Bonne d'enfant

prendre. Les lois de la physique, de la mécanique, commenceront seules a détruire ces primitives images. Et eux, comme moi, comme tout le monde, avant la physique ont attaqué la géographie physique.

Dans l'enseignement de la géographie, comme de toutes les autres matières, la faute la plus habituelle, la plus grossière, la plus nuisible, c'est le trop de hâte. Nous avons été si joyeux d'apprendre que la terre est ronde et tourne autour du soleil, que nous nous empressons de le transmettre le plus vite possible à l'élève. Mais ce qui est précieux, ce n'est point de savoir que la terre est ronde, c'est de savoir comment on y est arrivé. Très souvent on raconte aux enfants que le soleil est à tant de trillions de verstes de la terre ; mais cela ne les intéresse pas du tout, ni ne les émerveille ; ce qui les intéresse, c'est de savoir comment on est arrivé à ce calcul. Qui veut parler de cela ferait

mieux de s'occuper de parallaxes. C'est bien possible.

Je me suis arrêté longtemps sur la rondeur de la terre parce que ce que je dis sur ce point s'applique à la géographie tout entière. Sur mille personnes intelligentes, en dehors des instituteurs et des écoliers, une au moins sait bien ce qui produit l'hiver et Télé, et sait bien où se trouve la Guadeloupe ; sur mille enfants, pas un ne comprend, dans son enfance, l'explication de la rondeur de la terre, pas un ne croit à l'exislence véritable de la Guadeloupe ; et l'on continue à apprendre ceci et cela, de* l'enfance, à tout le monde.

Après la géographie physique, je commençai les parties du monde avec leurs différents caractères et il n'en restait rien. Seulement, quand tu interroges, on crie à qui mieux mieux : « Asie, Afrique, Australie ; » et si brusquement, tu demandes : « dans quelle

partie du monde se trouve la France ? (après avoir dit, une minute auparavant, que l'Angleterre, la France, se trouvent en Europe), — quelqu'un s'écriera que la France est en Afrique. La question : « pourquoi ? » apparaît dans chaque regard éteint, dans chaque son de la voix, quand on commence la géographie ; et point de réponse à cette triste question : « pourquoi ? »

De même que dans l'histoire, l'idée de commencer par la fin, de même dans la géographie l'idée a germé et grandi de commencer par la classe de l'école, par notre village. J'ai vu ces essais en Allemagne, et moi-même, découragé par l'insuccès de la géographie ordinaire, je me suis mis à décrire la classe, la maison, le village. Comme le tracé des plans, de pareils exercices ne sont pas sans utilité, mais savoir quelle terre vient après notre village ne les intéresse guère, parce qu'ils savent tous que c'est Télialinkis, et

savoir qu'est-ce qui vient après Téliatinkis ne les intéresse guère, parce que c'est, sans aucun doute, un village du genre de Téliatinkis, et Téliatinkis avec ses champs ne les intéresse pas du tout. — J'ai essayé de prendre des points de repère, comme Moscou, Kiev, mais tout cela se brouillait si bien dans leur tête qu'ils étaient obligés de l'apprendre par cœur. — J'ai essayé de dessiner des cartes, et cela les amusait, aidait la mémoire ; mais de nouveau apparaissait la question : « Pourquoi aider la mémoire? » — J'ai encore essayé de leur parler des terres polaires et équatoriales ; ils écoutaient avec plaisir, et racontaient ensuite, mais ils retenaient tout de ces récits, sauf ce qu'il y avait de géographique en eux. En fait, le tracé des plans du village était le tracé des plans, mais pas la géographie ; le dessin des cartes était le dessin des cartes, mais pas la géographie ; les récits d'animaux, de forêts, de glaces et

cle villes, étaient des récits, niais pas la géographie. La géographie était uniquement ce qui s'apprenait par cœur. De tous les livres nouveaux, Groubé, Biernodski, — pas un n'était intéressant. Un livre oublié de tous, qui ressemble a la géographie, se lisait mieux que les autres ; le meilleur modèle, à mon sens, de ce qu'il faut faire pour préparer les enfants à l'étude de la géographie, c'est-à-dire pour éveiller en eux le goût de la géographie. Ce livre c'est Parley^ traduction russe de 1837. Il peut se lire, mais c'est plutôt un guide pour l'instituteur qui raconte, d'après ce livre, ce qu'il sait sur chaque pays et sur chaque ville. Les enfants racontent, mais ils retiennent rarement le nom et la position sur la carte du pays où se passe l'événement raconté ; l'événement seul leur reste dans l'esprit la plupart du temps.

Cependant, dans ces derniers temps, malgré tout l'art avec lequel ce livre déguise

l'étude de noms inutiles, malgré toute notre discrétion a en faire usage, les enfants eurent vent qu'on voulait les leurrer avec de petites historiettes, et ils prirent un dégoût absolu de cette classe.

