L. Nicolas

De mon ami William Vogt, écrivain et homme politique de Oenève, fils de Cari Vogt :

« Je me suis toujours bien trouvé des conseils de Colbert à Seignelay : Tout transcrire sur le papier ce qui donne à la pensée sa forme fixe. J'avais pour habitude d'écrire une conférence; je la lisais ensuite à haute voix une fois, deux fois au plus; l'impatience me gagnait vite. La veille, sur un morceau de papier, je notais quelques mots essentiels, rappelant tel passage. Ceci fait je pensai à autre chose... J'appartiendrais au type de Gilbert Ballet. »

William Vogt.

Enfin j'adresse à Jules Saurin, le créateur de la petite colonisation française en Tunisie, l'expression du vif déplaisir que m'a fail éprouver la perte, faite par une re/ue qui devait la publier, de l'intéressante communication qu'il m'avait adressée.

Je souhaite que la curiosité du public soit suffi samment avivée pour qu'il me devienne possible de lui soumettre, un jour, dans son intégralité, h trésor psychologique que mon enquête, commencée en 1892, me vaut d'avoir entr^ les mains.

^Jétude des langues. — L'étude des langues est surtout une affaire de mémoire. — Méthode d'enseignement des langues fondée sur la connaissance du langage mental. — De V éducation par impressionnement simultané des centres de la mémoire et de Véducation limitée à un groupe de centres. — Comment on enseigna le latin à Montaigne. — Ce que c'est que la transposition 6?es images verbales. — Il faut adapter les moyens au but à obtenir : donc user de la méthode visuelle. Suffisante pour la plupart des étudiants^ lesquels n'ont besoin que de comprendre une langue étrangère à la lecture et non de parler cette langue, la méthode visuelle sera complétée pour les autres par des voyages à V étranger. — Réflexions et critiques au sujet des méthodes employées dans les lycées.

L'étude pratique des langues (1) nécessite une éducation attentive de la mémoire. Le rôle de Tin-

(1) V. collection de la Revue scientifique et particulièrement I. Saint-Paul : V Etude des langues au point de vue psycho-physioogique {Rev. scientifique, 8 juillet 1899), et le Visuelisnie et Vétude 'es langues {Rev. scientifique, 25 août 1900).

Saint-Paul. - • L'art de parler. 14

telligence proprement dite est, au contraire, sur tout au début, beaucoup plus limité. Si la lin guistique, Tétymologie, Tétude historique, scien tifîque du langage impliquent l'activité des fonc tions cérébrales les plus élevées, l'aptitude à parlei le langage courant d'un peuple étranger est sur tout, et avant tout, une question de mémoire Sachez des mots, et sachez les prononcer hier ou mal, mais suffisamment pour vous faire com prendre, vous ne serez pas pris au dépourvu Ne soyez ignorant d'aucune des règles les plu.' délicates de la grammaire et de la syntaxe, si vout ignorez beaucoup de mots, vos connaissances, pou intéressantes qu'elles soient à de certains point; de vue, resteront, pour la pratique, lettre morte Cette conception de l'utilité pratique de la con naissance des mots doit précéder toute considé ration, et nous amène tout de suite à nous deman der si les langues sont bien enseignées en France si elles le sont avec méthode. De la nécessité d- «avoir les langues, chacun est convaincu; tou les peuples civilisés ont cherché ou cherchent ■ surprendre et même à énoncer, dans les forme qui en sont l'expression, la pensée de leurs voisine de leurs rivaux ou de leurs anciens ; il était à Rom de bon ton de parler grec; il n'est pas, à l'étran ger, un homme bien élevé qui ne se pique de n pas ignorer la langue française.

Cette nécessité, que des événements récents de lotre histoire ont mis en évidence et que nous ressentons ou feignons de ressentir de façon peut- 3tre exagérée, ne nous a pas conduits à des résultats appréciables. Ceci tient à ce que nous le suivons pas une méthode logique et à ce que lous ne précisons pas suffisamment le but à atteindre.

Apprendre une langue est, avant tout^ une affaire le mémoire ; il faut le savoir, et de plus, il est lécessaire, pour établir une méthode, que nous ne rioyons pas ignorants 'de ce qu'est la mémoire. Ce hie serait point indispensable peut-être si la mémoire [le relevait que d'un centre unique, mais les organes de la mémoire sont nombreux; il faut les connaître, comme il est bon de savoir le fonctionlement des muscles pour enseigner intelligemnent la gymnastique. De même que Forganisihe )eut bénéficier, pour un but spécial, du travail mposé à tel groupe de muscles, de même peut-il 'tre de notre intérêt d'éduquer tel organe de némoire de préférence à tel autre, de diviser et de érier nos efforts pour obtenir certains résultats léterminés.

Ne devons-nous point chercher, en tout suj&t {ue nous instruisons, à exercer de préférence celui le ses centres cérébraux qui est le centre de son angage- intérieur (de son endophasie), c'est-à-dire

ne devons-nous pas donner aux v. visuels une éducation visuelle, chercher à dresser les v. auditifs par Toreille et les V. moteurs par la récitation e1 la conversation?

Cette idée théorique trouvera vraisemblablement aux siècles futurs une réalisation partielle. Pour le moment, il importe de tenir compte de ce que : 1^ la détermination de la formule du langage intérieur d'un sujet est difficile et que nous manquons du critérium nécessaire pour l'établir rigoureusement; 20 qu'à beaucoup d'élèves l'enseignement des langues vivantes est donné en commun avec d'autres élèves, qu'il doit par conséquent être uniforme et ne peut tenir compte des différences individuelles; 3° enfin, que les types mixtes abondent, ce qui augmente les difficultés.

Cette impossibilité de s'adresser au centre (ou aux centres) du langage intérieur constitue-t-elle une difficulté appréciable? A cette question je crois que l'on peut répondre : non, et cela poui des raisons qui n'ont pas été, que je sache, mises en évidence. D'abord parce que la meilleure mémoire verbale d'un sujet n'est point forcément celle de son langage intérieur; un v. auditif, par exemple peut avoir une mémoire visuelle verbale meilleun que sa mémoire auditive proprement dite. Langage mental et mémoire verbale ne sont pas synonymes, être V. auditif ne signifie pas avoir une bonne

oiémoire auditive verbale, mais bien : entendre les raots de ses pensées. Le centre du langage intérieur, par ses relations spéciales avec les centres intellectuels supérieurs ou centres psychiques, a des fonctions qui ne sont pas de simples fonctions de mémoire; il agit non comme un centre de la mémoire, mais d'une façon strictement parallèle à la pensée à laquelle il sert à se mesurer, à prendre conscience d'elle-même; il possède une activité spéciale que n'ont point les centres proprement de mémoire. Mais ceux-ci ne sont pas inutiles ou inférieurs. De ce qu'un sujet est v. auditif et non V. visuel, il appert non que le centre auditif est meilleur enregistreur des souvenirs acquis que le centre visuel, mais que l'hérédité, la qualité particulière de l'intelligence, peut-être une contexture spéciale des fibres, ont fait ce sujet v. auditif et non v. visuel. Le centre du langage intérieur s'est différencié dans la zone auditive, non dans la zone visuelle, mais il se peut que la partie non différenciée, peut-être en raison même de la perte de la partie différenciée^ n'ait qu'une aptitude médiocre à sa fonction qui est une fonction proprement de mémoire.

D'autre part, il est un fait important : celui de la possibilité pour tout sujet de la transposition des données fournies à un centre en données d'un autre centre. Ainsi A... est visuel (verbo-visuel ) les

images auditives que lui fournissent un interlocuteur, un professeur, etc., sont immédiatement transposées en images visuelles; les mots qu'il entend, il les transforme immédiatement en mots lus mentalement ; il effectue spontanément la transposition visuelle.

Il en est de même pour les autres types. Beaucoup de personnes, nous Tavons dit, ne peuvent lire qu'en murmurant, avec ou sans mouvement des lèvres, parfois de façon exclusivement mentale, les différentes phrases d'un texte. C'est que ces personnes sont motrices (verbo-motrices) ou qu'elles opèrent la transposition motrice. Beaucoup de personnes, au contraire, ne transposent pas toujours, mais conservent, dans celle des mémoires qui a été impressionnée, les données acquises de iaçon spéciale ou à la suite d'un effort. Tel auditif, tel moteur a des souvenirs visuels nets des textes appris par cœur au moyen de la lecture.

Quiconque veut enseigner avec méthode doit connaître ces conditions, ne point ignorer les données physiopsychologiques que je résume ainsi :

1*^ Le jeu de la mémoire ne relève pas d'un organe unique, mais d'une collection d'organes;

2f* Chaque sujet exprima à soi-même ses propres pensées sous une forme de prédilection à l'aide du fonctionnement d'un centre ou de centres (centres

du langage intérieur) dont le fonctionnement est intimement lié à celui de l'idéation ;

3^ Le centre du langage intérieur est un centre doué de fonctions spéciales; ce n'est pas, ce n'est plus un centre de mémoire verbale. Ce n'est pas le seul qu'il soit indispensable d'éduquer, puisqu'un centre de la mémoire verbale peut fournir pour un autre langage un nouveau centre de langage intérieur (comme le prouve l'exemple des gens qui ont une formule de langage intérieur pour leur langue maternelle et une autre pour une langue étrangère) (1);

40 II existe des sujets qui transposent les données verbales reçues de l'extérieur au mieux de leurs convenances instinctives, de leur conformation cérébrale.

Pour enseigner une langue étrangère, il faudra meubler les différentes mémoires du sujet des mots de cette langue. Une éducation constante et de tous les centres sera donc nécessaire. Au début, elle comportera surtout l'acquisition des mots,

(1) Il n'y a vraisemblablement pas toujours développement d'un nouveau centre du langage intérieur pour l'emploi d'une langue étrangère, mais parfois synergisme constant de fonctionnement entre l'action du centre endophasique habituel et celle d'un centre de mémoire qui fournit au premier l'apport des mots étrangers sous la forme que la façon d'apprendre a particulièrement développée. L'image mnémonique qui provoque l'endophasie est conservée et passe au premier plan, parce que les efforts faits dans le but d'apprendre, le mode d'emploi inhabituel de cette image, l'ont rendue la plus consciente.

qui, nous Favons dit, est primordiale; elle nécessitera ensuite, pour arriver à la connaissance complète, Tétude approfondie des règles et de la syntaxe; elle devra amener le sujet à posséder tous les éléments de la langue dans ses différentes mémoires; non seulement les centres purement réceptifs (centre visuel, auditif), mais encore les centres moteurs (verbaux et graphiques) devront être exercés; il faudra que le centre du langage intérieur se façonne au nouveau langage, ou que. soit à la suite d'impressions directement reçues de Textérieur sur un centre, soit par transposition, il s'en développe un nouveau.

La méthode qui s'adressera à tous les centres, et qui cherchera par un travail suivi à amener le développement des centres de mémoire et l'assouplissement du centre (ou la création d'un centre) du langage intérieur pour la langue enseignée, sera la meilleure des méthodes, si elle peut être employée convenablement, c'est-à-dire si l'on dispose d'un temps très long et du moyen d'impressionner toutes les mémoires à la fois.

Dans le cas contraire, il sera souvent préférable de se borner à exercer l'un des centres, de faire travailler non tous les organes de la mémoire, mais un seul, de porter tous ses efforts sur celui que l'on aura choisi, de limiter le travail d'acquisition des mots étrangers à un seul groupe céré-

bral, de façon à livrer, à défaut de la langue entière sous toutes ses modalités (auditive, visuelle, motrice), Tun des équivalents de cette langue.

De là, dans des cas nombreux, la nécessité d'opter entre deux méthodes : a) éducation par impressionnement simultané des différents centres; b) éducation première par impressionnement limité à un groupe de centres.

