SECONDE PARTIE

Après avoir précédemment posé, du mieux qu'il m'a été possible, les règles de Fart de dire, je voudrais essayer, dans cette seconde partie, d'en montrer au moins les principales applications, si je ne puis les montrer toutes. Quant aux règles elles-mêmes, j'oserai dire, au risque de chagriner certaines personnes, que le devoir de l'élève, une fois qu'il les connaît, c'est, je ne dirai pas de se hâter de les oublier, mais au moins de ne plus s'en préoccuper. Que sont, en effet, les règles de l'art de dire, sinon l'orthographe même de cet art? Or quand on sait l'orthographe on ferme sa grammaire pour ne plus la rouvrir.

Venant à son heure, l'étude des règles est profitable, l'esprit y trouve une discipline nécessaire ; c'est une vérité passée en axiome qu^il est impossible défaire une bonne rhétorique si Ton n'a

pas fait une bonne classe de grammaire, maïs comme, en diction aussi bien qu'en style, il est vrai de dire avec Molière que : « La grande règle de toutes les règles est de plaire », il faut connaître si bien les règles de la diction, les posséder si parfaitement, que rien dans votre débit n'indique cette connaissance. Il en est de la correction accomplie comme de toute autre perfection * elle n'existe et n'a de charme qu'à la condition de ne pas se faire sentir. Quelqu'un qui, en disant, voudrait me prouver qu'il sait les règles me serait aussi désagréable que tel autre qui, dans une récitation, se montrerait plus préoccupé de me faire admirer sa jolie voix que de me faire saisir la pensée de l'auteur.

Donc, en ce qui touche les études préliminaires, il convient de ne pas les négliger, il convient notamment (comme je l'ai dit dans la première partie de cet ouvrage quand j'ai parlé spécialement de la prononciation), d'être toujours en garde contre les assauts de la vulgarité ; de savoir acquérir en un mot une correction parfaite, absolue, mais cette correction une fois acquise, de n'en plus parler et de n'y plus penser.

Quant au mécanisme vocal, oh! c'est une tout autre affaire I II y faut penser toujours, il faut s'en occuper sans relâche. Jamais, à ce point de vue, les études ne sont achevées, jamais un élève, si

bien doué soiUil, n'est en droit dé dire : J'en ai fini avec ma voix; elle ne peut plus rien gagner en souplesse et en étendue. Songez que pour colorer ici, pour éteindre là, pour traduire les mille nuances délicates et subtiles de tous les sentiments de l'âme, le diseur n'a que sa voix ; il faut qu'il passe presque instantanément, et par les seules ressources de celte voix, d'une impression douce aune impression violente, d'une idée triste à une idée gaie. Jamais donc sa voix ne pourra posséder des modulations trop souples et trop variées ; jamais un lecteur, un orateur, un artiste dramatique ne pourra dire : Je suis absolument maître de ma voix. Tel élève a une note charmante dans la voix, mais chante toujours le môme air; celui-ci répand du sentiment à tort et à travers et ne peut dire la chose la plus simple sans des vibrations profondes, oubliant queTart du diseur consiste le plus souvent à savoir économiser l'expression ; ce troisième dit : Je suis heureux, du ton dont il dirait : Je me meurs de désespoir. Tel autre a dans la voix des sonorités cuivrées d'un effet comique irrésistible, mais n'a pas de demiteintes et est impuissantà traduire les sentiments discrets et voilés. Que de travail pour chacun de ces élèves afin d'acquérir ce qui lui manque ! L'un met de l'expression partout, l'autre n'en mot nulle part : or il en faut beaucoup ici, il n'en faiil

pas du tout là. La simple obligation de passer presque instantanément du ton expressif au ton neutre crée au lecteur ou au diseur une difBculté qu'il ne surmonte le plus souvent qu'après le travail le plus acharné. Vous avez à traduire un sentiment profond, toutes les cordes de votre voix vibrent et sont tendues comme celles d'une harpe qu'agiterait un vent puissant, et tout à coup se présente une petite phrase insignifiante, analogue à ce que serait un point d'ombre destiné à mettre en pleine saillie les lumières ambiantes, et voici que votre voix doit se décolorer, si je puis ainsi dire, et voici qu'il ne doit plus rester aucune trace de l'émotion précédente. Quand on songe à ce qu'il faut de souplesse à la voix pour marquer ces rapides contrastes de ton, on est effrayé. Donc, je le répète, en ce qui regarde la voix, on n'est jamais au bout de sa peine.

