Papa

nous arrivons, voilà qu'on commence a sonner tout à coup ; j'ai peur, et je demande à batia ce que c'est, si on joue du tambour de basque. Batia dit : — « Non, c'est la messe « qui commence. » Puis nous entrons dans l'église prier Dieu. Notre prière finie, nous nous rendons au marché. Voilà que je marche, marche, je trébuche, je regarde dans tous les sens. Nous arrivons au marché, je vois qu'on vend des kalatclii, et je veux en prendre sans payer. Et batia me dit : — « N'en prends pas, « ou on te prendra ton chapeau. » Je demande pourquoi on me le prendrait, et batia dit : — « Ne prends rien sans payer. » Je dis : — « Donne-moi dix kopeks, j'en achèterai « un kalatch. » Batia m'en donne, j'achète trois kalatchi, je les mange et je dis : — ■ « Ba- « tia, quels bons kalatchi ! » Quand nous avons acheté tout ce qu'il faut, nous retournons vers nos chevaux, nous les faisons boire, nous leur donnons du foin ; quand ils ont fini de

manger, nous attelons et revenons à la maison. Je rentre dans l'isba, je me déshabille, et je commence à raconter à chacun comment j'ai été à Toula, comment, moi et batia, nous avons été à l'église et prié Dieu. Puis je m'endors, et je vois en rêve batia repartir pour Toula. Je me réveille aussitôt, et je vois que tous dorment ; et je me remets à dormir moi aussi. »

Histoire Sainte. — Histoire russe.

Géographie.

Dès les premiers temps de l'école et encore aujourd'hui, voici comment s'étudient l'histoire sainte et l'histoire russe. Les enfants se pressent près du maître, qui, sans autre guide que la Bible, et, pour l'histoire russe, la Période Normande de Pogodine et le recueil de Vodorosov, raconte, puis interroge, et tout le monde se met à parler à la fois. Lorsque les voix sont trop nombreuses, le maître y met bon ordre en donnant la parole h un seul \

celui-ci commence-t-il à s'embrouiller, il en appelle d'autres. S'il s'aperçoit que quelquesuns n'ont pas compris, il fait répéter pour ceux-là l'un des meilleurs élèves.

Ce n'est point là une méthode imaginée de toutes pièces ; elle s'est faite d'elle-même et s'applique toujours avec le même succès, que les écoliers soient cinq ou trente. Lorsque le maître les a tous, il ne les laisse pas crier en répétant les phrases déjà dites ; il ne laisse pas le bruit s'exaspérer jusqu'à la rage, il canalise, autant que besoin est, ce torrent d'animation joyeuse et de fougueuse émulation.

En été, les visites fréquentes, le changement des instituteurs, modifièrent cet ordre de choses, et l'enseignement de l'histoire alla périclitant. Le maître nouveau ne comprenait rien à tous ces cris ; il lui semblait que ceux qui racontaient au milieu du bruit ne racontaient que pour eux seuls, et qu'on criait uniquement pour le plaisir de crier ; mais sur-

toul il étouffait dans cette foule d'enfants qui lui grimpaient sur le dos, et tout proche de sa bouche. — Pour mieux comprendre, les enfants ont besoin de se rapprocher de celui qui parle, de saisir le moindre changement de sa physionomie, le moindre de ses gestes. Bien des fois, j'ai observé qu'on se rappelle bien mieux les passages que le conteur avait su marquer d'un geste exact ou d'une exacte intonation.

Le nouveau maître leur imposa de s'asseoir sur les bancs et de répondre chacun à son tour. L'interpellé se taisait, honteux et confus, et l'instituteur, le regard de côté, l'air gracieux et engageant, le sourire bénin, lui disait :

— Eh bien!... et après?... Bien, très bien !... etc.

Bref, ces façons de pédagogue que tous nous connaissons si bien.

