Qui

Le maître est toujours porté involontairement à choisir pour lui le procédé d'enseignement le plus commode. — Plus ce procédé esl commode pour le maître, plus il est incommode pour les élèves. — Celui-là seul est bon qui satisfait les élèves.

Ces trois lois de l'enseignement se sont réfléchies, de la façon la plus palpable, dans l'école de Yasnaïa Poliana, pour la lecture mécanique.

Grâce au souple esprit de l'école, cette lecture tomba d'elle-même, surtout quand les anciens élèves revinrent des travaux agricoles. Ils s'ennuyaient, polissonnaient, manquaient la leçon. Mais voici le point capital : la lecture de récits, qui devait consacrer le succès de la lecture mécanique, prouva que les progrès étaient nuls, qu'en cinq semaines on n'avait pas avancé d'un pas ; et plusieurs même avaient reculé. Le meilleur mathématicien de la première classe, R..., qui extrait

les racines carrées de tête, avait, au bout de ce temps, si bien desappris de lire, qu'on dut lire avec lui en épelant.

Nous laissâmes là la lecture dans les livres, et nous nous rompîmes la tête à imaginer un système de lecture mécanique. Cette idée simple, — que le temps n'était point encore venu d'un bon système, que le besoin ne s'en faisait pas sentir pour le moment, que les enfants trouveraient d'eux-mêmes la meilleure méthode quand la nécessité s'en imposerait, — cette idée ne germa que tout dernièrement dans nos têtes.

Tandis que nous cherchions, la méthode suivante se formait toute seule :

Pendant les classes consacrées à la lecture, qui ne se divise que nominalement en mécanique et en progressive, les moins bons élèves, deux par deux, prenant un livre (parfois les contes, parfois l'Évangile, ou le recueil des chansons, ou un journal de lec-

ture populaire), lisent ensemble, seulement pour le mécanisme de la lecture, machinalement ; mais viennent-ils à tomber sur un conte à leur portée, ils lisent avec une pleine compréhension du sens, et ils demandent que le maître les écoute, — bien que ce soit à la classe de lecture mécanique. Parfois des élèves, pour la plupart les plus mauvais, prennent le même livre plusieurs fois de suite, l'ouvrent à la même page, lisent le même conte et l'apprennent par cœur, non seulement sans en être priés, mais encore malgré la défense du maître; ils viennent parfois trouver le maître, ou quelqu'un des aînés, pour les prier de lire ensemble avec eux.

Ceux qui lisent le mieux de la seconde classe n'aiment pas beaucoup lire en compagnie; encore moins lisent-ils mécaniquement, et, s'ils apprennent par cœur, ce sont des vers, et non point de la prose.

Chez les aînés, le même phénomène se

reproduit, avec une particularité qui me frappa le mois passé. Dans leur classe de lecture progressive, on leur donne un livre quelconque: ils le lisent alternativement, puis tous ensemble ils s'en racontent le contenu. Parmi eux, cet automne, arriva un élève remarquablement doué, Tch., qui avait étudié deux ans chez le sacristain et pour cela les devançait clans la lecture : il lit aussi bien que nous. Aussi, dans la classe de lecture progressive, les enfants ne comprennent-ils un peu que lorsque Tch. lit, et alors chacun d'eux veut lire lui-même. Mais dès que se met à lire un lecteur malhabile, tous expriment leur mécontentement, surtout quand l'histoire est intéressante : — ils rient, ils s'emportent, le mauvais lecteur rougit de honte, et il s'élève des disputes infinies. Le mois dernier, l'un d'eux déclara que, coûte que coûte, il arriverait à lire comme Tch. ; les autres prirent le môme engagement, et

tout d'un coup la lecture mécanique devint une élude aimée. Une heure, une heure et demie durant, ils demeuraient assis, sans s'arracher du livre, qu'ils ne comprenaient pas ; ils se mirent à emporter les volumes chez eux, et en trois semaines ils firent des progrès tels qu'on n'eût pu s'y attendre.