f Ceci étant bien entendu, et avant d* entrer dans

Tétude des diverses applications de l'art de bien dire, je voudrais répondre à une demande qui m'a été faite avec la plus aimable insistance. Assurément, m'a-t-on dit, l'enseignement de la diction est donné très largement à Paris, et nombreuses sont les personnes qui peuvent en profiter; mais plus nombreuses encore sont celles qui ne le peuvent pas, malgré la bonne envie qu'elles en auraient. Est-ce qu'Hun professeur ne

tES APPLICATIONS. 139

rendrait pas un réel service à ces dernières, en les initiant à son mode d'enseignement, en leur montrant comment il procède avec ses élèves?

Peut-être trouverait-on dans ces indications des ressources précieuses pour apprendre soi-même à bien dire?

En me demandant comment j'enseigne, on me demande en réalité comment je pense qu'il faut enseigner, ou, en d'autres termes, quelles qualités me semblent nécessaires à tout professeur de diction.

Eh bienl soitl Si délicate que puisse être la réponse à cette question, je vais essayer de la faire, puisqu'on paraît en attendre un bon résultat.

Pour bien enseigner il faut deux choses à mon avis:

Une bonne méthode de conduite, une bonne méthode de travail.

Avant d'examiner la seconde, je suis forcé de dire quelques mots de la première.

Un professeur qui se bornerait à indiquer ce qu'il sait, ce qu'on peut lui avoir appris, serait, si étendues que vous supposiez ses connaissances personnelles, un très médiocre professeur. Ce qui fait la valeur d'un enseignement, c'est la faculté donnée au professeur d'amener l'élève à trouver par lui-même, au moyen d'une bonne méthode de travail, d'un bon outil d'analyse. D'où

il suit que, pour enseigner avec utilité Tart de dire, il ne suffit pas d'être intelligent ni instruit, il faut, comme en toutes choses du reste, avoir un don spécial.

En même temps qu'on doit conseiller à tout professeur d'acquérir une forte culture intellectuelle, ou de développer incessamment celle qu'un hasard heureux lui a donnée, il est bon de l'engager aussi à ne jamais faire parade de ce qu'il sait. Feindre même d'ignorer les choses que l'on connaît le mieux est une pratique de conduite dont un professeur peut tirer un utile profit. Il est nécessaire que l'élève aime la direction de son maître, et, pour qu'il puisse l'aimer, il faut qu'il devine, il ne faut pas qu'il subisse sa supériorité.

Il faut de plus, selon les circonstances et les divers tempéraments d'élèves, avoir, tantôt une fougue endiablée, tantôt une patience d'ange, mais vous montrer très amical dans votre fougue, très vigilant dans votre patience. D'ordinaire, lorsque Ton s'emporte, la parole devient acerbe et dure; la vôtre doit être d'autant plus douce et cordiale, que vous êtes amené à sortir plus violemment de vous-même. Cette vertu n'est pas d'un facile exercice, mais c'est une grâce d'état qu'il est indispensable d'avoir.

Il faut écarter de son vocabulaire, je ne dirai

pas toute expression grossière (il va sans dire qu'un homme mal élevé n'est pas fait pour renseignement), mais même toute expression familière. Vous pouvez changer de ton, suivant les milieux, suivant les caractères, Téducalion de celui pu de celle à qui vous parlez : de langage, jamais. Un mot trop libre, inoiïensif aujourd'hui, peut vous échapper demain, et produire un effet désastreux. Mettre l'élève à Taise est le premier devoir du professeur; un ton simple et cordial, bien mieux qu'une allure débraillée, vous permet d'atteindre à ce résultat. De la bonhomie toujours, de l'abandon quelquefois, du laisser-aller jamais. Tout homme bien élevé saisira facilement ces nuances.