Je finis par en venir à cette conviction que, en ce qui touche l'histoire, non seulement il n'y a pas besoin de connaître la période ennuyeuse de l'histoire russe, mais que Cyrus, César, Alexandre de Macédoine ne sont pas plus nécessaires pour le développement de l'enfant. Tous ces personnages, tous ces événements intéressent l'écolier non pas en raison de leur signification historique, mais en raison de leur attrait dramatique, en raison

de l'art déployé par l'historien, ou, plus souvent, par la tradition populaire.

L'histoire de Romulus et Rémus l'intéresse non point parce que ces deux frères ont fondé le plus puissant empire de l'univers, mais parce qu'elle est attrayante, jolie, merveilleuse..., la louve qui les allaitait, etc. L'histoire de Gracchus l'intéresse parce qu'elle est aussi dramatique que celle de Grégoire VII et de l'empereur humilié, à laquelle il estpossihle de l'intéresser. Mais l'histoire des migrations des peuples lui semblera ennuyeuse et sans but, parce que l'art y manque, de même que l'histoire de l'invention de l'imprimerie, si vous n'essayez pas de lui suggérer que cette invention marque dans l'histoire, etqueGutenberg est un grand homme. Dites-lui bien comment on inventa les allumettes et il n'admettra jamais que l'inventeur des allumettes ait été moins grand que Gutenberg : en un mot, pour l'enfant et en général pour quiconque

apprend et n'a pas encore vécu, le goût de l'histoire en soi n'existe pas ; il n'y a que le goût de l'art.

On dit que le perfectionnement des méthodes rendra possible l'étude artistique de toutes les périodes de l'histoire : je ne le vois pas. Macaulay et Thiers peuvent encore moins se mettre dans les mains de l'enfant que Tacite et Xénophon.

Pour rendre l'histoire populaire il faut, non la revêtir d'une forme artistique, mais personnifier les événements historiques, comme font parfois la légende, parfois les grands penseurs et les grands artistes. Les enfants n'aiment l'histoire que vivifiée par l'art. Pour eux l'intérêt historique n'existe pas, ne saurait exister ; il ne peut donc y avoir d'histoire enfantine. L'histoire ne fait que prêter, parfois, matière au développement artistique, et tant que le goût de l'histoire n'est pas éveillé, elle n'est point l'histoire. Berté,

Kaïdanov demeurent les seuls manuels, — le vieux jeu : « L'hisloire des Mèdes est obscure et fabuleuse. » Pas d'histoire possible pour des enfants auxquels échappe l'intérêt de l'histoire. Les essais contraires tendant à revêtir d'art et d'agrément l'histoire et la géographie, les esquisses biographiques de Groubé. de Biernodski, ne satisfont ni aux exigences de l'art, ni aux exigences de l'histoire, et, de plus, elles se chargent de détails jusqu'à prendre des proportions impossibles.

Il en va de même pour la géographie.

Quand Mitrofanouchka l étudie la géographie, sa mère lui dit :

— A quoi bon apprendre (ouïes {es terres? Le eoeher te mènera bien où il le faudra aller.

Jamais rien de plus fort n'a été dit contre la géographie, et tous les savants de l'univers

1. L'enfant mineur, dans la comédie « l'Enfant mineur ^ de Von Wiésin.

ne sauraient rien répondre à un argument aussi invincible. Je parle très sérieusement. A quoi bon connaître la situation de Barcelone, du moment que je suis arrivé a l'âge de trente-trois ans sans avoir jamais éprouvé une seule fois le besoin de cette connaissance ? La description la plus pittoresque de Barcelone et de ses habitants ne pouvait, ce me semble, contribuer à développer mes facultés intellectuelles. Que sert à Semka et à Fedka d'apprendre le canal Mariine et sa navigation, si, comme tout porte à le supposer, ils n'auront jamais à y venir ? Et s'il arrive à Semka d'y venir jamais, il est indifférent qu'il l'ait appris ou non : il connaîtra cette navigation par la pratique, et la connaîtra bien. Mais en quoi contribue au développement de ses facultés intellectuelles de savoir que la filasse s'expédie en aval, et le goudron, au contraire, en amont de la Volga, qu'il y a un port appelé Doubovka, que telle couche souterraine se

prolonge jusqu'à tel point, et que les Samoïèdes se font traîner par des rennes, etc. ? C'est ce que je ne puis imaginer.

Je sens en moi tout un monde de connaissances, — sciences mathématiques et naturelles, langue, poésie, — que je ne puis transmettre, faute de temps ; il y a une innombrable masse de questions sur les phénomènes de la vie ambiante qui sollicitent la curiosité de l'élève et auxquelles je dois répondre, avant que de lui dépeindre les glaces polaires, les terres du tropique, les montagnes d'Australie et les fleuves d'Amérique.