A. Éducation par impressionnement simultané des centres de la mémoire. — Cette méthode trouve sa condition optima lorsque l'étudiant peut résider dans le pays, où est parlée la langue qu'il désire apprendre, suffisamment longtemps pour instruire complètement ses centres de mémoire, développer un centre de langage intérieur. A... est Français, il réside en Allemagne pendant plusieurs années; s'il sait s'abstenir de fréquenter des Français, et s'il prend, au contraire, l'habitude de converser avec les gens du pays, de vivre de leur vie, l'éducation de ses centres verbaux, visuels, auditifs, moteurs, se fait avec un minimum d'efforts. Ces efforts sont moindres, ou moins apparents, ou moins rebutants que ceux exigés par toute autre méthode, parce que l'intelligence, dont le rôle est en général secondaire dans l'étude des langues, vient de façon indirecte seconder, activer les fonctions de mémoire. Ainsi A... a intérêt à savoir le nom de tel objet, à comprendre ce que dit telle

personne (et ce genre d'intérêt sera constamment mis en éveil, si A... vit au milieu d'étrangers), il fait tous ses efforts pour deviner le sens du mot qu'il ignore, pour acquérir le renseignement dont il a besoin ; de là une excitation de l'attention, un coup de fouet donné aux facultés cérébrales, un travail de recherche, des essais, des efforts qui aboutissent souvent à une acquisition, à un enre-gistrement par la mémoire de mots précédemment inconnus. Si à l'étranger A... parle, lit, écrit, si' au surplus il étudie la grammaire ^ il arrivera à façonner son cerveau à la langue étrangère, à la comprendre, à la lire, à l'écrire et à la parler (1).

Telle est la méthode; il est inutile d'insister, elle est; elle restera la meilleure. La valeur en est telle qu'elle a provoqué d'autres procédés qui en sont comme les succédanés.

Notons d'abord ce qu'on pourrait appeler le procédé Montaigne; celui-ci fut entouré, dès l'enfance, de précepteurs tels qu'il ne lui fut jamais parlé que latin; il avait plus de six ans a^^ant quil entendit non plus de français ou de périgourdin que d'arabesque.

Le procédé, moins rigoureusement suivi, est employé avec plus ou moins de méthode et de

(1) V. dans mon ouvrage Souvenirs de Tunisie et d'Algérie, es conseils que je donne aux Français qui habitent la colonie pour apprendre la langue arabe, p. 166, 2^ éd.

succès dans un grand nombre de familles françaises, où précepteurs et gouvernantes sont chargés d'apprendre aux enfants la langue anglaise ou la langue allemande- Dans la Lorraine annexée, les classes se font en allemand, même dans les régions où les enfants ne connaissent absolument que la langue française. L'acquisition des mots est obtenue de la façon suivante : les enfants sont munis de livres contenant des exercices séparés et de difficulté graduée. Chaque exercice contient un certain nombre de phrases faites de mots usuels et traitant exclusivement d'un sujet bien connu, par exemple la maison, le jardin, l'écurie, etc. Les mots sont lus par l'instituteur et répétés à haute voix par l'ensemble des élèves. Quand un exercice est vu et compris, on passe au suivant, lequel contient beaucoup de mots du précédent et un. certain nombre de mots nouveaux. Les phrases sont composées de telle façon que la connaissance de quelques mots fait deviner la signification de ceux qui sont encore inconnus. Sans que la langue françaistj ait été employée, les élèves arrivent rapidement à connaître les quelques centaines de mots qui leur permettent de converser de choses familières et d'acquérir de plus en plus de mots nouveaux. Cette méthode, qui permet d'agir sans cesse et simultanément sur les centres visuels, auditifs

et moteurs des élèves, est excellente à conditior que le maître puisse sans cesse revenir sur \ei: exercices précédemment faits et les répéter, c'est à-dire qu'il dispose d'un temps relativement for long.

B. Education première par impressionnemen limité à un groupe déterminé de centres. — Si h méthode qui consiste à impressionner simul tanément tous les centres de la mémoire doit don ner, et donne en réalité dans la pratique, d'excel lents résultats, il faut aussi se préoccuper de ceu^ des élèves auxquels, pour des raisons impérieuses un enseignement aussi complet ne peut être fourni Si, pour ces derniers, il ne faut pas songer ai résultat parfait qui nécessite de longs efforts, oi peut se proposer d'arriver à des résultats partiel destinés à satisfaire certaines exigences, à pare à des besoins déterminés; résultats limités san doute, mais qui ne sont point à dédaigner.

C'est qu'en effet la méthode par impressionne ment simultané des différents centres suppose l^l'impression des centres auditifs et moteurs, c'est à-dire la nécessité d'interlocuteurs, tout au moin d'un professeur; 2° que les impressions seront trè nombreuses, puisqu'il faut éduquer tous les centre à la fois; partant qu'un temps considérable ser consacré à l'assouplissement des centres auditif et moteurs (lesquels me paraissent généralemen

)lus difficiles à éduquer chez les sujets cultivés îue le centre de la mémoire visuelle verbale) (1); 1 sera donc nécessaire de passer un temps très ong avec le professeur.

Or, à toute une catégorie de sujets, les moments consacrés à Tétude des langues vivantes avec un professeur sont très mesurés. Ce sera deux, trois, juatre ou six heures par semaine. Il faudra donc itiliser au maximum le travail individuel, le tra- ,^ail sans professeur; et il n'existe qu'un seul groupe de centres éducables sans Taide du professeur (2) : î'est le groupe des centres visuels.

C'est le centre visuel qu'il sera nécessaire d'im- )ressionner, et de façon intensive et presque exclusive, de manière à faire porter au maximum ous les efforts sur un seul centre, à lui consacrer oui le temps disponible. Le travail le plus pénible )our l'élève est le travail du début : l'emmagadnement des premières notions, l'assouplissement iu centre; mieux vaudra donc, si le temps est imité, ne pas chercher à éduquer trois centres \ la fois, d'où triple difficulté, mais plutôt exercer an seul centre qui, en l'espèce, ne peut être que le centre visuel. L'étude d'une langue ne devient

(1) Je crois que chez la plupart des sujets instruits, il faut ilus de temps pour faire l'éducation verbale de l'oreille et de la )arole que celle des yeux.

(2) Je n'envisage pas, pour le moment, l'emploi possible du )honographe pour l'étude des langues.

Saint-Paul. — L'art de parler. 15

intéressante, donc facile, qu'au moment où cette langue se livre au sujet, soit dans ses différentes modalités (visuelle, auditive, motrice), soit, au besoin, seulement dans une seule.

Il faudra donc le plus tôt possible donner à rétudiant la clef visuelle de la langue, car alors il prendra goût à cette langue et ses études en seront facilitées.

Il est indispensable de donner au plus tôt à l'élève un équivalent de la langue; pour qui ne profite que rarement des leçons d'un professeur, l'équivalent à fournir sera V équivalent visuel.

A cette considération d'une si grande valeur s'en ajoute une autre qui n'a pas moins d'importance. Nous pouvons diviser en trois groupes, selon l'utilité que leur sera l'étude des langues, les jeunes gens de nos lycées et de nos collèges.

Un groupe A, le plus considérable, comprend des élèves qui, une fois les études terminées, les certificats obtenus, oublieront toute notion des langues étrangères, ne feront plus jamais usag€ que de leur langue maternelle,

Un groupe B donnera des avocats, des fonctionnaires, des médecins, des industriels, de.' homnies de science ou de lettres, des homme.' politiques qui ne quitteront pas la France, m seront que rarement en relation avec des étrangers n'auront point besoin de parler les langues étran

fères, mais auxquels la lecture des journaux et des evues des pays voisins, si elle leur est possible, era une source d'avantages, un élément d'instrucion et de perfectionnement. A ceux-ci la connaisance de l'équivalent visuel suffit.

Enfin un groupe C, numériquement le moins onsidérable, sera composé d'élèves pour lesquels me connaissance complète de certaines langues trangères sera ultérieurement indispensable; ce eront d3S officiers, les marins, les diplomates, ertains fonctionnaires, certains industriels, etc.

Les lycées ne peuvent prévoir qu'imparfaiteaent une différenciation aussi complète : ils doi- 'ent donner un enseignement unique ou à peu irès tel. Je soutiens que les examens rendraient le (lus grand service s'ils forçaient les candidats à cquérir purement et simplement cette clef isuelle des langues, qui suffira à un grand nombre l'entre eux (groupe B), sera pour d'autres une xcellente préparation aux études complètes groupe G) et qui tirera de leur indifférence pour 3S langues étrangères beaucoup de ceux du ■roupe A, que rebute surtout le manque de résulats appréciables acquis au lycée.

Autre chose est de pouvoir lire aisément un texte ourant et de s'intéresser par là à la vie et aux •roductions d'un pays, ce qui devrait être; autre hose, — ce qui est, — de traduii'e péniblement,

avec le renfort des dictionnaires, sans pour cela d'ailleurs ni comprendre la conversation, ni parler d'une façon satisfaisante.

On dispose de peu de temps, et Ton fait l'éducation de trois centres à la fois (si tant est qu'on suive une méthode quelconque); ce qu'il faudrait, c'est réserver tous ses soins à un seul centre; inculquer à l'école l'une des formes de la langue, qui ne peut être que la forme visuelle. Mieux vaut bien connaître un seul sujet que mal trois.

J'ai soutenu et je soutiens encore que la connaissance de la langue sous sa forme visuelle suffit à la plupart de nos compatriotes; autrement dit, il leur suffit de comprendre à la lecture. La plupart des Français ne séjournent pas à l'étranger (1), ne fréquentent pas d'étrangers ignorant notre langue, n'ont besoin ni de comprendre par l'oreille ni de parler; passés les examens, ils ont tôt fait de négliger totalement l'étude de langues que le manque de pratique finit par leur faire oublier à peu près complètement. Il est donc inutile de continuer à vouloir obtenir au prix d'uû effort que le peu de temps accordé pour l'accomplir ren-

(1) Je me permets de signaler que, quand je vais en Italie, je ne suis que bien peu gêné de ne pouvoir ni comprendre ni parler convenablement la langue italienne; par contre, j'éprouve un vif plaisir d'être apte à lire les ouvrages écrits en italien et j'ai souvent tiré un profit fort appréciable de la connaissance de Véquivalcnt visuel de la langue italienne.

drait, s'il était possible, prodigieux, le résultat véritablement gigantesque d'enseigner à comprendre, à parler, à lire, à écrire, en un mot à connaître complètement la langue étrangère pour aboutir en réalité, comme nous le voyons, à l'acquisition misérable de bribes de connaissances trop incomplètes pour être à ceux qui les possèdent d'un secours efficace. En vérité, les résultats scolaires que certains professeurs osent comparer à ceux dont bénéficient les étudiants sérieux, qui séjournent à il'étranger, ont été et sont plutôt piètres, même en comparaison de ceux que nous valurent les méthodes antiques de l'enseignement des langues mortes qui, surtout visuelles (et parce que surtout visuelles), eurent au moins le mérite de ne point manquer le but en voulant faire l'impossible, et formèrent des élèves dont beaucoup furent, leur vie durant, des amoureux ou des assidus des lettres anciennes.

Il faut savoir nettement ce que l'on veut; ce que l'on devrait vouloir, à mon avis, c'est donner aux étudiants le goût de la lecture de ce qu'imprime l'étranger, c'est les munir de la possibilité de suivre le mouvement scientifique, littéraire, artistique d'Outre-Manche ou d'Outre-Rhin, de trouver les idées, les théories, les faits, les inventions inconnus ou mal connus en France, que leur profession leur fait une nécessité de connaître

s'ils veulent aller de pair avec le progrès La chose est aisée puisque, sans professeur, hier des gens arrivent à traduire couramment, que Oi résultat est obtenu bien plus vite que s'ils devaieni apprendre à parler et à comprendre par Toreille que les connaissances acquises sont parfaitemeni tenaces, et que plutôt qu'eux, ce sont les élèves formés par les méthodes en usage dans les lycée.' qu'arrêtent les moindres difficultés. Que ces étu diants qui se sont passés de professeur soient, poui la langue apprise, de véritables aphasiques, pei importe, si ce qii'ils savent suffit à leurs besoins Quant à l'opinion que la connaissance d'un( langue par la seule lecture est ou grossière oi insuffisante, que cette connaissance est inca pable en tout cas de nous livrer le génie de h langue, on me permettra de la trouver rigoureu sèment contraire à la vérité. Je ne pense pas qu( nous ayons à rougir de nos connaissances de cer taines langues mortes, ni que le génie de Rome oi d'Athènes nous soit tellement inconnu; cependam du latin et du grec, nous n'avons jamais eu qm l'équivalent visuel; nous ne savons même pai quelle en était la prononciation.

Reste la minorité, composée d'étudiants qu ont besoin de parler, de savoir complètement h langue. On m'a objecté qu'il vaut beaucoup mieu3 ne pas savoir du tout une langue que d'en pos

séder seulement la clef visuelle, parce que renseignement exclusivement visuel crée des habitudes vicieuses, difficiles à déraciner. Cette conception est évidemment exagérée; entre un élève qui ne sait rien d'une langue étrangère et celui qui ne la connaît que par son centre visuel, il n'y aura peut-être pas grande différence au début de renseignement total de la langue, mais le second aura tôt fait de distancer incomparablement le premier.