On peut réduire à trois catégories principales toutes les diverses espèces d'élèves.

Premièrement : ceux qui sont intelligents et bien doués.

Je ne parlerai pas longtemps du travail avec ces premiers élèves; il est agréable et facile. Pas de discussions oiseuses; pas de perte de temps; vous tombez presque toujours d'accord ; ces élèves comprennent et exécutent bien et vite ; ils ne sont ni suffisants, ni ergoteurs; ils viennent chez vous avec l'intcnlion d'apprendre, de se mettre en tutelle; ils reconnaissent hautement votre maîtrise : avec eux, je le répète, le travail est un plaisir.

Deuxièmement : ceux qui ont beaucoup de dons et peu d'intelligence.

Les élèves de cette nature sont souvent présomptueux. Faut-il leur en vouloir? Eh! mon Dieu, non. Songez-y bieni Ils sont encouragés dans leur présomption par les résultats obtenus. Ils vont souvent plus loin, et produisent plus d'effet que tous les autres. Cette constatation, qui est indiscutable, n'est faite ni pour réjouir, ni pour affliger: c'est comme cela, parce que c'est comme cela. Quand, par grand hasard, il passe dans l'esprit d'un pareil élève qu'il peut bien avoir besoin de direction, votre devoir, s'il accepte la vôtre, est d'arriver à lui persuader que les qualités qu'il possède sont peu de chose en comparaison de toutes celles qui lui manquent. Vous me direz que, le plus souvent, vous aurez eu à peine le temps de commencer cette démonstration profitable, et, déjà, l'élève sera loin ; c'est bien possible, mais îl n'y a jamais lieu de beaucoup regretter ces élèves-là.

Troisièmement : ceux qui ont beaucoup d'intelligence et peu de dons.

J'avoue ma prédilection pour ces élèves; j'ai pour eux une tendresse de cœur toute particulière qui tient à ce que j'aime et trouve plus fructueux le travail qui coûte un effort. C'est d'ailleurs aux élèves de cetta sorte que j'ai le plus souvent

affaire. Bien qu'on soit, en effet, porté aujourd'hui vers les études de diction, moins par le sentiment d'une nécessité, dont l'évidence frappera davantage plus tard, que par un goût naturel, et des dispositions souvent très vives, et bien que, d'ordinaire, le goût implique l'aptitude, un élève absolument bien doué sera toujours une exception. Mais qu'importe cela? Il me plaît de voir un élève triompher peu à peu d'une nature rebelle à force d'intelligence. Oh! l'intelligence! Je bondis quand je l'entends dédaigner, quand on me dit qu'elle est dangereuse. Jamais, jamais, entendezvous, il n'est à craindre qu'un interprète ait trop d'intelligence, parce que plus il aura de vraie intelUgence, plus il sera modeste vis-à-vis de l'auteur interprété, moins il aura la tentation stupide, si fréquente chez quelques-uns, de substituer sa pensée à celle du maître, de raffiner sur le texte; son ambitioa sera de traduire toute la pensée, mais rien que la pensée de l'auteur. Mieux on comprend un grand écrivain, mieux on mesure la distance qui vous sépare de lui. Aussi je rends grâce à mon bon destin chaque fois qu'un élève semblable m'arrive. Je ne cesse pas une minute de m'occuper d'améliorer son mécanisme et sa voix, mais je n'ai pas l'air d'attacher la moindre importance à cela. Comme ces élèves sont généralement hésitants et timides, je m'applique à leur

144 L'ART DE BIEN DIllE.

persuader tout le contraire de ce que je cherche à enfoncer daus la cervelle des présomptueux. Ce qui vous reste à acquérir, leur dis-je, n'est rien en comparaison de ce que vous possédez; travaillez avec un peu de persévérance, et ce visage qui ne s'animait pas va s'animer; cette voix qui n'était pas souple va s'assouplir.

Il y a deux phases dans le travail en commua :

1* La phase où Ton choisit une interprétation.