Avec eux, il se produisit l'inverse de ce qui arrive ordinairement avec les personnes qui savent lire et écrire. îl arrive le plus souvent, en effet, qu'on apprenne à lire sans avoir rien à lire, rien à comprendre; et il advint ici que les élèves, s'élant rendu compte qu'ils avaient de quoi lire et de quoi comprendre, et qu'ils manquaient seulement de pratique, trouvèrent d'eux-mêmes la lecture rapide.

Aujourd'hui, nous avons absolument abandonné la lecture mécanique. Les choses se passent comme nous l'avons décrit plus haut. Faculté est laissée à chaque élève d'employer tous les systèmes qui lui plaisent, et il est a

marquer que chacun d'eux use (Je tous les systèmes a moi connus :

1 ° La lecture avec le maître ;

2° La lecture mécanique ;

3° La lecture en apprenant par cœur;

4° La lecture commune ;

Et 5° la lecture avec l'intelligence de ce qu'on lit.

Le premier, qu'emploient toutes les mères, est moins une méthode scolaire qu'un enseignement de famille : l'élève vient prier le maître de lire avec lui 5 le maître lit, en épelant, en articulant mot par mot. C'est le procédé qui se présente tout d'abord, le plus rationnel, celui que rien ne remplace, celui que l'enfant demande avant tout autre, et que choisit le maître involontairement. Malgré tous les moyens censément destine's a perfectionner l'enseignement, à faciliter la tâche du maître à l'égard d'un plus grand nombre d'élèves, ce procédé restera le meil-

leur, l'unique, pour apprendre à lire et à écrire couramment.

Le second procédé, très en faveur aussi, par où passa quiconque apprit a lire couramment, consiste en ceci : on donne à l'élève un livre, et on lui remet à lui-même le soin d'épeler et de comprendre comme il peut. L'enfant, devenu assez instruit pour ne pas sentir le besoin de prier l'oncle i de lire avec lui, pour ne compter que sur luimême, se prend toujours d'une belle passion pour la lecture machinale, de cette passion que Gogol a si vivement raillée dans Pé- Irouchka; et celte passion le fait progresser. Comment un tel procédé leur entre-t-il la lecture dans la tête? — Dieu le sait ; mais ils arrivent ainsi à se familiariser avec le contour des lettres, avec le mécanisme de l'épeliation,

1. Appellation familière que les enfants des mougiks prodiguent même aux inconnus.

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avec la prononciation des mots et la compréhension du sens; et plus d'une fois j'ai pu reconnaître, par une expérience personnelle, combien nous avait ramenés en arrière cette idée, — que l'élève doit comprendre pleinement ce qu'il lit. Beaucoup d'autodidactes ont appris à lire parfaitement par cette méthode, bien qu'elle ait évidemment ses défauts comme toutes les autres.

Le troisième procédé consiste à apprendre par cœur les prières, les vers, en général une page entière, et à réciter, en suivant à mesure sur le livre, ce qu'on a appris par cœur.

Le quatrième, si pernicieux d'abord à l'école de Yasnaïa Poliana, c'est, notamment, la lecture en commun. Il s'est amélioré de lui-même dans notre école. D'abord, on n'avait pas assez de livres', et l'on s'assoyait à deux devant le même ; puis cela leur plut ; et quand on dit : « Lecture ! », les enfants égaux en forces se mettent deux par

deux, quelquefois trois par trois, devant un livre: l'un lit, les autres suivent et corrigent. Et tu gâteras tout si tu veux les placer toi-même ; eux-mêmes savent qui peut s'apparier, et Tarasska ne manque pas de demander Dougnka.

— Eh bien, viens lire ici, et toi, va trouver les tiens !

Quelques-uns n'aiment pas du tout cette lecture en commun, n'en sentant pas le besoin. Elle offre l'avantage d'une prononciation plus nette, plus espacée, pour être comprise de celui qui ne lit pas et ne fait que suivre. Mais toutes les qualités se tournent en défauts, dès que ce procédé, ou tout autre, se répand dans l'école entière.