En ce qui concerne les habitudes vicieuses, je ferai remarquer que je ne préconise pas une méthode uniquement, exclusivement, implacablement visuelle. Je recommande pour les élèves qui disposent des leçons d'un professeur la lecture des textes : 1^» par le professeur; 2° par un élève; 3° par tous les élèves lisant ensemble à haute voix, et l'enseignement, chemin faisant, des règles et des particularités de la grammaire et de la prononciation. Mais il est nécessaire de traduire, de traduire beaucoup, de se passer, autant que possible, grâce à divers artifices, de lexiques, de supprimer surtout, fussent-ils sublimes, tous les ouvrages ennuyeux pour les élèves. Il faut que le texte intéresse par lui-même, qu'il soit adapté à l'âge, aux goûts de l'étudiant. Ainsi comprise^ avec les tempéraments qu'enseignerait la pratique, tels ceux qui résulteraient de la nécessité de

ne pas fatiguer Tattention par des procédés toujours uniformes, la méthode visuelle, suffisante pour la plupart des élèves, serait une excellente préparation à Tétude complète de la langue, étude complète pour laquelle un séjour à l'étranger sera toujours supérieur au cours du professeur

Fondée sur la physiologie, affranchie des traditions classiques, nette par le but qu'elle poursuit simple par ses moyens, issue du désir d'inculquei le goût de la langue étrangère pour la vie et nor la connaissance des règles grammaticales de la langue pour l'examen^ de donner à tous le moyer de savoir ce que fait l'étranger, tout en préparant ceux qui ont besoin de connaître à fond la langue enseignée, la méthode {visuelle finira sans doute par triompher de l'indifférence d'un public généralement plus sensible aux théories de l'intelligence qu'aux nécessités du sens pratique.

Mais, ne l'oublions pas, pour donner de bons résultats, la méthode nécessite l'observance des règles suivantes :

D'abord, il est indispensable d'intéresser l'élève : donc nécessité d'aller vite^ de ne point maintenir de jeunes imaginations longtemps sur une même page, sur une même phrase; aussi rejet absolu de textes trop élevés pour les débutants : sujets poétiques, philosophiques, etc., qui ont de plus rinconvénient de fournir non les formes habituelles,

mais des formes exceptionnelles du langage. Ce n'est point dans Shakespeare qu'un débutant, fût-il d*âge mûr, doit apprendre la langue anglaise, ni dans Gœthe la langue allemande. Le lycée doit fournir des éléments qui permettront un jour à rélève d'aborder les textes difficiles, non pas enseigner ces textes mêmes.

Deuxième point : éviter tout ce qui, pour l'enseignement visuel, est une perte de temps : c'està-dire le thème sous toutes ses formes, et l'usage exagéré des lexiques de toutes dimensions.

Intéresser^ aller çite^ traduire sans cesse, voilà la hase de la méthode.

On mettra donc l'élève en présence de textes clairs, d'abord très simples, présentant ensuite des difficultés soigneusement gradué 3s; les premiers ouvrages traduits en entier seront des traductions d'ouvrages français (voyages, romans d'aventures, etc.).

Les premiers livres d'exercices, — ceux qui seront les premiers livres de l'élève, — comporteront en face du texte étranger sa traduction juxtalinéaire. En classe, les pages seront lues à haute voix, d'abord par un élève, puis par le professeur qui fera remarquer les particularités de la grammaire et de la prononciation. Beaucoup de règles se graveront ainsi spontanément dans la mémoire; enfin tous les élèves et le professeur

liront simultanément la page à haute voix.

Ce minimum d'instruction auditive et d'étude de la grammaire ne nuira en rien à la méthode qui restera avant tout visuelle et empêchera ceux des élèves qui, en lisant, opèrent la transposition auditive ou motrice, de graver dans leurs centres les souvenirs d'une prononciation vicieuse. C'est ce qui arrive, par exemple, aux gens qui, ayant appris seuls la langue anglaise, la prononcent (mentalement ou non) à la française.

Quand les élèves commenceront à connaître beaucoup de mots, les traductions juxtalinéaires feront place à des traductions ordinaires, d'abord très voisines du mot à mot, puis de plus en plus lâches. A la fm des études, la lecture des romans et des journaux étrangers sera faite sans le secours d'aucun texte français (ou seulement avec des notes et la traduction des mots inusités).

Le travail individuel de l'élève consistera en lectures d'un certain nombre de pages, préparation du mot à mot, versions sous toutes ses formes, mais toujours présentées avec la préoccupation constante du maître d'amener l'élève à comprendre le plus vite possible sans dictionnaire. Ce résultat sera obtenu par la graduation méthodique des difficultés, par la traduction de textes renfermant :

1° Une majorité de mots déjà vus dans les textes précédemment étudiés;

2° Des mots nouveaux, mais dont le sens est facile à préciser d'après la signification totale de la phrase.

Traduire, traduire sans cesse; mettre le plus possible d'images visuelles de mots dans la mémoire, donner à l'élève l'équivalent visuel de la langue.

Qu'on n'objecte pas que ce soit impossible. Bien des gens, seuls et sans professeur, acquièrent cet équivalent visuel d'une langue. La chose leur est-elle facile? Bien plus qu'apprendre par tout autre procédé, puisque celui-ci permet à l'élève de comprendre après de courtes études, de s'intéresser rapidement aux lectures, par conséquent de travailler tôt avec goût, sans ennui (1).

Porter tous ses efforts sur un seul centre, pour le développer rapidement; voilà la méthode.

Nous avons déjà dit tout le bénéfice que tireraient les élèves de connaissances qui, pour être

(1) V. Claude Marcel, Méthode rationneV.e pour apprendre l'anglais. Paris, librairie Larousse. Lire la préface de l'ouvrage. Les différents petits livres que M. .Claude Marcel destine aux étudiants qui veulent apprendre le latin, l'anglais, l'italien, le russe... me paraissent excellents, et je crois devoir les recommander chaleureusement. La méthode Claude Marcel me paraît parfaitement convenir au travailleur isolé et aux élèves groupés sous la direction d'un professeur. Peut-être M. Claude Marcel ferait-il bien d'accorder une place assez importante aux traductions juxtalinéaires avec commentaires peu étendus. Peutêtre aussi ce desideratum est-il actuellement satisfait; jel'ignore. En tout cas, telle qu'elle est, la méthode mérite les plus grands éloges.

spécialisées, n'en auraient pas moins Tavantage de suffire à la plupart d'entre eux et de dégagar beaucoup d'autres de l'indifférence professée pour les langues ou du mépris en lequel ils les tiennent.

Quant à ceux des élèves que nous avons rangés dans le groupe C, il leur est nécessaire de connaître lalangue sous ses différentes modalités, de laparler, de l'écrire, et même de savoir certains langages professionnels techniques.

Il est évident que ces connaissances ne pourront être acquises que par des études prolongées, sérieuses, et autant que possible par un séjour à l'étranger; mais avant que d'entreprendre ces études les élèves connaîtront déjà par l'enseignement donné au lycée la langue sous une de ses formes essentielles.

Ils n'auront plus qu'à parfaire leurs études de grammaire et à assouplir leurs centres d'expression, le cas échéant, à opérer ou à perfectionner le travail de création ou de transposition qui les dotera pour la langue étrangère d'un centre de langage intérieur. Grâce à leurs études antérieures, à leur connaissance de l'équivalent visuel de la langue, ils arriveront rapidement à parler la langue étrangère, à penser dans cette langue.

Les conclusions de ces données primordiales se dégagent d'elles-mêmes : nécessité de savoir ce qu'est la mémoire et le langage intérieur;

si la chose est possible, éduquer tous les centres simultanément par une action constante d'interlocuteurs parlant la langue à apprendre, de professeurs enseignant par la vue, par Toreille, par la conversation; si cette méthode ne peut être suivie parce que le temps fait défaut, que le professeur ne peut consacrer à ses élèves que de courts moments, ou bien encore parce qu^ rélève n'a pas de professeur et doit étudier seul, limiter et spécialiser les efforts, mieux faire travailler un seul centre, porter sur lui tous les soins, acquérir le plus vite possible Tun des équivalents de la langue. Ce sera nécessairement l'équivalent visuel.

Exiger da bien savoir la langue étrangère sous une forme, plutôt que la savoir mal sous trois. Mettre par là le plus de gens possible en possession de connaissances qui suffiront à la plupart, susciteront chez certains le goût d'en savoir davantage ou de se servir de ce qu'ils savent déjà, faciliteront enfin le travail de ceux qui devront, le moment venu, pousser à fond leurs études.

La mémoire est fonction du cerveau; en matière de pédagogie, l'anatomie, la physiologie, la psychologie sont des guides certains, et l'enseignement des langues trouve dans l'étude de ces sciences des méthodes toutes naturelles, les seules méthodes naturelles.

A dire vrai, si les méthodes actuelles, lesquelles consistent trop souvent en un manque de méthode sont trop profondément enracinées pour que nou: puissions espérer avant longtemps le triompht des habitudes scientifiques, du moins est-il justt de reconnaître que, confusément encore, le sens commun tend à imposer des modifications asseî heureuses aux habituelles manières de faire. J'a lieu de penser que les théories que j'exposais dès 1899 et que la Rei^iie scientifique (1) voulut hier accueillir, ne furent pas sans influer sur le mou vement qui se produisit en faveur de Télaboratioi d'un programme d'études davantage rationnelles L'abandon de l'enseignement systématique de h grammaire devra compter parmi les plus heureuses innovations. L'introduction de journaux dans les classes est également une concession aux défenseurs de la méthode visuelle. Notons qu'un pro fesseur de Limoges, M. Chambonnaud, a fondé m excellent périodique, La Reçue des cinq langues (2) où des articles, de nature à intéresser les élèves sont publiés en plusieurs langues (anglaise, aile mande, italienne, espagnole, française); les diffî cultes sont graduées; certains articles sont accom pagnes de leur traduction en langue française

(1) Reçue scientifique, 8 juillet 1899 et 25 août 1900.

(2) V. Revue des cinq langues. Paris, Vuibert et Mony. M Bloch rédacteur en chef, 19, rue de la Source, Paris-XVI«. ^

d'autres ne mentionnent en français que les mots inhabituels ou difficiles à comprendre. Les sujets traités sont variés et intéressants ; ce sont souvent des coupures de journaux étrangers ; chemin faisant [es règles et les particularités de la grammaire 5ont expliquées avec précision et clarté.

Trop souvent dans nos écoles l'enseignement demeure oral; ce sont trop souvent les centres auditifs et les centres moteurs que Ton se donne pour but d'exercer. C'est méconnaître les besoins réels de la majorité des élèves. Ceux-ci ne prendront 'e goût des langues étrangères qu'enlisant beaucoup. La plupart d'entre eux n'auront jamais besoin que ie savoir lire et c'est une erreur que de prétendre dresser en peu de temps les centres moteurs. Enseigner la langue par la conversation n'est possible, à moins de se résigner à n'obtenir que des résultats inappréciables, qu'à la condition de 3onsacrer à cet enseignement beaucoup de temps.. L'enseignement visuel est le seul qui permette d'apprendre vite, de s'intéresser rapidement aux textes et à la pensée de l'étranger.

Il ne faut pas croire d'ailleurs que la méthode scientifique, même lorsqu'elle aura été comprise,, triomphera aisément. Elle se heurte à l'influence tenace des préjugés et des habitudes acquises. Mais la conquête de quelques intelligences d'élite 3st un premier résultat important et qui présage des

conséquences heureuses. J'ai reçu à propos de la méthode que je préconise nombre d'encouragements précieux. Je ne puis reproduire ici toutes les approbations dont je suis en droit de me prévaloir. Voie les réflexions d'un érudit qui connaît plusieurs langues et qui n'hésite pas, lorsque la nécessite l'oblige à savoir quelqu'une de celles qu'il ignore à se munir des connaissances dont il a besoin dans cette langue (1). N'est-ce pas là la conduite raison nable qui doit être donnée en exemple à tous ceu^ qui ne peuvent consacrer la majeure partie de leu: temps à l'étude des langues étrangères?

« Vous avez mille fois raison et j'ai mieux com pris en vous lisant la funeste influence de ce préjuge qu'on apprend une langue surtout pour la parler. Vou répondez très justement en citant le grec et le latii (et l'hébreu?). La vérité est qu'on apprend une langu pour s'en servir et il ne faut pas oublier qu'on peut s'e] servir de deux manières, en la parlant ou en la lisant L'une de ces manières n'implique nullement l'autre et en fait, elles conviennent à des catégories de gens trè différentes.

