En français dans le texte

On dit :

— Les grands talents doivent avoir la faculté de sortir du milieu populaire pour s'abandonner tout entiers à l'art.

Ceci est la plus grande concession que fasse la pédagogie au droit que chacun a d'être ce qu'il veut.

C'est à atteindre ces buts que tendent toutes les préoccupations des pédagogues, en ce qui touche l'art. Je trouve tout cela injuste. J'estime que le besoin des jouissances artistiques et le culte de l'art existent dans chaque personne humaine, quelles que soient sa race et sa sphère, que ce besoin est légitime et doit être satisfait. Et, érigeant cette maxime en axiome, je dis que si la jouissance par l'art et son culte universel présentent des inconvénients et des dissonnances, la cause en est, non pas dans la méthode de l'initiation, non pas dans la propagation ou la concentration de l'art entre plusieurs ou quelques-uns, mais

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dans le caractère et les tendances de l'art ; et nous devons, sur ce point, nous montrer circonspects, de peur d'inculquer le faux à la jeune génération, et aussi pour lui donner, à cette jeune génération, les moyens d'élaborer un art nouveau tant par la forme que par le fond.

Lorsque, il y a neuf mois, je me suis mis à renseignement du dessin, je n'avais pas encore alors de plan arrêté ; je ne savais ni comment distribuer la matière de cet enseignement, ni comment guider les élèves. Je n'avais ni dessins ni modèles, seulement quelques albums illustrés dont je ne devais pas user d'ailleurs, me contentant des simples moyens auxiliaires qu'on peut toujours se procurer dans chaque école de village. Un tableau en bois peint, de la craie, des ardoises, des règles carrées, de longueurs différentes,

déjà employées pour l'étude des mathématiques, voilà tout notre matériel d'enseignement, ce qui, du reste, ne nous empêchait pas de copier tout ce qui nous tombait sous la main. Aucun des élèves n'avait encore appris à dessiner, ils ne m'apportaient que leur jugement, auquel on laissait la pleine liberté de se prononcer, comme et quand ils le voulaient, et qui devait, en me révélant leurs aspirations, me mettre à même de composer un plan précis d'étude.

Pour commencer, je formai un carré de quatre règles, pour voir si les enfants seraient en état de copier ce carré sans une préparation préalable. Quelques-uns seulement dessinèrent des carrés très irréguliers, reproduisant par des lignes droites les règles qui formaient le carré. Je ne fus pas satisfait. Pour les plus faibles, je traçai avec de la craie un carré au tableau. Puis nous composâmes de même une croix, et nous la copiâmes.

Un sentiment inconscient, inné, faisait trouver a la plupart des enfants un rapport assez juste entre les lignes, bien qu'ils dessinassent ces lignes assez mal. Et moi je ne croyais point nécessaire d'arriver à obtenir dans chaque copie la régularité des lignes droites, pour ne pas les tourmenter inutilement ; je désirais seulement que la figure fût copiée. Je préférais leur montrer d'abord les rapports des lignes entre elles, d'après leur longueur et leur direction, plutôt que de les guider dans l'art de tracer ces lignes.

L'enfant comprendra le rapport entre une ligne courte et une longue, la différence entre un angle droit et un angle obtus, avant d'apprendre lui-même à mener passablement une ligne droite.

Peu à peu, dans les leçons suivantes, nous arrivions à reproduire les angles de ces règles carrées, et nous en composions ensuite les figures les plus variées. Les élèves négli-

geaient absolument l'épaisseur de ces règles, la troisième dimension, et nous ne dessinions jamais que la face antérieure des objets à copier.

La difficulté de reproduire, avec notre matériel insuffisant, la position et les rapports de ces objets, m'obligeait parfois à dessiner les figures au tableau. Souvent je combinais le dessin d'après nature avec le dessin d'après le modèle, en proposant un objet quelconque : si les enfants n'avaient pas pu copier l'objet donné, je le dessinais moi-même au tableau.

Voici comment se faisait la copie (Jes figures d'après le tableau. Je traçais d'abord une ligne horizontale ou verticale, je la divisais par des points en un certain nombre de parties : les élèves copiaient cette ligne. Ensuite je menais une ou plusieurs autres lignes perpendiculaires à la première ou inclinées suivant un certain angle, et je les divisais en parties égales. Ensuite nous joignions

les points de division des différentes lignes par des lignes droites ou courbes et nous composions une figure symétrique, qui, à mesure qu'elle avançait, était copiée par les enfants.

Je voyais à cela deux avantages. Le premier, c'est que, de cette manière, les enfants étudient à l'aide de la simple vue tout le mécanisme de la formation de la figure. Secondement, la copie d'après le tableau développe en lui la notion du rapport des lignes bien mieux que la copie des dessins et des originaux. Ce système ôte tout moyen de copier dans les proportions réelles : la figure ellemême, comme l'objet naturel, doit être reproduite à une moindre échelle.