Enfin, le cinquième système, que nous goûtons encore beaucoup, c'est la lecture progressive, c'est-à-dire la lecture de livres étudiés avec une ardeur, une compréhension du sens de plus en plus développées.

Tous ces procédés, comme il est dit plus haut, sont entrés d'eux-mêmes dans la pratique de l'école, et les progrès, au bout d'un mois, étaient déjà considérables.

Le maître a, pour seule mission, de proposer au choix de l'élève tous les moyens connus et inconnus qui peuvent lui faciliter l'étude. Une méthode, il est vrai, — la lecture dans les mêmes livres, — facilite l'enseignement ; commode pour le maître, elle semble offrir gravité et régularité; mais l'emploi n'en est pas seulement malaisé, étant donnée notre organisation, il est encore impossible dans plusieurs cas.

On dira :

— Gomment deviner ce qu'il faut, précisément, à tel ou tel élève, et décider si la demande de chacun est fondée ?

On dira :

— Comment se reconnaître dans cette variété, que ne régit aucun principe commun ?

A cela je répondrai :

— La difficulté nous semble telle, uniquement parce que nous n'arrivons pas à nous débarrasser de l'ancien préjugé qui considérait l'école comme une compagnie disciplinée de soldats, que commande, aujourd'hui, un lieutenant, demain, un autre. Pour l'instituteur, familiarisé avec la liberté de l'école, chaque élève a son individualité propre ; chaque élève expose ses goûts particuliers, auxquels la liberté du choix permet seule de satisfaire. Sans cette liberté, sans ce désordre extérieur, que d'aucuns trouvent si étranges, si impossibles, non seulement nous n'aurions jamais trouvé cinq méthodes de lecture, mais nous ne pourrions pas même les employer, les alterner, conformément aux vœux des enfants, et, dès lors, nous n'aurions jamais obtenu les splendides résultats que nous avons obtenus, ces temps derniers, dans la lecture. Que de fois nous avons remarqué la perplexité

de nos visiteurs, qui voulaient, en deux heures, apprendre la méthode de l'enseignement, — méthode que nous ne possédons pas, — et nous exposer, par surcroît, leur méthode à eux ! Que de fois nous leur avons entendu former le projet d'introduire, dans leurs écoles, tel système qui, inconnu chez eux, fonctionnait sous leurs yeux à Yasnaïa Poliana, mais non point à titre de règle despotique imposée à tous !

Bien que, nous l'avons dit, la lecture mécanique et la lecture progressive se soient3 en fait, confondues, nous ne laissons pas néanmoins de les distinguer selon leurs buts respectifs. La première a, ce nous semble, pour but de former couramment les mots, d'après certains signes ; la seconde se propose la connaissance de la langue littéraire.

Pour apprendre la langue littéraire, un

moyen s'offrait de lui-même à nous, le plus simple, en apparence, mais, en fait, le plus difficile. Il nous semblait qu'après la lecture des phrases écrites par les élèves eux-mêmes sur leurs planchettes, il fallait leur donner les contes de Khoudiakov et d'Afanassiev., puis quelque chose d'un peu plus difficile, d'une langue un peu plus compliquée, et ainsi de suite jusqu'à la langue de Karamsine, de Pouchkine, et du code; mais, pas plus que la plupart de nos suppositions, celle-ci ne se réalisa. De la langue écrite par eux-mêmes sur leurs planchettes, je réussis bien à les amener à la langue des contes, mais, quant à les amener au degré supérieur, à quelque chose de plus relevé, ce « quelque chose » transitoire n'existait pas dans la littérature. Nous essayâmes de Robinson, l'affaire ne marchait pas : quelques élèves pleuraient de chagrin de ne pouvoir comprendre et raconter. Je me mis à leur traduire en termes plus ap-