Ici, le devoir du professeur, j'y reviendrai plus loin avec détail, est de discuter, s'il y a lieu, avec l'élève, d'avoir le respect de son jugement, et même de lui laisser choisir l'interprétation qu'il comprend ou qu'il sent le mieux.

2** La phase où l'élève traduit d'après l'interprétation adoptée. C'est la période d'exécution. Ici, comme le plus souvent l'élève, pour emprunter à de Maistre une expression pittoresque, a surtout « sa bête à dompter », et comme on ne dompte jamais mieux sa bête qu'en exécutant d'après une interprétation à laquelle l'esprit se rallie malaisément, il vaudrait mieux qu'il eût le tact de s'interdire toute discussion, toute résistance; mais, même dans cette seconde phase du travail en commun, il y a intérêt pour le professeur à ne pas violenter l'élève, et à lui laisser le choix de l'inflexion, comme il lui a laissé le choix de l'interprétatioû.

De même qu'il y a bien des natures d'élèvus, de même le professeur doit avoir bien des mnnières d'enseigner. En d'autres termes, l'enseignement doit varier suivant la tournure d'esprit et le tempérament particulier de chaque élève. C'est chose aisée pour tout professeur expérimenté de sentir que telle forme de démonstration qui convient à l'un, ne conviendrait pas à l'autre, Mais, par exemple, ce qui ne doit pour ainsi dire jamais varier dans la manière d'enseigner, le voici : c'est de prendre tout te soin possible de persuader à l'élève qu'il n'a qu'à vouloir pour réussir, que te difficile est facile, et enfin que c'est lui qui trouve tout ou presque tout ce que vous lui indiquez. Il ne faut qu'un peu de tact pour arriver à ce résultat. Qu'on ne se récrie pas trop d'ailleurs. En faisant à l'élève qui est devant moi hommage de ce que je puis découvrir, jo suis plus pi'ès de la vérité qu'on ne serait tenté <ie le croire. Que de beautés n'aurais-je peut-être jamais aperçues dans un ouvrage, si je n'avais été forcé de les faire voir à d'autres! Je me suis quelquefois étonné de rencontrer, dans la plupart de mes auteurs classiques tels traits saillants que mon professeur de rbétû< riquo avait oublié de me signaler. Pourtant, mon bagage littéraire est bien mince à côté de celui de cet homme qui m'était, à tant d'égards,

IfG L'ART DE BIEN DIRE.

si supérieur, et dont l'érudilioa était si étendue! Et, cependant, je le répète, Je vois des choses qu^îl n'avait pas aperçues. Lorsque j'ai eu occasion de faire celte constatalion, ç'u toujours été sans que la moindre fumée d'orgueil me montât à la tète, car l'explication de celle petite supériorité est bien simple et n'a rien de concluant en ma faveur. Je concentre, moi, sur un même Iioint, tout TefFort de mon esprit, et mon professeur, soUicilé, lui, par des travaux de toute sorte, par les études les plus variées, n'accordait et ne pouvait accorder aux exercices de récitation, si injustement sacrifiés dans les collfeges, qu'une toute petite et bien insuffisante part de son attention. L'exercice des leçons est de ceux qu'on Il bâcle », si on me permet cette expression; le professeur ne le juge pas très utile, et le trouve, en tous cas, très fastidieux; c'est une corvée à faire : on la fait comme toutes les corvées, en pensant à autre chose, et c'est tout naturel que, n'ayant pas cherché, on n'ait pas trouvé. Or, la meilleure manière de trouver étant encore de chercher, et surtout de chercher eu vue d'indiquer aux autres, je conseille toujours à mes élèves, une fois qu'ils ont franchi les difflcullés du début et sont en possession d'un mécanisme sûr, de se faire maîlics à leur tour : » Faites pour de jeunes commençunls, leur dis-je, ce que j'ai

LES APPLICATIONS. lU

Bit pour vous, et vous marcherez à pas de gi^aot. La meilleure manière de progresser dans un ari, c'est de l'enseigner. •>

Et, pour donner à ma recommandation une portée pratique, voici quelle est mon habitude (c'est une habitude qui m'a rendu trop de services pour que j'oublie de la signaler, et pour que je ne la recommande pas de toutes mes forces).