L'expérience m'en a convaincu, rien n'est plus pernicieux pour l'enfant que d'avoir à

répondre ainsi seul, rien de plus funeste que les rapports de supérieur à subordonné qui en résultent entre le maître et l'élève ; rien ne me révolte plus que ce spectacle d'un homme qui torture un enfant, sans avoir aucun droit pour cela. L'instituteur sait bien que l'élève souffre de se tenir, rougissant et suant, debout devant lui; lui-même trouve cela ennuyeux et difficile ; mais il a une règle, il faut accoutumer l'élève a parler seul.

Mais pourquoi l'accoutumer à parler seul ? — Cela, personne ne le sait. Sans doute pour lui faire lire une petite fable devant Son Excellence? On me dira peut-être qu'on ne saurait sans cela déterminer son degré de savoir. A quoi je riposterai qu'il est en effet impossible à un étranger de déterminer, en une heure de temps, le savoir de l'élève, mais que le maître, lui, pour être édifié, n'a jamais besoin d'examens ni de réponses, il me semble que ce procédé d'interrogation individuelle est un ves-

tige de l'ancienne superstition. Au bon vieux temps, l'instituteur, en obligeant d'apprendre tout par cœur, n'avait, pour constater le savoir de son élève, d'autre moyen que de le contraindre à répéter mot à mot, d'un bout à l'autre. Ensuite on trouva que répéter par cœur des mots, ce n'est point savoir, et on commença à obliger les élèves de répéter par des mots à eux ; mais la coutume d'interroger un seul élève, de le forcera répondre au commandement de l'instituteur, — il n'y fut rien changé. On a absolument perdu de vue qu'on peut demander, à qui sait par cœur, la répétition de tels passages rabâchés du psautier, de telle ou telle fable, toujours et dans toutes les conditions; mais que, pour attraper le sens d'un discours et le rendre originalement, l'élève doit se trouver dans de certaines dispositions appropriées.

Nou seulement dans les écoles élémentaires et les gymnases, mais aussi dans les univer-

sites, je ne comprends pas les examens par interrogations, autrement qu'en apprenant par cœur, mot à mot ou proposition à proposition. De mon temps (je suis sorti de l'Université en 1845), quand venaient les examens, j'apprenais, non mot à mot, mais proposition par proposition, et je ne recevais la note 5 que des professeurs dont j'avais appris les cahiers par cœur.

Les visiteurs, qui ont d'ailleurs tellement nui a l'enseignement de Yasnaïa Poliana, n'ont pas laissé de me rendre un grand service. Us m'ont convaincu définitivement que les réponses sur les devoirs, que les examens, étaient des restes de la superstition de l'école au moyen âge, — impossibles et nuisibles dans l'ordre actuel des choses. Souvent, me laissant emporter par un amour-propre puéril, je voulais montrer, en une heure de temps, à un visiteur que j'estimais, le savoir des élèves, et qu'arrivait-il ? Ou bien le visiteur était con-

vaincu que les élèves savaient ce qu'ils ne savaient pas (je l'étonnais par un certain tour de passe-passe), ou bien il pensait qu'ils ne savaient pas ce qu'ils savaient très bien. Et ce fut tout le temps comme un chassé-croisé de malentendus entre moi et le visiteur, un homme intelligent, remarquable, spécialiste en la matière, partisan de la liberté absolue. Alors qu'est-ce qui doit se passer dans les inspections des directeurs, etc. ? — Sans compter le trouble dans la marche des études et la confusion des idées que de tels examens produisent chez les élèves.

Voici quelle est aujourd'hui ma conviction. Résumer toutes les connaissances d'un élève pour le maître est aussi impossible que de résumer les miennes, les vôtres, dans une science quelconque. Conduire un homme instruit de quarante ans à l'examen de géographie serait chose aussi stupide et bizarre que d'y conduire un homme de dix ans. L'un

comme l'autre ne peuvent pas répondre autrement que mot à mot ; mais en une heure de temps, impossible de reconnaître leur savoir réel. Il faudrait, pour y arriver, vivre avec eux des mois entiers.