propriés; — ils commencèrent à croire en la possibilité de comprendre ; ils rattrapaient le sens; pendant un mois, ils lurent Robinson, mais avec ennui, et, à la fin, presque avec dégoût. L'effort était trop grand pour eux. Ils aimaient mieux l'apprendre par cœur; en racontant, tout de suite, après la lecture, pendant une soirée entière, ils en retenaient des morceaux; mais aucun ne s'assimila l'ensemble. Ils ne retenaient, par malheur, que des mots incompréhensibles pour eux, qu'ils employaient ensuite à tort et à travers, comme le font les gens qui ne savent écrire et lire qu'à demi. Je voyais bien que cela n'allait pas ; quant à y remédier, je ne savais. Afin de m'édifier, et pour l'acquit de ma conscience, je leur donnai à lire, bien que sachant d'avance qu'elles ne les satisferaient point, différentes rhapsodies populaires, comme « Les Oncles Naoums », et « Les Tantes Nathalies », — et ma prévision se justifia. Ces livres les en-

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noyaient plus que tout le reste quand on leur demandait de les raconter.

Après Robinson, nous essayâmes de Pouchkine, notamment « Le Fabricant de cercueils », mais, sans aide, ils réussissaient encore moins à le raconter que Robinson, et a Le Fabricant de cercueils » leur sembla encore plus ennuyeux. L'invocation au lecteur, les improbables rapports de l'auteur avec ses personnages, ses réflexions humoristiques, sa concision, — tout cela jurait tellement avec ce qu'ils demandaient, que je dus renoncer définitivement à Pouchkine, dont les nouvelles me semblaient, auparavant, justement construites, simples, et, partant, à la portée du peuple.

J'essayai encore de Gogol : « La Nuit de Noël. » Elle plut d'abord, surtout aux adultes; mais, dès que je les laissais seuls, ils ne comprenaient plus , et l'ennui ies prenait. Même lorsque je leur lisais, ils ne demandaient

pas la suite. La richesse du coloris, l'allure fantastique, le caprice de la construction, ne répondaient pas à leurs goûts.

J'essayai aussi de Y « Iliade » de Gnéditch. Cette lecture ne provoqua rien de plus qu'une étrange perplexité ; ils s'imaginaient que c'était écrit en français, et n'y comprenaient rien, tant que je ne leur en avais pas expliqué le contenu en termes usuels; et même alors la fable du poème ne leur entrait pas dans la tête. Le sceptique Semka, avec sa saine nature logique, était frappé par le tableau de Phœbus descendant de l'Olympe avec ses flèches sonnant derrière le dos ; mais on voyait qu'il ne savait où placer cette figure.

— Comment a-t-il pu se précipiter du mont sans se rompre les os ? me demandait-il toujours.

— Mais c'est un dieu pour eux !

— Comment, un dieu ! Il y en a donc plusieurs?... Alors, ce n'est pas un véritable

dieu. Descendre ainsi d'un pareil mont, est-ce facile ? Il ne pouvait que se briser, démontrait-il en écartant les bras.

J'essayai de « Gribouille », de George Sand, un récit populaire et militaire, mais sans plus de succès.

Nous essayons de tout ce qui nous tombe sous la main, de tout ce qu'on nous envoie, mais nous essayons vainement. Tu te trouves dans l'école, et tu décachetés un livre pseudopopulaire, que la poste vient d'apporter :

— Oncle, laisse-moi lire un peu ! — crient plusieurs enfants en étendant les bras ; — mais que ce soit un peu plus clair !

Tu ouvres le livre, et tu lis :

« La vie du grand évêque Alexis nous offre un modèle de foi ardente, de piété, d'infatigable activité, de brûlant amour pour la patrie, à laquelle ce saint homme a rendu les plus grands services. »

Ou :

« Depuis longtemps déjà, on a remarqué, en plusieurs points de la Russie, l'apparition d'autodidactes pleins de talents, mais elle ne s'explique point, partout, par les mêmes causes. »

Ou :

« Il y a trois cents ans que la Bohême est tombée sous la dépendance de l'empire allemand. »

Ou :

« Le mir ! de Karatcbarevo, éparpillé sur le flanc d'une montagne, est situé dans le gouvernement le plus fertile en blé de la Russie. »

Ou :

« Il prit sa course, se jeta hors du chemin... »

Ou bien, c'est l'exposition populaire de quelque science naturelle sur une feuille im-