« Il est étonnant que, dans rorganisation actuelle d l'enseignement, la plus utile de ces manières, la lec ture, soit subordonnée à l'autre. On enseigne les langue vivantes dans les lycées, mais on veut enseigner à h

(1) A rapprocher d'une communication d'un professeur ( Châtel-Guyon, M. T..., qui m'écrit : « Nous sommes ici plusieu professeurs de langues vivantes de nationalités différentes qui pa tageons absolument vos idées sur le visuelisme et qui sommes d cidés à faire une propagande enthousiaste autour de votre m thode. »

varier. Il en résulte qu'un homme de quarante ans, à noins d'avoir séjourné à l'étranger, les connaît encore noins que le grec et le latin, ce qui n'est pas peu dire. >, on oublie les langues mortes parce que, une fois lans la vie pratique, on n'a plus occasion de les lire. Je ne veux nullement insinuer qu'elles soient par conséquent inutiles; je les crois indispensables quand nême.) Mais si on avait aussi bien appris les langues nodernes, on ne les oublierait plus parce qu'on aurait intérêt à lire les journaux et autres publications littéraires et surtout scientifiques et techniques del'étranger.

«Je suis toujours fâcheusement imfressionné lorsque, après avoir signalé à un savant de profession un ouvrage nouveau et intéressant, j'entends répondre : « Ah ! oui, mais ce n'est pas en français. « Si bien que j'ai pris le parti de m'abstenir de pareilles suggestions, pour ne pas être taxé de pédantisme.

« Comme vous le dites, c'est chose aisée que d'arriver sans professeur à posséder suffisamment une langue pour la lire couramment. Mais comment s'y prendre? En réponse, je me permets de citer mon propre exemple. Vers l'âge de trente-cinq ans, il y a longtemps, je pris la résolution d'apprendre à lire l'allemand. En conséquence, je m'imposai l'obligation de traduire (sans rien écrire) chaque jour un certain nombre de lignes, graduellement croissant. Je fis choix d'un ouvrage de Moleschott sur la nutrition et n'eus d'autre secours qu'un dictionnaire. La grammaire ne m'occupa que quelques minutes pour voir les désinences du nombre et du genre. Le résultat fut qu'après très peu de mois (je ne sais plus combien) je lisais très facilement. J'arrivai, en somme, à lire sans plus recourir au dictionnaire, que s'ils étaient écrits en français, tous les ouvrages allemands relatifs aux sciences exactes ou naturelles. (Sans doute, je rencontre souvent des termes techniques nouveaux, mais leur signification ressort

plus OU moins du contexte et d'ailleurs ils ne figuren probablement pas dans les vocabulaires usuels.) Or il faut considérer cfue lorsqu'un ouvrage allemam important est traduit en français, ce n'est guère qu. deux ans après son apparition. On voit l'avantage.

« En revanche, je reconnais que si j'avais à comman der mon déjeuner en allemand, je risquerais de rester < jeun. Mais si je devais apprendre à parler, me trou vant dans un milieu allemand, la connaissance visuell de la langue abrégerait de beaucoup la tâche.

« L'autodidactisme par la méthode visuelle n'exig< qu'un effort tout à fait négligeable, pour peu qu'on > prenne un peu d'intérêt. En outre le çisuelisme donn une connaissance plus profonde de la langue que U pratique du langage parlé. Je suis en état de faire k comparaison. Je lis facilement d'autres langues que j< parle passablement. Or, j'ai parfaitement conscienci que c'est par la lecture que je les connais le plus. Ceh se conçoit. La conversation se restreint à un petii nombre d'idées et de formes grammaticales.

((La langue écrite est, de beaucoup, plus importante que la langue parlée, qui est presque une partie déta chée. Les garçons d'hôtel polyglottes parlent plusieun langues sans les savoir.

(( Les langues ne sont après tout qu'un moyen approximatif d'échanger des idées. Un homme ne peut r-^ellement posséder que sa langue maternelle. Pou; toutes les autres, quelle que soit son habitude, les mot; et les phrases sont toujours privés de quelqu'une d( ces harmoniques qui en fixent la valeur pour les geni du pays et font que, dans une langue quelconque, deu? mots ne peuvent être rigoureusement synonymes, oi du moins pas longtemps.

(( La langue écrite (excepté dans les ouvrages pure ment littéraires) traite plutôt d'idées communes et in dépendantes des particularités nationales ou locales

«Pour conclure, il est très heureux que la question de l'enseignement des langues soit de nouveau posée et oien posée. Les anciennes méthodes sont notoirement insuffisantes et illogiques. L'adoption de la méthodedsuelle serait un bienfait inestimable pour les nouvelles générations et pour notre avenir national.

« Votre initiative ne peut manquer de donner lieu à an mouvement efficace contre la routine (1). »

Les remarques de mon correspondant sont tout à fait justifiées; nul savant ne contestera cette affirmation que, seule, l'étude (visuelle de la langue, l'étude des écrits d'un peuple étranger peut donner la connaissance du génie de ce peuple.

Encore un mot : je crois que plus on apprend de langues et plus on assouplit le cerveau au genre de travail nécessaire pour les savoir, plus aussi on devient apte à ce genre de travail, plus aisément, mieux et plus vite on apprend.

C'est un préjugé de croire qu'il ne faut pas apprendre deux ou plusieurs langues à la fois. S'il en résulte quelque confusion au début, cet inconvénient léger et passager ne peut être mis en balance avec le bénéfice, l'économie de temps, que l'on doit, entre autres causes, à ce fait que des comparaisons sollicitent L attention, activent l'intérêt (2).

On met moins de temps à apprendre une langue,

(1) Revue scientifique, 6 octobre 1900.

(2) Il serait à souhaiter que des lecteurs sachant plusieurs^ langues nous fissent part de leurs observations détaillées, relativement à leurs mémoires verbales, ainsi qu'à leur endophasie, pour la langue maternelle et pour chacune des langues possédées.

tandis qu'on en étudie conjointement une oi plusieurs autres, qu'on en mettrait à apprendr* cette langue seulement. Sans contester aux étran gers de l'Est des facilités innées, plus grande que les nôtres, pour l'étude des langues étrangères cette considération que beaucoup d'entre eux ei apprennent plusieurs à la fois me paraît expli quer, dans une certaine mesure, les succès qu remportent, dans cette variété de l'activité céré brale, certains de nos compagnons d'Europe, le Russes et les Roumains par exemple.

La vulgarisation en France de la méthode visuell permettrait à nos compatriotes cultivés d'acquérii en se jouant^ la connaissance de langues qu'il devraient tenir à honneur de lire couramment je veux parler des langues latines : l'italien, l'espe gnol, le roumain et l'anglais.

D'une intéressante communication (que je compte utilis< ultérieurement) de M. Ad. Ferrière, privat-docent de pédagog nouvelle à l'Université de Genève et professeur déducatic morale à l'Institut Jean-Jacques Rousseau :

« J'ai lu votre questionnaire dans la Revue psychologique ( Bruxelles... grandes difficultés dans l'étude des langues, c'es à-dire qu'à l'aide du français et de l'allemand, que j'ai beaucoi; travaillés et que je sais fort mal, je lis et devine la plupart d langues européennes des groupes latins (italien, espagnol...) germaniques (hollandais, anglais...), mais je ne parle aucune ( ces langues. Je n'ai jamais reçu de leçons d'anglais; je le 1 cependant couramment, du moins les journaux et les ouvrag de psychologie, ma spécialité. Mais je ne formerais pas moindre phrase. C'est dire que, dans la lecture, une facul créatrice, inventive, divinatrice et seule en jeu... »

Ad. Ferrière.

La pédagogie base de la sociologie; la psychologie base de la pédagogie. — Les conditions de V accomplissement du travail humain : création, imitation, exécution. — Le langage mental et la création artistique et scientifique. — Musique et pensée.

Ce n*est pas seulement dans renseignement des langues que Tétude du langage mental et de la psychologie doit trouver des applications. Cette étude doit être à la base de toutes les sciences pédagogiques; quiconque enseigne ou éduque Ile devrait être autorisé à se passer d'elle.

11 faudrait s'efforcer d'amener chacun à pratiquer le 7VÔ5^î (TsayTo'y, à faire la découverte de sa psychologie propre ; il faudrait enseigner à chacun les meilleurs moyens de tirer parti de ses qualités et même de ses défauts, et aussi à compenser, par l'entraînement et par l'exercice, les infériorités que lui crée le manque de développement de certaines facultés ;Tun sujet 'dépourvu de mémoire visuelle ne doit pas s'obstiner à devenir peintre; tel autre, servi par une élocution aisée, doué d'une intelligence alerte, d'une ^ sensibilité ^délicate et

dont il reste maître, pourra réussir dans Tart de le parole. On aiderait les vocations à se préciser: on garderait des jeunes gens 6.3 Terreur déplorable qu'ils commettent en s'engageant dans des voies oi il leur est impossible de réussir, en poursuivant un but que leur constitution psychologique leur interdit d'atteindre pleinement; par là on ferait une répartition sensée des forces sociales; on placerait comme disent les Anglais, the right man in th right place.

Il est absurde d'imposer sans distinction aus jeunes gens les mêmes procédés d'éducation, de soumettre leurs facultés intellectuelles au même entraînement, et aussi d 3 développer et de dirige] de façon identique les manifestations de leur sensibilité. Sur les seuls sujets dont traite ce livre j'invoquerai, à titre d'exemples, quelques points

Les exercices de mémoire, qui constituent um part excessive de nos programmes, programmes i tendances demeurées encyclopédiques malgré d» sages et récentes restrictions, se font dans 1( silence des salles d'études; l'observation, à défaut de l'exemple antique des péripatéticiens, suffit i prouver que certains sujets ne méditent avec faci lité ou ne se gravent aisément un texte dans h mémoire qu'en parlant à haute voix et même qu'en marchant.

Si l'on commence à se préoccuper quelqm

eu de ne pas placer les myopes trop loin du ibleau noir, on ne continue pas moins à impo- ?r aux élèves le supplice d'entendre un nombre onsidérable de cours, cours souvent médiocres ou lal débités et Ton ajoute à cette cruauté TobligaiQn d'écrire aussi vite que le professeur parle, 'est-à-dire en signes cabalistiques (1). Cet entraîement à l'écriture réflexe S3rait évité, si Ton renait soin de placer sous les yeux de chacun es auditeurs un résumé de la leçon, qui deviendrait lors un entretien qu'il serait aisé de rendre gréable et dont les développements seraient notés ar les auditeurs, sous une forme abrégée et personelle, en marge du texte écrit mis à leur disposiion. Il ne faut pas se lasser de répéter qu'u-n certain ombre dé personnes n'apprennent pas par les reilles, que ces personnes ne tirent aucun bénéfice ppréciable des cours; et que beaucoup d'élèves e trouvent profit qu'à l'audition de ceux des ours qui sont vraiment bons (2). On ne devrait aire que peu de cours parce qu'il ne faut pas de ours médiocres. Or, dans nos Universités, ce ne ont ni des vulgarisateurs, ni les plus habiles à

(1) Rappelons que beaucoup de v. moteurs promoncent menta- ;ment- tous les mots que prononce ou que vient de prononcer le rofesseur.

(2) G. EspÉ de Metz, Le Couteau. Paris, Bernard Grasset, p. 204: II est certain que les cours gâtent la main et beaucoup de cours ont inutiles. Sans compter que beaucoup de gens ne retiennent as ce qui leur est enseigné par les oreilles... »

manier la parole et à impressionner un auditoire jeune qui font les cours; ce sont les plus savants auxquels on impose ainsi une fastidieuse besogne de vulgarisation, les privant, eux et la science en même temps qu'eux, d'un temps qu'ils pourraient consacrer à des travaux personnels.