Là où les examens sont introduits (sous le terme d'examens^ j'entends toute obligation de répondre sur un point donné) apparaît seulement une nouvelle matière inutile, qui demande une peine particulière, des aptitudes spéciales ; et cette matière s'appelle « préparation aux examens et aux devoirs » . L'élève du gymnase apprend l'histoire, les mathématiques, et, de plus, et surtout, tari de répondre aux examens. Je ne trouve pas que cet art soit une branche utile de l'enseignement. Moi, instituteur, j'apprécie le* degré de savoir de mes élèves aussi exactement que le mien propre, sans que l'élève ou moi nous ayons besoin de devoirs ; mais si un étranger prétend l'apprécier, qu'il vienne alors vivre avec

nous, étudier nos résultais et les applications de nos sciences à la rie. Il n'existe point d'autre moyen, et tous les essais d'examens ne sont que tromperies, mensonges, obstacles à l'étude. En matière d'enseignement, un seul juge indépendant, — l'instituteur ; et seuls peuvent le contrôler les élèves euxmêmes.

Dans l'enseignement de l'histoire, si les élèves répondaient tous ensemble, ce n'était point chez eux désir de faire constater leur savoir, mais besoin de raffermir par la parole les impressions reçues. En été, ni le nouveau maîire ni moi nous ne le comprîmes : nous ne vîmes là qu'un moyen de vérifier leurs connaissances, et dès lors nous trouvâmes plus commode de vérifier par interrogation individuelle. Je n'avais pas encore alors discerné pourquoi ce procédé était ennuyeux et inefficace ; mais je fus sauvé par ma confiance dans le principe de la liberté des élèves. La

majorité commença bientôt a s'ennuyer : trois ou quatre, les plus hardis, répondaient constamment seuls ; trois ou quatre, les plus timides, gardaient constamment le silence, fondaient en larmes et recevaient la note zéro. Pendant l'été, je négligeai les classes d'histoire sainte, et l'instituteur ami de l'ordre eut toute latitude de faire asseoir les enfants sur les bancs, de les martyriser un à un, de s'indigner de leur endurcissement.

Parfois, assistant à la classe d'histoire, je conseillais de les faire descendre des bancs ; mais l'instituteur accueillait mon conseil comme une jolie et pardonnable originalité (comme je sais d'avance que l'accueilleront la plupart de mes lecteurs), et, jusqu'au retour de l'ancien maître, cet ordre de choses subsista : dans le journal de l'instituteur, on lisait les notes suivantes : « De Savine, je ne peux tirer un seul mot... Grichine n'a rien ra-

conté... L'obstination de Petka me surprend, il n'a pas dit une parole... Savine est encore pire qu'avant, etc.. »

Savine, — vermeil, joufflu, avec des yeux très doux sous de longs cils, est le fils d'un valet de ferme ou d'un marchand ; il porte une chouba, des bottes de son père, une chemise serrée à la taille et un caleçon. La jolie et sympathique physionomie de ce garçon me frappa d'autant plus qu'il était le premier dans la classe d'arithmétique, tant par sa puissance de calcul que par sa joyeuse ardeur. 11 lit et écrit aussi passablement. Mais, dès que tu l'interroges, il penche sur le côté sa jolie petite tête bouclée, des larmes perlent à ses cils, il voudrait se dérober à tous les regards ; visiblement, il souffre le martyre. Si tu l'y forces, il raconte, mais il a de la peine à former ses mots ; il ne peut pas ou n'ose pas. Est-ce l'effroi que lui inspirait son précédent maître (il a étudié déjà chez un ecclésiastique) ? Est-

la défiance de soi-même, amour-propre, fierté, la fausseté de sa situation parmi des enfants qu'il juge inférieurs, le dépit de se voir, sur ce point, en arrière de tous les autres et d'avoir, une fois déjà, apparu sous un mauvais jour aux yeux de l'instituteur? Cette petite âme s'est-elle froissée d'un mot malencontreux échappé au maître ? Est-ce pour toutes ces raisons ensemble ? — Dieu le sait ; mais cette pudeur, si par elle-même elle n'est pas un bon trait, est certes intimement liée avec tout ce qu'il y a de meilleur dans son âme enfantine. L'extirpera coups de férule matérielle ou morale, on le peut, mais en risquant d'extirper, du même coup, les précieuses qualités sans lesquelles l'instituteur ne saurait le mener bien loin.