Je change de temps en temps les rôles dans la leçon; je donne à l'élève fonction de professeur, je fais, moi, fonction d'élève; je prends tout naturellement le soin d'accuser, dans ma manière de dire, les défauts particuliers de mou maître improvisé, et je lui demande de me reprendre au double point de vue de la correction et de l'espression. Ce que j'ai obtenu de certains élèves, en me faisant ainsi (qu'on me passe le motj leur « tête de turc », c'est inouï!

J'ai dit tout à l'heure, et je dois revenir sur cette idée, qu'un élève ne peut et ne doit essayer de traduire que lorsqu'il ne subsiste plus le moindre doute dans son esprit sur l'inlerpvétalîon profioséo.

Il faut dooc, pour atteindre sûrement ce but, commencer, non pas par imposer à l'élève vos idées ou, pour mieux parler, votre manière tlo comprendre, mais, bien au contraire, adoptant I do préférence pour vos premières éludes dos

morceaux où doux interprétations raisonnables sont possibles, le laisser aller à celle où le conduit la pente de son esprit.

Vous n'avez que Tembarras du choix pour des morceaux de ce genre ; il s'en présente un grand nombre à ma pensée, je prends au hasard. Voici, par exemple, la conclusion de la fable : la Mort et le Bûcheron. Elle tient dans les quatre vers suivants :

Le trépas vient tout guérir;

Mais ne bougeons d'où nous sommes.

Plutôt souffrir que mourir :

C'est la devise des lionmics.

Dans le petit drame que nous présente La Fontaine, que voyons-nous? Un malheureux bûcheron appelant, dans un moment de désespoir, la Mort à son aide, puis, la renvoyant, dès qu'elle se présente. Cela c'est le fait. Mais quelle moralité s'en dégage? A-t-il eu tort ou a-t-il eu raison, ce pauvre diable? La Fontaine ne nous le dit pas expressément. J'incline à croire, je suis convaincu même que sa vraie pensée est celle-ci : les hommes sont insensés, alors qu'ils sont en proie à des maux irrémédiables, de ne pas accueillir le trépas avec joie et comme une délivrance. Rien de fou comme leur devise :

«Plutôt souffrir que mourir! » Voilà l'interprétation qui se présente la première à la pensée, et

LKS APPLICATIONS. 1*9

dans le choix de laquelle on se forlific quand on rapproche cette fable de certaines autres où La Fontaine a exprimé la même idée. D'où ii suit qu'en adoptant cette interprétation il faut dire d'un ton très sérieux et très pénétré, avec l'accent que l'on prend pour énoncer une vérité consolante, le premier de ces quatre vers, et dire loa trois autres, en les accompagnant d'un haussement d'épaules, el avec un accent de pitié doucement railleuse pour la faiblesse des hommes^.

Mais si celte interprétation me paraît la meilleure, elle n'est pas la seule possible, et l'interprétation contraire peut, sans trop g;rand inconvénient, être admise et essayée.

Pourquoi, en elfet, no voulez-vous pas que l'homme, en réponse à cet adage : « Le trépas vient tout guérir, » se borne à dire : « Voilà assurément une belle sentence ; mais m'affirmez-vous qu'elle répond à une réalité? Pouf mon compte, j'aimo mieux soulTrir que de m'exposer à des chances inquiétantes ou terribles. Mon mal est grand, sans doute, mais, à tout prendre, il vaut mieux, que t'cnfer ou que le néant. Je suis donc sage de préférer mes maux à la mort. »

IVous voyez sans peine les indexions qui s'imposent à vous, si vous adoptez cette seconde interprétation. L'ironie, qui, dans le premier cas, portait sur les trois derniers vers, soulignera,

cette fois, la réflexion contenue dans le premier, et enfin, au lieu, comme précédemment, de critiquer la résolution du bûcheron, nous oiïrirons son exemple aux hommes comme le meilleur à

Je vais si loin dans cette préoccupation de laisser pleine initiative à l'esprit de l'élève, que, plutôt que de peser sm* le choix qu'il doit faire et de l'influencer en quelque manière, j'aime mieux, n'ayant pas eu l'habileté de lui faire comprendre et admettre mon interprétation, feindre de me rallier provisoirement à la sienne, sans laisser le moins du monde paraître que, dans mon for intérieur, je la tiens pour moins satisfaisante.