Enfin pourquoi ne pas substituer à certaim exercices de rhétorique, où la redondance de h forme ne fait qu'accentuer l'extrême pauvreté de la pensée, des travaux destinés à développei le sens critique (1) et aussi, comme le demande M. Ajam, des conférences parlées, des improvisa

(1) Signalons l'exercice d'analyse qui aurait pour but d'apprendr à lire lentement, à comprendre en lisant et à traduire fidèlemen les idées d'un auteur. Le devoir devrait être d'étendue limitée; i faudrait que le professeur en fixât d'avance la longueur afli d'habituer les élèves à condenser, à résumer, à donner de 1; netteté à la pensée et au style. A ce genre de travaux feraien suite des analyses critiques; l'élève fournirait, d'une façon qu'on lu apprendrait à être claire, ordonnée et précise, son opinion, strie tement personnelle et indépendamment de toute concession au3 opinions des maîtres, sur les idées exprimées ou sur les fait; relatés dans le texte soumis à son appréciation. Il indiquerait éga lement, et, selon son goût propre, les défauts et les qualités di style. Ces analyses et analyse-critiques ne devraient porter, au dé but, que sur des textes assez courts pour pouvoir être soigneusemen lus en entier par l'élève; ils devraient convenir à son âge. Rien n'es plus dangereuxet ne dispose davantage àl'hypocrisie ou àlatimidit en matière de critique, sinon même à l'étouiïement du sens en tique, que l'admiration imposée à des jeunes gens pour des chefs d'œuvre, souvent archaïques de forme, dont ils sont, de par leu âge, sauf exception, inaptes à apprécier la beauté. Rien n'es plus sot et rien ne peut saper davantage l'autorité qu'un chel d'œuvre doit exercer sur les esprits que d'imposer Vadmiratio du chef-d'œuvre à un esprit, surtout à un esprit insuffisamraen formé ou trop jeune.

tions, de petits discours sur des sujets connus.

Il serait aisé de multiplier ces exemples ou plutôt ces propositions. Pour quiconque réfléchit, il n'est pas douteux que la pédagogie et la sociologie ont pour fondement la connaissance psychologique de rhomme. C'est de cette connaissance qu'il est nécessaire de s'inspirer pour tenter l'utilisation judicieuse des forces sociales. Or aucune étude ne fut davantage dédaignée par les savantsque la psychologie.

C'est ce dédain, c'est la méconnaissance des besoins, des tendances du mécanisme humain, qui font s'effondrer par quelque côté les systèmes phiosophiques les plus séduisants. Qui régit le mieux 'homme n'est pas, actuellement, celui qui raisonne e plus logiquement, mais celui qui comprend le nieux l'être humain par ce qu'il ressent lui-même. ]l'est que nos connaissances rationnelles sont, en )sychologie, encore incomplètes et inexactes.

L'émotion, plus ou moins factice, soulevée )ar un académicien, qui avait annoncé la failite de la science en tant que but et que règle de 'humanité, trouvait sa condamnation dans ce e fait que les hommes n'ont pas encore fait out ce qu'ils doivent faire pour surprendre les ecrets de la psychologie de l'homme.

Il est permis de prévoir une époque où les rogrès de la psychologie seront suffisants pour

Saint-Paul — L'art de parler. 16

imposer des réalisations pratiques et où quiconque voudra instruire, juger, diriger, éduquer, commander des hommes, agir sur des hommes, devr£ s'inspirer des données psychologiques devenues scientifiques. Aux procédés intuitifs finiront pai faire place une méthode.

Des hommes de science s'efforcent vers ce but. I m'est agréable d'avoir à citer encore les beaux tra vaux de M. Aug. Lemaître qui a compris àmerveill< l'importance des problèmes psychologiques, et qui au collège de Genève, s'est fait un point d'honneu d'inspirer assez de confiance à ses élèves pour qu« ceux-ci n'hésitent pas à livrer à son investigatioi , sagace leurs particularités, fussent-elles intimes Aussi Aug. Lemaître a-t-il fait sur la psychologi de l'adolescent des révélations qui sont d'un ini tiateur, d'un précurseur et je ne trouve point asse de force pour exprimer l'admiration que m'impos son œuvre. On ne louera pas trop de semblable efforts car si la psychologie est à la base de 1 pédagogie, celle-ci est à la base de la sociologie

C'est donc de la psychologie nantie de tout ce e quoi peuvent lui venir en aide non seulemen l'anatomie, la physiologie, l'anthropologie, l'hit toire, mais encore toutes les autres science; que naîtra la sociologie; c'est de la connaissanc de l'homme que seront tirés les lois et les régh mentations de l'avenir lorsque, des études patiente;

impartiales, sincères et désintéressées de générations de chercheurs, sortira la vérité ; lorsque seront enfin établies les causes et les conditions des manifestations de Factivité humaine, dont réduite à ses seules ressources, ou combinée aux efforts de toutes les autres, chacune des sciences ne livre au savant ou au philosophe que des explications et des théories qui, pour ingénieuses qu'elles soient, ont le tort de méconnaître ou de laisser dans Tombre quelque facteur essentiel.

Quant aux points qui, en ce qui a trait au langage mental, me paraissent pouvoir, dès à présent, tenter l'efïort, je signalerai Fexistence ou la non-existence de relations et, le cas échéant, la nature des relations, entre le langage mental et :

— Le style,

— La composition artistique et scientifique,

— La composition et Texécution musicales,

— L'habitus, la mimique (particulièrement la physionomie (1), Texpression du regard),

— L'écriture.

(1) D'un correspondant : « Ma pensée exprimée s'accompagne quelquefois d'un schéma visuel à lignes géométriques évoluant avec le progrès de la pensée. Le schéma ne fait jamais défaut quand la systématisation d'un groupe de pensées doit être très rigoureuse. La physionomie du geste semble traduire ce schéma mental d'après les remarques qui m'ont été faites. Dans ma jeunesse, je pouvais, à volonté, dissocier le mot de l'idée et l'entendre comme un mot d'une langue étrangère; de même je pouvais réassocier le mot à l'idée. • S... (à Toulouse).

— La nationalité ou du moins la race, la variété de Tespèce humaine à laquelle appartient le sujet observé,

— Le caractère, le tempérament et, d'une façon générale, la constitution anatomo-physiologique (sensibilité, motricité, aptitudes intellectuelles, somatiques...) (1).

Notre ignorance de la psychologie est encore très grande, et Tavènement de méthodes objectives de quelque valeur paraît encore extrêmement lointain. Ce n'est pas une raison pour ne pas tenter de pénétrer par toutes les voies, d'agir avec méthode, sans cesser toutefois de compter sur des occurrences exceptionnelles ni oublier que le hasard a parfois fait davantage pour Téclosion d'une découverte que l'intelligence réfléchie, mais sans perdre de vue que ces hasards favorables surviennent généralement aux chercheurs — parfois à ces chercheurs qui pratiquent, pour le défi apparent de la raison, les sortes experimenti.

Sur la composition artistique et scientifique. — Le travail de l'espèce humaine nécessite des aptitudes de création, d'imitation et d'exécution. Parmi les hommes les uns sont des créateurs, les autres des imitateurs, d'autres des exécutants. Mais ceux-là

(1) Les ouvrages d'Aug. Lemaître renferment de curieuses indications sur différents points. Exemple : la réprimande dans ses relations avec le langage mental.

même qui sont créateurs sont aussi, en quelque mesure, des imitateurs et des exécutants.

Il est vraisemblable que les caractéristiques du talent d'un artiste (écrivain, musicien, peintre...) relèvent d'aptitudes générales qui, chez les uns, rattachent particulièrement l'artiste au type sensoriel, alors que d'autres se rattachent surtout au type moteur.

Ceci explique particulièrement certaines différences dans la conception créatrice, des différences de style ou d'exécution en général et explique aussi nos affinités avec tel auteur, nos prédilections pour tel genre, telle œuvre, tel écrivain.

Le travail d'exécution se fait à l'aide de procédés qui sont en relations avec la nature de l'endophasie. Parmi les écrivains, la musique de la phrase n'est vraisemblablement pas la même pour le verbo-moteur que pour le verbo-visuel ou pour le verbo-auditif. Il paraît également évident qu'en général une description aux images brillantes séduit davantage un visuel qu'un moteur et que celui-ci goûte mieux le mouvement et l'action que la description (1).

Le simple acte d'écrire et celui même de copier met souvent en jeu le langage intérieur. Certains sujets prononcent à l'avance les mots que leur

(1) Je rappelle le mépris sincère ou factice d'un certain nombre d'écrivains renommés pour l'art musical.

plume va tracer (»V. le Langage intérieur et les paraphasies, obs. 46*, p. 146). Il est des écrivainsqni n'imaginent ou ne décrivent convenablement que lorsqu'ils ont la plume à la main ; il en est enfin qui, au moins momentanément, subissent, en écrivant, une sorte de dédoublement.

« En même temps que j'écris, je parle en dedans la pensée qui va tomber ou mieux qui découle de ma plume, et, en même temps, je puis absolument penser à autre chose. C'est un dédoublement du moi; un moi pense, écrit, relit, parle sa pensée, un autre chante un air d'opéra, songe à des futilités, au dîner du soir, à la pièce de la veille, au chien qui joue près du feu. C'est ainsi que l'inspiration peut être symbolisée chez moi par le démon de Socrate, autre moi étrange, que je n'ai pu encore observer suffisamment, qui dicte et ugit, pendant que — personnellement si je puis m' exprimer ainsi — je songe à mille choses autres. Ce travail est toujours accompagné, d'ailleurs, d'une légère congestion cérébrale avec une légère accélération du cours du sang et une hyperesthésie de tout le système nerveux. J'écris la nuit; alors que la fatigue arrive, je me couche et, le lendemain, j'ai totalement oublié ce que j'ai écrit la veille; c'est alors que l'autre moi (celui qui chantait ou regardait jouer le chien) intervient, lit, critique, exerce son jugement sur une œuvre qui lui parait entièrement nouvelle et ne pas procéder de lui. » Guillaume Livet.

Il serait extrêmement intéressant de recueillir l'avis d'artistes (écrivains, poètes, peintres, sculpteurs, musiciens) et d'hommes de science sur la genèse de leurs idées créatrices, lesquelles leur

apparaissent souvent, s'imposent à eux, sous Tapparence d'impressions en quelque sorte objectives. Il serait nécessaire également que Tartiste indiquât comment, dans son cas particulier, s'opère la phase de gestation, comment s'effectue le travail de cristallisation de l'œuvre, le groupement des idées dérivées ou accessoires autour de Vidée mère, quels sont enfin les modes du travail d'exécution, de réalisation matérielle.

On sait que certains esprits sont des esprits mâles ou créateurs et que d'autres ont besoin d'une fécondation opérée par les premiers. Je compte étudier prochainement le langage intérieur chez les esprits créateurs, et d'une façon générale les relations de l'endophasie avec la composition artistique et scientifique. Je serais très reconnaissant aux lecteurs qui voudront bien me faire connaître leur opinion sur ces sujets et me communiquer leurs observations.

La vanité, pas plus que la modestie, ne devront trouver place dans de semblables communications (qui d'ailleurs demeureront anonymes pour le public lorsque les auteurs en auront exprimé le désir). Nous ne réagissons que selon les possibilités du système nerveux dont les circonstances ont voulu que nous héritions et les œuvres humaines les plus originales ne sont jamais que le résultat d'une faculté plus ou moins étendue de

reddition (1) des éléments qui ont marqué leur empreinte sur nous.

La part personnelle de Tartiste, son coefficient de transformation, de synthétisation ou de reddition sont souvent, chez les plus grands créateurs, le résultat d'une élaboration inconsciente.

L'œuvre d'art est une transposition de la réalité effectuée par un artiste plus ou moins inconscient qu'il y a transposition^ non pure et simple reproduction (2). La qualité de la transposition est fonction d'un système nerveux; autrement dit V œu^^re d'art c'est la réalité çue au traders d'un certain système nerveux. Aussi toute impression causée par une œuvre d'art est-elle subjective et toute appréciation sincère légitime, quelle qu'elle soit. Et ceci ne veut pas dire que nous ne sommes pas en droit de déclarer que tel idéal de beauté a plus de noblesse que tel autre et d'accorder aux artistes plus ou moins de sincérité et de personnalité.

Le degré d'autoconscience n'est pas le même selon les systèmes nerveux; certaines œuvres,

(1) Cette faculté de reddition est ou paraît nulle ou presque nulle •chez nombre de sujets, parmi lesquels on en trouve disposant cependant de facultés étendues d'absorption consciente.

(2) Nombre de ceux qui s'intitulent orgueilleusement artistes sont impuissants à transposer avec sincérité et originalité. Ils tentent d'y suppléer par la documentation. L'excès de documentation est le fléau de la littérature française contemporaine. Elle désaccoutume le public de l'art, elle l'éloigné des artistes véritables, des créateurs, c'est-à-dire des très rares esprits, capables de transposer avec sincérité et originalité.

jugées misérables, relèvent de facteurs personnels beaucoup plus conscients que tels des chefsd'œuvre les plus réputés et présentent un intérêt psychologique capital.

Sur la musique. — La musique est une forme de l'activité destinée à traduire et à susciter des états émotionnels au moyen de sons espacés selon des modes correspondant à des dispositions anatomiques normales. La musique provoque Tétat émotionnel et par extension les idées qui expriment cet état émotionnel, s'y rattachent ou en dérivent; de même une idée peut provoquer un état émotionnel et celui-ci un motif musical ou le souvenir d'un motif musical.