Le nouveau maître, suivant mon conseil, fit descendre les élèves des bancs ; il leur permit de grimper où bon leur semblait, me sur son dos ; eî, dans la même classe, tous

se mirent à raconter incomparablement mieux ; le journal de l'instituteur portait que « même le croupissant Savine avait prononcé quelques paroles » .

Il y a, dans l'école, quelque chose d'indéfini, qui échappe presque entièrement à l'action du maître, quelque chose d'absolument inconnu à la science pédagogique et qui constitue néanmoins le fond même du succès de l'enseignement: — c'est l'esprit de l'école. Cet esprit est soumis à des lois certaines et à l'influence négative du maître, c'est-à-dire que le maître doit s'abstenir de certaines choses pour ne pas détruire cet esprit... Par exemple, l'esprit de l'école se trouve toujours

en raison inverse de l'intervention du maître dans le tour de la pensée, en raison directe du nombre des élèves, en raison inverse de la durée des leçons, etc. Cet esprit de l'école est quelque chose qui se communique rapidement d'un élève a l'autre et jusqu'à l'instituteur luimême, qui se manifeste visiblement dans le son de îa voix, dans les regards, les gestes, les combats de l'émulation, quelque chose de très palpable, nécessaire et précieux, et que, pour cette raison, tout maître doit se proposer pour but. De même que la salive dans la bouche est nécessaire pour la digestion, mais désagréable et inutile entre les repas, de même cet esprit d'excessive ardeur, ennuyeux et désagréable hors de la classe, est la condition indispensable pour recevoir la nourriture intellectuelle. Cette disposition, on ne peut ni l'imposer, ni la préparer artificiellement, et on ne le doit pas, car elle surgit toujours d'ellemême.

Au début de l'école, je tombais dans plus d'une faute. Dès que l'enfant comprenait mal et à contre-cœur, et qu'il lui arrivait, ce qui arrive d'ordinaire, — d'y perdre son latin, je disais :

— Saute ! saute !

L'enfant se mettait à sauter, les autres et lui-même riaient; après avoir sauté, l'élève devenait tout autre ; mais à force de répéter cet exercice, il sent l'ennui revenir plus lourd encore, et il fond en larmes. Il voit que son état d'âme n'est poiut ce qu'il devrait être, ce qu'il faudrait qu'il fût ; diriger son âme, il ne le peut pas, et il ne veut le permettre à personne. L'enfant, l'adulte, ne s'y prêtent qu'avec colère ; considérer l'esprit joyeux de l'école comme un ennemi, comme un obstacle, est donc une faute grossière que nous faisons trop souvent.

Mais lorsque cette ardeur, dans une grande classe, s'exagère jusqu'à empêcher le maître

de mener sa classe, comment alors ne point crier, semble-t-il, après les enfants, comment ne pas étouffer cet esprit ? Lorsque cette ardeur a pour objet la leçon, rien de mieux à souhaiter. Que si elle se porte sur un autre objet, c'est alors la faute du maître, qui n'a pas su diriger cette ardeur. Son devoir, qu'il remplit chaque jour presque à son insu, consiste à trouver toujours un aliment à cette ardeur, à lui rendre peu à peu la bride. Tu interroges l'un ; l'autre veut raconter, — il sait ; se penchant vers toi, il te regarde de tous ses yeux; à peine s'il peut retenir ses mots; il suit avidement le conteur, dont pas une faute ne lui échappe. Interrogeons-le, et il racontera avec passsion, et ce qu'il racontera se gravera pour toujours dans sa mémoire. Mais tiens-le dans une pareille tension pendant une demi-heure, sans lui permettre de raconter : il s'occupera de pincer son voisin. Autre exemple. Quitte la classe, à l'école