Ici, quelques personnes vont m'arrêter peutêtre pour me dire qu'une pareille indifférence leur paraît incompatible avec un enseignement sérieux. S'être donné la peine de réfléchir longtemps sur un texte et abandonner, pour le euprioc d'un élève, l'interprétation qu'on a choisie et qu'on regarde comme la meilleure, est un singulier moyen de conquérir sur l'élfeve cette autorité qui est la première condition d'un bon enseignement. Je réponds que l'autorité obtoouo en imposant vos idées s'use bien vite, et que celle, au contraire, que l'on gagne par la persuasion et des concessions faites à propos, est indestructible. Combien d'ailleurs je plaindrais le pro-

LES APPLICATIONS. ISf

fesseur qui ue tiendrait pas l'inlclligenre de l'élève pour Tégale de ta sienne, et qui, mômo quand la preuve du contraire serait faite pour lui, n'en continuerait pas moins à ugir comme s'il n'y avait pas de différence! Je ne saui-ais trop le répéter, le meilleur professeur, à mon avis, est celui qui professe le moins, c'est-à-dire celui qui est le plus apte à faire jaillir chez l'élfeve cette note personnelle, ce grain d'originalité qui, en art, est tout.

Certes, il m'est rarement arrivé de voir mon interprétation repoussée par un élève à qui je m'efforce de donner doucement de bonnes raisons pour qu'il s'y range ; mais si , pourtant, il la repousse, qu'ai-je à faire de mieux, moi, que d'accepterla sienne, et d'obtenir ainsi qu'il arrive & exécuter intelligemment quoique chose? Ce I quelque chose, dîra-t-on, ne sera pas bien merveilleux. Peut-être! Kn tous cas, cela vaudra mieux que rien, car pour moi rimîtation servile n'est pas seulement un résultat négatif, c'est un ' résultat dangereux.

Oui. certes, il vaut mieux être médiocre avec } originalité que de copier merveilleusement quel- I qu'un ËHus le i;omprendre. Mais, encore une fois, I ei vous avez quelque esprit de conduite, si vous I habituez relève à être modeste vis-à-vis de vous, vous moulraut modeste vous-môme vis-à-vis

(Je l'auteur interprété, ces dissentiments légers seront rares. La grande afîuire est d'arriver à ce que l'élève croie qu'en lui demandant telle interprétation plulôt que telle autre, vous n'avez fait qu'aller au-devant de sa pensée et la traduire de votre mieux. En résumé, le premier devoir d'ua professeur, c'est non seulement, comme je le disais tout à l'heure, de prouver à l'éHive que vous faites cas de son jugement et le tenez pour l'égal du vôtre, mais encore de savoir même, en certains cas, lui laisser prendre un petit avantage sur vous. Soyez tranquille! la confiance qu'il vous témoigne ne fera que s'accroître, grûce à cette sage et habile concession. Dans le travail en commun, on se rend des services réciproques. Est-ce qu'il n'arrive pas quelquefois qu'un simple écoher, avec son instinct et sa naïveté, va plus loin et en sait plus long que le maître avec son expérience et ses malices? Mes élèves me doivent peut-être quelque chose, je leur dois assurément beaucoup.

C'est à un de mes élèves, esprit, il est vrai, des plus délicats et des plus déliés, que je dois d'avoir compris un passage de la Phèdre de Racine, qui, sans lui, me serait probablement resté lettre morte.

Mais ceux mêmes dont l'esprit est plus lent, se sentant à l'aise avec moi, et sachant qu'ils ont

LES APPLICATIONS. iB3

pleine licence de dissiîrler D, perle de vue. m'ont souvent aidé à dégager la vérilé par lu nécessilô où lis me raelLaionl de redresser leurs erreurs.