Ce nest donc qu indirectement que la musique exprime la pensée ou que la pensée s'exprime par la musique. L'art du musicien est d'ordre moins intellectuel que celui du peintre et surtout que celui de l'écrivain.

Pour certaines personnes — assez rares semblet-il, — la musique n'a aucune signification, émotionnelle ou autre. Par contre,il existe des musiciens et surtout des compositeurs chez lesquels les sensations, réactions et idées suscitent à tout moment des états émotionnels qui se traduisent par de l'expression musicale (mentale, vocale ou instrumentale).

Chez d'aucuns, la musique, parles émotions plus

OU moins complexes qu'elle suscite, est le point de départ de nouvelles expressions musicales; chez d'autres il n'en n'est pas ainsi :

« ... Sous rinfluence d'une lecture, d'une belle scène de la nature, j'éprouve de très vives sensations esthétiques, jusqu'à en trembler... L'audition de tel morceau dans un concert peut me prendre au point de doubler ma volonté pour un travail (pas nécessairement artistique). — L'origine d'un sentiment de beauté, de joie, de tristesse et d'autres sentiments indéfinissables, ce sera la musique; mais l'effet se produira à la fin, par un travail intérieur, involontaire sous la forme d'une image (visuelle) qui sera de signification totalement différente de la première. La musique elle-même n'est pas un moyen de production pour les idées musicales. »

Otto Magiru à Ulm (Wurtemberg).

Uart musical évolue du simple au compliqué. — Lamusique a traduit d'abord de façon spontanéeles états émotionnels (1). Un art musical s' est développé dont le but a été le renforcement de l'état émotionnel suscité par une pensée; l'art de l'accompagnement modelé sur une récitation a eu pour épanouissement l'opéra de coupe classique; mais cet opéra a réussi, maintes fois, à subordonner la récitation à l'expression musicale. L'opéra moderne tend à donner à la pensée, à l'expression musicale et au geste une

(1) L'origine de la rausic[ue doit vraisemblablement être placée dans un besoin naturel de manifester par des cris, en même temps que par des mouvements cadencés, certaines émotions.

signification aussi concordante que possible (école wagnérienne).

La musique peut développer les états émotionnels les plus profonds ou les plus violents sans être accompagnée du geste ou de la récitation; pour les amat3urs de musique Topera n'est point une forme heureuse de l'art musical.

On peut estimer que Fart musical est en çoie de progrès paiTce qu'il exprime un nombre de plus en plus considérable d'états émotionnels et des états émotionnels de plus en plus complexes. Le génie^ •c'est-à-dire la faculté de reddition poussée à un -point exceptionnel de sincérité etd' originalité^ le génie ■est de tout temps et l'art musical a dû exister dans sa pureté à tous les âges; l'œuvre de Mozart est un ruissellement de perles et il est vraisemblable que la musique des Anciens était parfois digne de provoquer l'extase; mais la composition musicale acquiert des étendues nouvelles au fur et à mesure que le public apprend à ressentir de l'émotion en parcourant les étendues conquises; en musique, •comme en mécanique, le gain acquis par les prédécesseurs augmente la richesse des successeurs : et ceci n'est pas ou n'est que pour une part infinirmnt faible en littérature ou en philosophie pure. Toutefois ce serait peut-être se leurrer d'espérer que l'oreille humaine parviendra à percevoir avec agrément des différences de son moindres qu'un demi-ton.

Considérée même par sa forme la plus accessible (opérette, opéra-comique, opéra), notre musique contemporaine traduit fidèlement nos sentiments complexes. Exemples: Grieg est apte à communi querle spleen voluptueux des contrées du Nord Mascagni fait comprendre la passion langoureuse ou haletante des pays baignés de lumière et de couleurs du merveilleux lac méditerranéen: Wagner nous a donné le frisson des conquêtes saines et formidables, tandis que d'autres nous révèlent, à la façon de Massenet, de la quintessence d'émotivité ou de névrose féminines, l'effleurement charnel ou la caresse inachevée.

La condition du progrès de l'art musical est la répétition des sensations :

Il n'est pas de musique qui ne se répète; ceci parce que l'émotion ressentie croit, au moins au début, avec le nombre des auditions. Tel motif, entendu la première fois avec indifférence, finit par provoquer du plaisir. Le plaisir, qui a nécessité de l'application, tient en partie à la satisfaction de la difficulté çaincue. Cette condition fait, entre autres raisons, qu'il est fréquent de ne point s'entendre en art musical; elle contribue à expliquer l'inanité et le pathos de la plupart des feuilletons des chroniqueurs musicaux. D'autre part, le plaisir musical relève de Voîxjmp 'h fV(Jiç xo riOoç, Un thème, fût-il banal, finit par plaire s'il est entendu souvent.

L'éducation musicale doit aller du simple au compliqué; c'est par les sonneries de clairon que les indigènes de nos colonies commencent leur initiation à la musique française.

Chez nous^le snobisme est un élément considérable de progrès. C'est pour sacrifier à la mode que nombre de gens écoutent telle musique; après plusieurs auditions, ils finissent par en jouir; ils vibrent à des thèmes correspondant à des états émotionnels plus compliqués que ceux qu'éveillait la musique qu'ils connaissaient; ils éprouvent de la joie, se complaisent dans les sensations nouvelles, persistent en vertu de la loi de l'habitude, deviennent des zélateurs et propagent le progrès à leur tour.

On ne peut s'expliquer que par snobisme l'admiration de confiance que les Parisiens accordèrent aux thèmes de musique arabe (musique qui, par manque d'éducation, leur est complètement fermée) que Saint-Saëns introduisit dans Samson et Dalila (III^ acte; 11^ tableau; baccha* nale).

Langage mental musical. — L'expression musicale pouvant se traduire par les organes du langage, il y a un langage mental musical, une endophasie musicale.

Je ne suis en mesure d'effleurer cette question que pour indiquer l'intérêt que présenteraient des

Saint-Paul. — L'art de parler, 17

observations concernant à la fois V endophasie et V endophasie musicale de musiciens et aussi de personnes qui ne sont pas musiciennes. Les chanteurs et les musiciens (compositeurs^ professionnels, amateurs) feraient connaître leurs aptitude.' spéciales, leurs habitudes d'exécution, indiqueraient (s'ils sont musiciens et non exclusivemeni chanteurs) l'instrument dont ils jouent, signaleraient le type général (type sensoriel, type moteur) auquel ils se rattachent, etc.

Dans les pages qui précèdent on ne trouvera relativement à Tendophasie musicale, que l'observation faite par des v. moteurs que leurs souvenirs musicaux se traduisent par de l'articulation verbale, qu'ils s'accompagnent même, chez d'aucuns de tendances motrices à exécuter les mouçemeîitt nécessaires pour jouer.

Ce serait aussi un point digne d'intérêt que celui d'établir dans quelles relations se trouve la faculté d'aller en mesure (1) (en jouant, en chantant, er

(1) « ...Toutes mes pensées et mes actions sont dominées par 1( rythme qui est, en quelque sorte devenu pour moi un besoin de h vie. J'éprouve le désir de voir, non seulement la beauté esthétique mais aussi les impressions pénibles, tristes, se produire sous unt forme rythmique, du moins, autant qu'il est possible d'y atteindre En cas de troubles ou de dissonances inattendus, tels que ceux, pai exemple, qui surviennent dans le programme de la journée de travail ou d'un voyage, dans l'ordre des visites, etc., j'en prend; vite mon parti, mais seulement lorsque je sais quel travail équiva lent je puis mettre à la place, ce travail dût-il exiger plus de temps Dans le dessin et la peinture, je détermine tout d'abord d'aprè;

dansant) avec les autres caractéristiques somatiques, psychologiques et, particulièrement, endophasiques.

des impressions rythmiques, le contour et la disposition des couleurs. Une perspective incorrecte blesse mon œil, plus légèrement cependant que des lignes inélégantes {unschôie). Je nourris une aversion profonde contre les angles droits dans l'image; j'aspire toujours aux rondeurs {Rundungen) rythmiques, comme dans le feuillage des arbres. Bien que je ne sois tenu à aucun temps de présence au bureau, je commence et je finis cependant volontiers mon travail à l'heure qui sonne. Chaque objet dans la maison, dans le jardin, dans la cour, doit avoir sa place déterminée, habituelle. Dans mes lettres, je maintiens, autant que possible, la rectitude et l'espacement égal des lignes; cela va si loin, que j'emploie avec prédilection du papier réglé, bien que je puisse sans peine écrire aussi droit sur du papier non réglé.

« Par un contraste remarquable, il y a, chez l'homme d'ordre que je suis, un manque de rythme en matière musicale allant jusqu'à l'impuissance ! Jusqu'à présent, je ne suis pas encore venu à bout de triolets dans la mélodie avec des croches dans l'accompagnement, comme, par exemple, dans Stàndchen (sérénade) de Schubert, ou dans Mussinan-Marsch. Cette disposition dans la composition a, chez moi, pour effet d'aller directement contre le jeu {geht mir dirckt gegen den Strich). A. côté de cela, persiste, sans entrave, la finesse de l'ouïe, qui me permet de percevoir la moindre déviation du ton pur. Pendant l'audition de bonne musique, j'oublie celle-ci elle-même et je puis, dès qu'elle m'a délivré et en quelque sorte élevé au-dessus des détails de la partition, des souvenirs tristes, m'égarer avec enthousiasme dans un domaine tout à fait étranger à la musique. J'ai puisé, dans les Beethowens Eroica, l'incitation à mon troisième voyage autour du monde {zur dritten Weltreise); les thèmes ou sujets musicaux exercent sur mon esprit des impressions qui durent longtemps et s'accompagnent du souvenir assez exact de la mélodie. La musique écrite me donne, à la lecture, des impressions semblables, mais cependant très incomplètes, faute d'une pratique suffisante.

« Peinture. — Pour les couleurs et les contours dans le paysage et l'architecture, je possède, sur la base d'une étude approfondie, une mémoire excellente et soutenue, particulièrement pour la composition des esquisses d'après nature. Mes spécialités sont, à peu près, les portraits de chats. Ici, l'aptitude technique prédomine d'une façon singulière, à l'exclusion de mes facultés de mémoire

Pour qui s'intéresse à ces questions, il sera nécessaire de combiner le questionnaire du ch. (v. p. 47) avec une série de questions ayant tra particulièrement à Tendophasie musicale, laquel peut être auditive^ çisuelle ou motrice^ selon qi les notes (plus ou moins individualisées) sor intérieurement entendues, lues ou articulées (o exécutées).

Nul doute que ce travail ne tente quelqu( lecteurs; leurs observations seront les très biei venues (1).

pour les contours; je dois toujours et souvent, dans le dessi consulter le modèle vivant ou le carnet d'esquisses. Quant à sûreté de touche dans l'application des couleurs, j'en suis me même quelquefois étonné; elle s'effectue, pour ainsi dire, instin tivement. C'est en cela que se trouve mon plus grand don • peinture; je crois à la direction d'une intelligence supérieure r conduisant la main. Si je ne suis pas bien disposé et toutremj d'idées me paraissant aussi claires que la lumière du jour, je i puis rien produire qui soit ordonné, régulier, pas plus dans m écrits qu'avec le pinceau. Pour les premiers, la fatigue a po résultat des maux de tête continuels qui vont jusqu'à la migraih «lie n'a jamais des effets aussi violents dans la peinture.

« Le travail de l'esprit entraîne partout et toujours, chez me dans l'état du corps, une tension concomitante; il m'apparaît qi l'activité cérébrale ne serait autre qu'une mécanique subtile d nerfs, gardant son indépendance dans le corps qu'elle habit comme pendant le temps, par exemple, où, mon âme s'éta: enfuie dans un rêve, je ne puis plus penser à moi-même... »

F. Kallenberg, écrivain à Bayreuth (trad. E. S.-P. )

(1) Voir au sujet de la musique : Le langage musical, par MM. E nest Dupré et Marcel Nathan (Préface de Charles Malherbe). Par Alcan et surtout l'ouvrage précité de Stricker : Le langage et musique (traduction française. Paris, Alcan).

• ur le phénomène hypothétique dit de transmission de la pensée. — Une expérience avec Pickmann. — Exposé d'une méthode de recherches fondée sur le langage mental. — Quelques données obtenues par des expérimentations objectives : les temps de réaction.