du district ou dans une école allemande, à un moment où tout est tranquille, en ordonnant de continuer les études ; puis, au bout d'une demi-heure, reviens écouter près de la porte : la classe est animée, mais l'objet de cette ardeur est tout autre : c'est la dissipation. Dans nos classes, nous avons tenté souvent un pareil essai. Au milieu de la classe, lorsque l'on a déjà crié beaucoup, tu sors, puis tu t'approches de la porte, et alors tu entends que les enfants continuent à raconter, se corrigeant, se contrôlant l'un l'autre, et souvent, au lieu de se mettre, toi sorti, à polissonner, ils deviennent, toi sorti, tout à fait tranquilles.

Cette méthode, comme celle de faire asseoir sur les bancs et d'interroger un par un, comporte des procédés particuliers, assez peu difficiles, mais qu'il faut connaître, et sans lesquels le premier essai peut demeurer infructueux. Il faut veiller à ce qu'il n'y ait pas

de eriailleurs, répétant les derniers mots uniquement par amour du tapage. Il faut que ce plaisir du bruit ne devienne pas leur but principal, leur principal souci. Il faut mettre à l'épreuve tel ou tel, s'il peut, tout seul, raconter tout, et s'il s'est bien assimilé le sens. Si les élèves sont trop nombreux, il faut les diviser par sections et les obliger de raconter entre eux, d'une section à l'autre.

Il ne faut pas s'inquiéter, si parfois un nouveau reste un mois sans ouvrir la bouche. Il suffit de le surveiller, — s'il est attentif au récit ou à quelque chose d'autre. D'ordinaire, le nouvel arrivant ne saisit d'abord que les détails matériels, et il s'applique tout entier à observer comment on est assis, comment se meuvent les lèvres du maître, comment tous, subitement, se mettent à crier ; si c'est un enfant tranquille, il s'assied exactement comme les autres ; s'il est tapageur, alors, comme les autres, il commence à crier, sans rien retenir.

en se bornant à répéter les mots de son voisin. L'instituteur et les camarades l'arrêtent, et il comprend qu'il faut tout autre chose. Quelque temps se passe, et, de lui-même, il se met à raconter. Comment s'épanouit en lui la fleur de la compréhension, et quand ? — C'est difficile à reconnaître.

Cet épanouissement de la compréhension, j'ai réussi naguère à le surprendre chez une fillette comme hébétée par les coups, qui s'était tue un mois durant. M. Ou. racontait, et moi, simple spectateur, j'observais. Quand tous se furent mis à raconter, je remarquai que Marfoutka descendait du banc avec ce geste des conteurs qui les fait passer de l'attitude de quelqu'un qui écoute à l'attitude de quelqu'un qui va parler, et s'approchait. Tandis que tous criaient, je la regardai : elle remuait à peine les lèvres, ses yeux débordaient de pensée et d'ardeur. En rencontrant mon regard, elle baissa les yeux. Une minute après,

je la considérai de nouveau ; elle chuchotait toujours à part soi. Je la priai de raconter, elle se troubla tout à fait. Au bout de deux jours, elle raconta parfaitement une histoire entière.

Dans notre école, le meilleur moyen d'apprécier ce que les enfants ont retenu de ces récits, nous le trouvons dans les narrations qu'ils écrivent eux-mêmes de mémoire, et dont on corrige seulement les fautes d'orthographe. Voici un extrait du cahier de M***, un enfant de dix ans :

& Dieu ordonna à Avraam 1 de lui offrir son fils Isaac en sacrifice. Avraam prit avec lui deux serviteurs ; Isaac portait le bois et le