J'éprouve une telle répulsion à l'imiLalion sorvile chez les éliives, que je suis parfois tenté do donner des indications défectueuses à ceux en qui je constate cette déplorable tendance. Pour que l'élève choisisse de lui-même l'intention juste, il m'est arrivé, plus d'une fois, de lui en indiquer à dessein une mauvaise. Le mettant délibérément hors de la voie véritable, j'obtiens une protestation de sa part. Il se révolte, je cache ma joie, je discute pied à pied jusqu'au momenl où, le voyant suffisamment écbauiïé, je lui demande de me convaincre en traduisant seJou sa pensée. Il le fait alors sans peine, et Je plaisir que j'éprouve à le voir atteindre le résultat souhaité compense, et au delà, la petite humiliation que, dans son înlérCt, j'ai fait subira mon amour-propre. On me dira cependant que c'est un grand plaisir de voir reproduire sans débat, par un instrument harmonieux et fidèle, une inflexion proposée. J'aurais mauvaise grâce à coutester ce plaisir, puisque je l'ai vu apprécié par beaucoup de professeurs, et. dans le nombre, par un que je teuiiis Qu très haute estime; mais, pour ma part, je 1b priserai toujours médiocrement. Si merveilleux que soitun instrument, s'il n'est qu'instrument, il

ma dégoûtera bien vite. J'aime que l'élève obéisse à une intention qui lui soît propre, et je ne le liens pas du tout pour quitte s'il ne fait que reproduire supérieurement l'exécution de son maître. Mais je n'émets ici qu'une idée toute personnelle et je me haio d'ajouter qu'il serait peut-étra regrettable que tous les professeurs la partageassent. Il y a de remarquables interprètes quî ne sont que des exécutants; il faut que la pensée d'autrui les dirige; s'ils n'imitaient pas, ils ne feraient rien du tout, et ils imitent d'une façoa tellement supérieure, que c'est à faire croire qu'ils comprennent. Avec ceux-là, et quand il est bien reconnu qu'il n'y a pas d'autre ressource, il faut bien se résoudre à se faire copier soi-même; mais quelle fastidieuse besogne!

Maintenant que j'ai expliqué, un peu trop longuement peut-être, quels doivent être, à moQ-humble avis, les communs rapports de travail du professeur avec l'élève, je voudrais indiquer les principales recommandations que j'adresse à • tous. Après la métbode de conduite, la méthode de travail. — Je vais énumérer ces divers points. On remarquera que l'un d'eux {le premier) a été déjà rapidement esquissé dans les pages précédentes de cet ouvrage (1" partie, second paragraphe); mais j'ai promis d'y revenir, il est la base de l'art de bieu dire; le lecteur, éclairé par

tout ce qui précède, en comprendra mieux à présent rimportance; le moment me semble venu de le traiter à fond.

Voici donc ces points principaux :

1° Quand on étudie un auteur, partir de ce principe : tous les mots ont un sens, mais leur sens apparent n'est pas toujours le sens réel. En d'autres termes : beaucoup de Irompe-rœil, aucune inutilité. Respect de l'intention, mépris du mot.

T Dans l'analyse des textes, tenir ceci pour constant que tout est contraste dans le style.

3** Dans la traduction des idées et des sentiments, harmoniser les trois langages de la voix, de la physionomie et du geste.

4° .Enfin ne tenir compte que du mouvement :

mépris de la ponctuation, respect des mouvements. Chercher partout la vie, Taction, le drame , et remarquer qu'à chaque mouvement passionnel correspond un mouvement rjrthmique de la période, et, par suite, un mouvement rythmique de la voix.

Voilà les principales règles dont je réclame l'observation de tous mes élèves, et sur lesquelles j'ai le plus souvent à revenir.

Je vais maintenant les reprendre une à une et en démontrer la justesse. Je serai amené à citer de nombreux textes, et j'aurai à faire des commentaires un peu longs peut-être on me le par-

donnera, car ce n'est qu'à cette condition que je puis exposer clairement ma méthode, et, répondant au désir qui m'a été exprimé, mettre le lecteur à même de se l'approprier, s'il la juge bonne, et, par suite, d'apprendre, dans la mesure du possible, à travailler sans le secours d'aucun maître.