Quelques auteurs prétendent qu'il peut y avoir iransmission de pensées entre deux ou plusieurs )ersonnes dépourvues de contact les unes avec es autres et mises dans Timpossibilité de commuliquer (1). Je considère cette assertion comme des )lus hypothétiques; mais comme en pareil sujet, I ne s'agit pas de croire ou de ne pas croire, mais l'observer, j'ai exposé ainsi qu'il suit (2) une mé-

(1) V. l'ouvrage de Gurnay, Myers, Podmor, celui de Flammaion.

(2) G. S.\int-Paul, Un cas du phénomème dit de transmission de a pensée in Revue de V hypnotisme (mai 1895) aujourd'hui Revue le psychothérapie du D^ Bérillon.

thode fondée sur ce que nous connaissons de la pensée et de Tendophasie et destinée à vérifier l'existence de semblables faits et, si possible, à les provoquer expérimentalement.

Il y a quelques années, j'assistais au théâtre d'une petite ville de province avec deux amis, MM. les lieutenants B... et H..., à l'une des séances qu'y vint donner le fameux prestidigitateur, hypnotiseur et transmetteur de pensées Pickmann. Malgré le succès remporté une première fois avec un public recueilli, la deuxième partie de cette nouvelle séance (transmission des pensées) échoua presque complètement; les expériences furent manquées et le public gouailleur commença à rire et à s'impatienter. Avant de le reprendre par des séances d'hypnotisme, toujours assurées de l'attention, Pickmann se retira dans les coulisses; ce fut là (l'encombrement ne m' ayant pas permis de me placer dans la salle même, j'avais dû me loger tant bien que mal) que je le trouvai au comble de l'énervement. Je lui pris la main pour examiner son pouls, et soudain l'idée me vint de lui faire exécuter quelque acte. Il s'en aperçut facilement; mon regard l'indiquait avec netteté ; il se prêta volontiers à ma fantaisie, mit sur ses yeux un bandeau doublé d'une épaisse couche d'ouate, prit ma main droite qu'il appuya fortement avec une des siennes sur sa tempe gauche à plusieurs reprises. Je résolus de lui faire accomplir une action imprévue et '^bizarre et lui suggérai (je reviendrai tout à l'heure sur la signification que je donne à ce mot) d'aller tirer l'oreille gauche d'un spectateur inconnu qui se trouvait là. Il se dirigea aussitôt vers lui et, aprts quelques tâtonnements, saisit avec une grande rapidité l'oreille gauche de celui que j'avais mentalement choisi comme sujet. Je fus très vivement

étonné, car je n'avais communiqué mon dessein à personne; il me parut qu'aucun signe, si minime fût-il, aucun regard ne m'avaient trahi, et Pickmann avait pris l'oreille gauche (qui était bien l'oreille mentalement désignée par moi) avec une sûreté remarquable et bien qu'il eût les yeux complètement bandés. Je lui suggérai alors de donner un soufflet à M. le lieutetenant H... Bien qu'il y eût plusieurs personnes rassemblées autour de celui-ci, il se dirigea vers lui, hésita un instant ; à ce moment l'expérience fut subitement interrompue, le public et l'entourage réclamant la suite de la séance.

Extrêmement étonné du succès de mon expérience personnelle, pour laquelle il était impossible d'admettre aucun compéragc, je priai M. Pickmann de m' accorder une soirée au cours de laquelle il nous eût été loisible de nous livrer à quelques essais de ce genre. Il ne lui fut pas possible de me donner la séance demandée; je le regrettai car Pickmann est un prestidigitateur hors ligne, un hypnotiseur remarquable, et, sincères ou non, ses expériences dites de transmission de la pensée ne peuvaient manquer d'être curieuses.

Je demeurai donc avec mon expérience isolée; je ne parle pas de celles où je n'eus point de part; si intéressantes que plusieurs me parussent, je n'en veux point tenir compte. J'allai trouver M. le D"^ H... et son ami le célèbre professeur physiologiste et psychologue R... qui, m'avait-on dit, connaissaient, pour l'avoir examiné autrefois, Pickmann; ces messieurs m'entretinrent avec beaucoup de complaisance et me mirent d'abord en garde contre tout professionnel. « Tout professionnel, me dirent-ils, surtout quand il est doublé d'un prestidigitateur, ne peut guère concourir à une véritable expérience scientifique. Comment voulezvous qu'il ne soit pas amené à donner, et c'est le cas de le dire, à la lettre, le coup de pouce pour faire réussir

l'expérience et cela d'une façon qui devient inconsciente, car nous ne mettons nullement en doute la parfaite honorabilité de M. Pickmann. Dès lors l'expérience se complique. Quelle est la part de la transmission, quelle est celle de la suggestion, quelle de la prestidigitation? »

Ces remarques sont infiniment justes; un théâtre n'est point un laboratoire et la difficulté, en pareille matière, provient de ce que le transmetteur demande l'énervement, la surexcitation de la salle, alors que le physiologique agit quasi mathématiquement. L'optimum ne peut être obtenu que dans un cercle assez étroit, composé d'amis constituant un petit public nécessaire mais sûr, patient et dévoué. C'est ce que j'offrais à M. Pickmann. Il n'a pu l'accepter, et je suis demeuré avec le cas unique observé par moi; malgré sa netteté, il me reste encore problématique.

Si j'ai été ou non victime d'une illusion, je ne le sais; mais il importe de résoudre cette intéressante question de la transmission, et il me semble que l'on peut tirer de ce que nous savons de l'idéation et de Tendophasie quelques réflexions qui me paraissent devoir être prises pour base d'une méthode de recherches, à l'usage des personnes auxquelles leur situation ou le hasard permettront de faire avec des sujets convenables ce que j'eusse souhaité de tenter avec M. Pickmann.

La pensée, dans les actes habituels de la vie, se transmet par les manifestations qui lui sont adéquates : un son, un mot, une image, au besoin un geste, un signe signifiant telle ou telle pensée; ce sont instruments de communication indispensables aux hommes pour se comprendre; ils constituent les moyens usités, banaux, de la transmission normale de la pensée. Il est loisible de perfectionner un procédé inhabituel, un mouvement quelconque; ainsi les tressaillements, contractions plus

.u moins conscientes de la main, qui, dans certains jeux le salon,aidentlapersonne aux yeux bandés à s'arrêter levant tel objet pensé par son conducteur; ce dernier, )assant devant l'objet, tressaille et par là, qu'il le 'euille ou non, avertit le sujet. Les tressaillements souvent involontaires, cultivés chez certaines personnes, )euvent amener à donner des résultats au premier abord ;urprenants et incompréhensibles; mais il ne s'agit jue d'un phénomène facile à provoquer et qui repose mr une certaine émotivité naturelle qui fait tressaillir, )u qui résulte d'une sorte d'entraînement permettant de ne tressaillir qu'au moment voulu. On pourrait appeler cette transmission : transmission digitale; les doigts étant généralement, dans ce cas, les instruments transmetteurs.

Autre est le phénomène de la transmission vraie, selon Pickmann et ses congénères. Il s'agit, dans ce dernier cas, de faire parvenir à une personne donnée, sans communication matérielle autre que celle de l'air environnant, une pensée, une idée.

Dans le phénomène de la transmission, nous sommes tout naturellement amenés à voir l'établissement d'une communication entre tel centre ou organe du sujet inducteur (celui qui transmet) et tel autre centre ou organe du sujet induit (celui auquel est transmis).

Nous supposons donc tout de suite deux sortes de transmissions

1° Celles dans lesquelles la transmiss'on se fait entre un des centres de l'inducteur et le centre identique du sujet induit. Inductions, transmissions homogènes.

2° Celles qui comportent l'induction d'un des centres du sujet par un centre autre de l'inducteur. Inductions, transmissions allogènes.

Je m'explique par des exemples.

A. — Inductions homogènes, a) Inductions visuelles. — Exemple : l'inducteur se représente men-

talement un monument, a une image visuelle quelconque, le Louvre par exemple, celle d'une carte à jouer (exemple souvent choisi); le sujet induit aperçoit mentalement le même monument : le Louvre ou la même carte.

b) Inductions auditives. — Exemple : L'inducteur imagine mentalement le bruit du ressac des vagues sur les rochers; Tinduit entend ce bruit.

c) Inductions verbales visuelles. — L'inducteur imagine, lit mentalement le mot maison; l'induit aperçoit ce mot écrit.

d) Inductions auditives verbales. — L'inducteur imagine un nom propre prononcé à ses oreilles; l'induit entend mentalement ce nom.

e) Inductions motrices verbales. — L'inducteur prononçant mentalement un mot, le mot chien^ par exemple, l'induit sera amené à dire mentalement, ou, par extension, tout haut « chien ».

/) Inductions motrices. — L'inducteur, sans bouger, pense à un mouvement, tend à exécuter un mouvement, sans cependant remuer, et l'induit exécute ce mouvement; le bras ou la main de l'induit agissant comme s'il appartenait à l'inducteur.

Ainsi vous imaginerez vos bras en croix, vous faites mentalement comme si vous vouliez les mettre en croix (sans les remuer) et l'induit exécute le mouvement.

g) L'induction graphique motrice sera celle où, l'inducteur écrivant mentalement certains mots, l'induit cherchera à écrire ou môme écrira ces mots.

B. Inductions. ALLOGÈNES. — Elles consisteraient dans l'induction d'un des centres du sujet par un centre autre de l'inducteur. Exemples : induction auditive-visuelle : l'inducteur évoque mentalement le.bruit d'un train en marche, et l'induit voit mentalement un train; induction verbo-motrice — verbo-auditive.-VinduG-

teur prononce mentalement le mot « navire », et l'induit entend mentalement ce mot ; induction i^erbomoirice — auditive^ l'inducteur prononce mentalement le mot « navire ». et l'induit entendrait le bruit de la machine ou l'eau frappée par l'hélice; induction motrice- visuelle^ l'inducteur ferait mentalement, sans remuer les mains, le geste d'applaudir, et l'induit verrait des mains applaudir, etc., etc..

On peut imaginer ainsi toutes les combinaisons entre les centres. Dans le tableau suivant (p. 300) les centres çisuels seuls sont pris comme exemple d'inducteurs.

Il est aisé de dresser la liste de toutes les communications possibles ; elles devront être recherchées méthodiquement. On devra penser à la possibilité de transmissions homogènes généralisées (un ensemble de centres inducteurs faisant vibrer l'ensemble identique de centres du sujet induit), de transmissions allogènes généralisées^ enfin de transmissions surnuméraires : celles où telle projection accessoire (olfactive par exemple) se surajoute par induction.

Si j'insiste quelque peu sur la multiplicité des éléments qui peuvent entrer dans une expérience de transmission de la pensée, c'est pour faire bien comprendre qu'en pareille matière il faut savoir nettement ce que l'on veut et ce que l'on cherche. Voulezvous rechercher la possibilité des transmissions visuelles homogènes, ne tendez pas, n'excitez pas vos centres auditifs, ou ceux de votre sujet, mais recommandez-lui de porter toutes les forces de son attention sur la puissance visuelle comme vous devez y porter la vôtre. M. Pickmann m'a paru être çerhomoteur et moteur. Eh bien, lorsque précédemment je disais lui avoir suggéré de tirer l'oreille d'une personne placée à côté de nous, je voulais exprimer que, en ce moment, j'avais fait acte, non d'auditif, non de visuel, mais de moteur; sans remuer le bras,

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j'effectuais intérieurement Facte et, sans bouger, je m'imaginais agir sur le bras de M. Pickmann, comme s'il m'eût appartenu, le mien contenu^ retenu à ce moment, pour ne point exécuter le mouvement que je me commandais si fortement sans l'exécuter. 11 s'agissait d'une suggestion motrice.

Les auditifs, les visuels purs, les sujets dénués de toute mimique interne, en aucune façon moteurs, qui liront ces lignes ne comprendront peut-être pas le fait; il est probable qu'ils constituent de médiocres sujets de transmission pour un verbo-moteur comme M. Pickmann. En tout état de cause je pense que pour expérimenter avec des chances d'obtenir de la clarté il faut :

1° Savoir si l'inducteur et l'induit ont la même formule, c'est-à-dire la même formule de langage intérieur, la même formule endophasique; tout au moins si, dans l'acte nécessité par une attention profonde portée sur un objet, ils peuvent employer un procédé mental identique. Il se peut que certains transmetteurs soient v. visuels, d'autres v. auditifs, de même qu'Inaudi est auditivo-moteur et tel autre calculateur, prodige verbo-visuel. Le phénomène de transmission se produirait peut-être plus aisément entre moteurs. Être moteur c'est éprouver une tendance incessante à l'action, à l'extériorisation. Si on admet une transmission explicable grossièrement par un retentissement sur un centre identique d'une vibration d'un centre donné (de même que la dernière des billes d'ivoire d'une série se met en mouvement sous l'influence d'un choc sur la première), peut-être sera-t-on en droit de supposer que les centres de réaction (centres moteurs) sont plus sujets, plus aptes à la transmission que les centres de réception (visuels et auditifs). De là une deuxième recommandation.