En histoire, comme en géographie, l'expérience dit partout la même chose, confirme partout nos idées. Partout leur enseignement va mal. En vue des examens, on apprend par cœur les montagnes, les villes, les fleuves, les czars et les rois : les seuls manuels possibles demeurent ceux d'Arsenyev et d'Obodovski, de Kaïdanov, de Smaragdov et de

Berté, et partout on se plaint; on cherche quelque chose de nouveau, et Ton ne trouve pas. Le plus singulier, c'est que tous avouent l'incompatibilité de la géographie avec l'esprit des élèves du monde entier; et c'est pourquoi ils imaginent mille moyens ingénieux (comme la méthode Sidov) pour forcer les enfants à retenir les noms; mais l'idée la plus simple, qu'il ne faut pas de géographie du tout, qu'il ne faut pas apprendre ces noms, ne leur vient nullement à l'esprit.

Toutes les tentatives pour combiner la géographie avec la géologie, la zoologie, la botanique, l'ethnographie et je ne sais quoi encore, comme l'histoire avec les biographies, demeurent de vaines chimères, suscitant de mauvais livres dans le genre de Groubé, qui ne conviennent ni aux enfants ni aux adolescents, ni aux instituteurs, ni au public en général. Si les auteurs de ces manuels soidisant nouveaux de géographie et d'histoire

pensaient a ce qu'ils demandent et essayaient eux-mêmes d'appliquer leurs livres à l'enseignement, ils se convaincraient alors de l'impossibilité de l'entreprise.

D'abord la géographie combinée avec les sciences naturelles et l'ethnographie constituerait la plus vaste des sciences, pour laquelle la vie humaine ne suffirait pas, et une science encore moins enfantine et plus sèche que la géographie seule. En second lieu, il faudrait au moins mille ans pour recueillir les matériaux d'un pareil manuel. Pour enseigner la géographie du district de Krapivenski, je serais forcé de donner aux élèves des notions détaillées sur la flore, sur la faune, sur la construction géologique de la terre au pôle nord, sur les habitants et le commerce de la Bavière, parce que j'aurais des données sur ces points de connaissance, et je ne pourrais presque rien dire sur les districts de Bielevski et d'Efremovski, parce que je n'aurais pas de

données là-dessus. Mais les enfants et le sens commun exigent de moi une certaine harmonie, une certaine symétrie dans l'enseignement.

Il ne reste qu'une chose à faire : ou apprendre par cœur, d'après la géographie d'Obodovski, ou ne pas apprendre du tout. De même que, pour enseigner l'histoire, il faut éveiller le goût de l'histoire ; de même, pour enseigner la géographie, il faut éveiller le goût de la géographie. Or ce goût, d'après mes observations et d'après l'expérience, est suscité soit par l'étude des sciences naturelles, soit, surtout, et dans la proportion de quatrevingt-dix-neuf pour cent, par les voyages. Comme, pour l'histoire, la lecture des journaux et des biographies, et principalement l'intérêt que l'on prend à la vie politique de son pays, ainsi, pour la géographie, les voyages aident les premiers pas dans la science. Tous ces moyens d'étude sont aujourd'hui a

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la portée de chacun, et d'autant moins devons-nous hésiter à répudier l'antique superstition de l'histoire et de la géographie. La vie elle-même est, de notre temps, tellement instructive sur ce point, que si les connaissances géographiques et historiques étaient en effet nécessaires au développement générai, comme nous le croyons, la vie se chargerait toujours de combler la lacune.

Et vraiment, l'antique superstition abolie, il n'y a rien de bien terrible à penser que des gens grandiront sans apprendre dans leur enfance ce que c'était que Iarosîav, Olhon, et qu'il y a une Estrémadure, etc. On a cessé d'apprendre l'astrologie, on a cessé d'apprendre la rhétorique, la poétique, on cesse d'apprendre le latin, et le genre humain nen devient pas plus sot. Des sciences nouvelles surgissent, les naturelles commencent, de noire temps, à se populariser. Il faut se détacher des anciennes, et les mettre au rebut,

non pas toutes, mais celles que la naissance des sciences nouvelles a rendues impossibles.

Inspirer le désir de savoir comment vit, a vécu, s'est transformé et développé le genre humain dans les différents royaumes, de savoir les lois suivant lesquelles l'humanité évolue éternellement, inspirer d'autre part le désir de comprendre les lois des phénomènes naturels dans l'univers entier et de la distribution du genre humain sur la surface du globe, — cela, c'est une autre chose. Peutêtre est-il utile d'inspirer de pareils désirs, mais ce ne seront ni les Ségur, ni les Thiers, ni les Obodovski, ni les Groubé, qui permettront d'atteindre ce but. Je ne vois pour cela que deux éléments : le sentiment de l'art et le patriotisme. Pour développer l'un et l'autre, il n'existe pas encore de manuel; mais tant que nous ne les aurons pas, il nous faudra chercher ou perdre inutilement le temps et

les forces, estropier la jeune génération en la forçant d'apprendre l'histoire et la géographie uniquement parce qu'on nous a appris l'histoire et la géographie.

Avant l'université, non seulement je ne vois pas du tout la nécessité de t enseignement de l'histoire et de la géographie, mais j'y vois des inconvénients graves. Après, je ne sais pas.