2° Essayer d'abord des réactions motrices (à moins

que l'inducteur lui-même ne parvienne pas à être verbo-moteur).

Avec les sujets prédisposés au contraire : verbomoteurs,grapho-moteurs, moteurs, essayer par exemple Texpérience de M. Pickmann : l'induit écrit sur le papier un mot que l'inducteur écrit mentalement sans qu'il y ait contact entre l'inducteur et l'induit. Si leurs mains se touchent, en effet, l'inducteur finit par diriger le crayon, l'induit par se laisser diriger sans que parfois ni l'un ni l'autre aient conscience de leur complicité (cette dernière expérience est facile à effectuer).

Une autre expérience (toujours motrice) est la suivante : l'induit, les yeux bandés, suit sur le sol une ligne tracée à la craie, sous l'influence de l'inducteur, qui fait mentalement le même mouvement, commande mentalement le pied de l'induit. M. Pickmann exécute dans la perfection cette expérience. L'unique critique (capitale, il est vrai) à lui faire est celle-ci : « De temps à autre, il applique contre sa tempe gauche la main droite de l'inducteur. N'est-ce pas un moyen de desserrer le bandeau et par là de donner un certain champ àla vision? A ceux qui essaieront cette transmission je recommande ce que j'eusse voulu faire : à un moment donné, que l'inducteur quitte mentalement la ligne tracée; si l'induit voit ou simule, i' ^a continuera; si la transmission existe, il exécutera l'écart imposé, et le fait de la transmission sans contact sera acquis à la science.

Comme conclusion, je dirai donc : Le problème de la transmission de la pensée sans signes ni contact, problème posé par des esprits éminents, existe; il importe donc, non de nier a priori^ par haine de l'inhabituel et du nouveau, non de s'enthousiasmer, par amour de la nouveauté, mais de s'efforcer d'accumuler une série de faits qui puissent permettre de con-

clurepar l'affirmative ou parla négative, et d'appuyer la réponse sur des expériences rigoureuses et scientifiques. Et il n'est de telles expériences en la matière, que celles qui prendront pour base des données psychologiques bien établies, chercheront la correspondance entre les centres (ce sera probablement au début entre les centres moteurs), tiendront enfin un compte exact de la nature de l'endophasie des expérimentateurs, en un mot supprimeront l'arbitraire et remplaceront le hasard par la méthode.

La méthode peut se résumer^ ainsi : chercher d'abord la transmission d'images de même nature; la transmission (au cas où le phénomène existerait réellement), aurait peut-être davantage de chances de se produire si l'inducteur et l'induit ont des aptitudes ou habitudes identiques, s'ils sont tous deux, par exemple, très visuels (concrets) ; ou bien, s'il s'agit de transmissions verbales, s'ils ont mêmes caractéristiques endophasiques, si l'un et l'autre sont nettement verbo-moteurs par exemple. Il se peut aussi que ce soit le contraire qui existe; en tout cas il serait utile de noter toujours le genre de transmissions; c'est par la constatation de la fréquence diverse des différents genres de transmission que nous pourrions sans doute arriver à discerner les lois et le mode de production du phénomène.

Expériences de Binet-S angle. — Les circonstances ne m'ont pas permis de faire, sur la transmission de pensée, d'expériences autres que celle que j'ai

signalée dans l'observation qui précède, mais j'ai par la suite trouvé dans les Annales des sciences psychiques d'intéressantes observations de Binet- S angle.

Son sujet était endormi; il s'agit donc de la transmission d'un sujet à l'état de veille à un autre sujet en état de sommeil somnambulique et non plus, comme dans l'expérience précédemment relatée, de transmission entre deux sujets à l'état de veille.

A mon sens, le sommeil somnambulique supprime à proprement parler la fonction endophasique (c'est-à-dire la projection conscient des images du centre endophasique). L'anesthésie du cortex psychique entraînant l'impossibilité de la projection sur lui d'images évoquées par lui ou simplement à lui transmises par les organes péripsychiques, il n'y a plus ni action ou réaction psychique, ni même réceptivité psychique; d'où suppression de l'autoconscience et de la conscience psychiques (1).

Mais les organes, les centres mnémoniques ou endophasiques entre autres, encore qu'ils n'aient plus d'action sur le cortex, continuent de fonctionner; leur fonctionnement paraît même exalté et il y a retentissement les unes sur les autres des

. (1) V. Le Langage intérieur et les paraphasies, ouv. cit., ch. L

projections dont aucune n'est plus portée sur les sones psychiques et dont aucune n'est plus provoquée par l'action psychique ; et ce retentissement olus considérable qu'à l'état de veille permet souvient une coordination étendue entre les images, 3ntre les réactions et entre les unes et les autres.

S'il paraît encore indiqué de chercher à provoquer, en un sujet hypnotisé, l'apparition à' images de même nature que celles que se représente mentalement l'inducteur, il n'est sans doute pas nécessaire que tous deux aient des ressemblances au point de vue du visuelisme et de l'endophasie, d'autant que la facilité d'éveil des images ou réactions de tous genres est très grande au cours du sommeil somnambulique.

Quelques-unes des expériences de Binet-Sanglé méritent l'attention (1) :

Transmissions DES SENSATIONS (extrait). — « J'ai devant moi sur la table trois paquets contenant des poudres blanches d'aspect identique, le premier du bioxalate de potasse, le second du bromure d'ammonium, le troisième de la poudre de savon. Je suis seul dans Tassistance à connaître le contenu de ces paquets, que je puis distinguer à l'aide de signes de moi seul connus, et que j'ai fait préparer le jour même, par un

(1) Ces observations de Binet-Sanglé ont été publiées dans les Annales des sciences psychiques du D^ Dariex en 1902. M. Binet- Sanglé publiera à nouveau ces observations dans la quatrième édition du tome premier de l'ouvrage (édité par Maloine) qu'il a consacré à l'étude de Jésus-Christ, La folie de Jésus.

pharmacien qui ignore dans quel but et qui n'assiste pas aux expériences. A Taide d'un rouleau de papier humide, je dépose sur la langue de 0... un peu de hioxalate de potasse.

« Instantanément^ à l'autre extrémité de la pièce, la mimique de M... (endormie) traduit, avec une exactitude parfaite, la sensation gustative provoquée <îhez 0... par cette substance. A plusieurs reprises ses joues se creusent, ses lèvres se projettent en avant : « Ça pique, dit-elle, ça serre la langue, et elle se met à cracher.

« Je fais la même expérience avec le bromure d'ammonium. A peine 0... a-t-il goûté ce sel que la mimique de M... traduit la sensation correspondante. Elle crache encore et déclare : c'est salé.

« L'expérience avec la poudre de savon n'est pas moins démonstrative : « C'est fade, dit M..., on dirait de la farine, de l'amidon. Cette fois encore la transmission s'est faite instantanément. »

Binet-Sanglé.

Transmission des images visuelles. — '«M..., toujours endormie et les yeux bandés, est assise devant la table face au mur, qui est dépourvu de glaces de telle sorte que, même sans un bandeau, elle ne pourrait voir ce qui se passe dans la salle. 0... est auprès de moi, devant la table. Aucune communication n'est possible entre les deux sujets.

« Je présente au D^ J^egludic le premier volume des poésies complètes de Théophile Gautier (édit. Charpentier, 1890), puis un couteau à papier. Il le passe dans le livre qui s'ouvre à la page 196. Je prie alors M. J..., assis auprès du D'^ Legludic, de souligner un mot quelconque dans cette page. Le mot souligné est vautour. Ce mot n'est pas prononcé, même à voix basse, et n'est lu des yeux que par M. J... et par moi.

J'esquisse alors sur une feuille de papier un cou et une bête de vautour, et prie O... de transmettre Timage à M... Au bout de quelques secondes, celle-ci déclare : ( C'est un oiseau », puis : « C'est un drôle d'oiseau, il u'a pas d'ailes », et enfin : « C'est un vautour ».

« La phrase: « C'est un drôle d'oiseau, il n'a pas d'ailes » prouve qu'il y a eu transmission de mon croquis, c'est-à-dire d'une image visuelle de O... à M... (c'est du reste, d'après 0..., la transmission qu'il opère le plus aisément. Il traduit mentalement en images visuelles ce qu'il veut transmettre). La phrase : «C'est an vautour » paraît prouver qu'il y a eu en même temps transmission d'une image d'articulation verbale, car mon croquis ne suffisait guère à faire reconnaître un vautour.

« Je présente au D^Legludic le deuxième volume des Contemplations de Victor Hugo, édition Hetzel. Le livre s'ouvre à la page 253. Le mot souligné par M. J... est limace. .T'esquisse une limace sur le papier et prie 0... de transmettre l'image.

« M... commence par déclarer : « C'est une limande », puis se reprenant : « Ça rampe; c'est dégoûtant ». Elle prononce ces mots avec une expression de dégoût. Puis : « C'est une limace ».

« La phrase : « C'est une limande » prouve qu'il y a eu transmission d'une image d'articulation verbale, qui d'abord a été mal interprétée (1). Les phrases : « Ça rampe, c'est gluant, c'est une limace » prouvent qu'il y a eu transmission d'une série d'images, probablement visuelles, se rapportant au mot limace. »

Binet-Sanglé.

(1) Je renvoie au travail de Binet-Sanglé : Annales des sciences psychiques, en ce qui concerne l'énumération des précautions prises pour empêcher toute communication, par la parole, le geste, etc., entre M... et les autres personnes.

Transmission des images d'articulation verbale. — {( Première expérience. — Je présente au D'" Legludic le deuxième volume des Poésies de Théophile Gautier (édit. Charpentier, 1890). Le livre s'ouvre p. 290 et M. J... souligne le vers suivant :

Souffle, bise! Tombe à flots, pluie.

« Je dis à 0... délire mentalement ce vers, et de le faire répéter à haute voix par M... Celle-ci commence par prononcer un certain nombre de syllabes commençant par S. Elle a des soubresauts, des éclats de voix indiquant l'effort, et elle ne parvient pas tout d'abord à prononcer le premier mot du vers. 0... m'invite alors à lire mentalement en même temps que lui; il a remarqué que la transmission se faisait plus aisément quand on se mettait à deux pour la faire. Nous nous y appliquons. M... finit par dire :

Suffle « Et enfin :

Souffle bise!

« Elle ne va pas plus loin.

« Deuxième expérience. — • Le D*" Legludic ouvre le même volume à la page 197 et M. J... souligne le vers suivant :

Le Dieu ne viendra pas, l'église est renversée.

« Après un tâtonnement moins long que dans la première expérience, M... prononce ces deux mots :

Le Dieu

« Puis brusquement d'un seul jet :

Le Dieu ne viendra pas

« Elle n'achève pas le vers. »

Binet-Sanglé.

Le langage mental et les temps de réaction.

Théorie de M. Baldwin. — M. Baldwin a émis rhypothèse qu'il existait, au moins dans la plupart des cas, une relation entre le type endophasique et le type de réaction. La distinction entre la réaction sensorielle et la réaction motrice a été introduite dans la science et étudiée par Ludwig Lange (1).

La découverte de Lange peut se résumer ainsi : la concentration de l'attention sur le mouvement de réponse convenu à un signal abrège notablement la réaction simple et la rend de plus en plus automatique, tandis qu' en se portant sur le signal sensoriel attendu, la pensée ralentit la réaction qui reste alors pleinement consciente et volontaire.

Il n'en est pas toujours ainsi, et Th. Flournoy distingue (2) quatre types principaux auxquels il est juste de donner le nom de ceux qui les ont décrits sans oublier celui du professeur de Genève : 1^ le type moteur ou de Lange, subdivisé en moteur naturel et moteur forcé; 2^ le type central; 3° le type indifférent ou de Cattel; 4^ le type sensoriel ou de

(1) L. Lange, Neue Expérimente ûber den Vorgang der einfachen Reaction auf Sinneseindrucke. [Phil. Studien, IV, p. 479.)

(2) Th. Flournoy, professeur de psychologie à l'Université de Genève, Observations sur quelques types de réaction simple* Genève, Ch. Eggiman et G'<=.

Flournoy, subdivisé en type i^isuo- moteur et er type kineso- moteur,