Il est presque toujours inutile de proposer une figure ou un grand tableau entièrement dessinés, parce que l'élève commençant sera au bout de son latin devant ce tableau comme devant un objet naturel. Mais la construction

même de la figure sous ses yeux a une grande importance. Il voit alors le squelette du dessin, sur lequel viendra ensuite s'appliquer le corps lui-même. Les élèves étaient toujours invités a faire la critique de mes lignes et de leurs rapports entre elles. J'affectais souvent de dessiner irrégulièrement, pour reconnaître a quel point se formait leur jugement sur la régularité des lignes et sur leurs rapports entre elles. Ensuite je demandais aux enfants, quand j'avais dessiné quelque figure, où il fallait, à leur sens, ajouter une ligne ; même j'obligeais l'un ou l'antre d'entre eux à inventer la composition de la figure.

Je provoquais ainsi chez les enfants, non seulement un plus vif intérêt, mais leur libre coopération à la composition et au développement de la figure, ce qui empêchait la question « pourquoi? », question que l'enfant se pose toujours naturellement dans la copie de T original.

Je réglais la marche et la méthode de l'enseignement d'après le plus ou moins de compréhension, d'après le plus ou moins d'intérêt, et j'ai plus d'une fois laissé de côté telle leçon entièrement préparée uniquement parce qu'elle ennuyait ou déroutait les enfants.

Je commençai par donner à copier des figures symétriques, leur formation étant plus aisée et plus apparente. Ensuite, à titre d'essai, je priai les meilleurs élèves d'imaginer eux-mêmes et de dessiner des figures au tableau. Bien que tous dessinassent des figures du même genre, il n'en était pas moins intéressant d'observer leur émulation, leurs jugements réciproques, la construction originale de leurs figures. Beaucoup de ces dessins correspondaient aux divers caractères des élèves.

Chaque enfant sent en lui un instinct d'indépendance qu'il serait pernicieux d'étouffer dans n'importe quel enseignement, et qui, ici, se manifeste surtout par de l'irritation

contre la copie de modèles. Par suite des procédés ci-dessus mentionnés, cet instinct non seulement ne s'étouffait pas, mais allait se développant et s'affermissant encore davantage.

Si l'élève n'apprend pas dès l'école à créer lui-même, il ne fera qu'imiter toujours dans la vie, copier, puisque, après avoir appris à copier, bien peu sont capables de faire une application personnelle de leurs connaissances.

En observant toujours dans le dessin les formes naturelles, en donnant tour à tour les objets les plus variés, comme par exemple les feuilles d'un aspect caractéristique, les fleurs, la vaisselle, les choses usuelles, les outils, je tâchai d'éviter la routine et l'affectation.

Avec les plus grandes précautions je me mis à expliquer les ombres, les demi-teintes, parce que le commençant altère facilement, par des lignes hachées, le caractère et la régu-

larité de la figure et s'accoutume bien vite à barbouiller.

Grâce à cette méthode, plus de trente élèves ont, en quelques mois, appris assez fondamentalement a saisir les rapports des lignes dans les figures et dans les objets les plus divers, et à reproduire ces figures au moyen de lignes nettes et précises.

L'art tout mécanique du dessin linéaire se développe peu à peu comme de lui-même. Le plus difficile pour moi fut d'accoutumer les élèves à la propreté des cahiers et du dessin lui-même. La commodité d'effacer ce qui était tracé sur les ardoises me rendait sur ce point la tâche malaisée. En donnant des cahiers aux meilleurs élèves, aux mieux doués, je réussis à obtenir une plus grande propreté dans le dessin en lui-même ; car la grande difficulté d'effacer les oblige à tâtonner moins, à moins salir ce sur quoi ils dessinent. Au bout d'une courte période les

meilleurs élèves étaient arrivés a un si juste, un si pur maniement du crayon, qu'ils pouvaient dessiner proprement et régulièrement non seulement les figures rectilignes, mais aussi les plus fantastiques, toutes en lignes courbes.

J'obligeais quelques-uns des élèves à corriger les figures des autres quand ils avaient fini les leurs, — et cette attention de l'instituteur aiguillonna grandement les élèves, qui pouvaient de la sorte appliquer sur l'heure ce qu'ils venaient d'apprendre.

Dans les derniers temps, je me suis occupé avec les aînés à dessiner les objets dans les positions, les perspectives les plus diverses, sans m'attacher exclusivement à la méthode si connue de Dupuis.

Nous revenions, l'été passé, de la baignade. Tous nous étions fort joyeux. Ce même fils de paysan que le garçon de la cour avait jadis poussé au vol des livres, — un gros joufflu, ^trapu, le visage taché de son, les jambes torses et cagneuses, avec toutes les façons d'un mougik de la steppe, mais une nature intelligente, robuste, bien douée, — courut en avant et grimpa sur le chariot qui se mettait en marche . Il prit les guides, rejeta son bonnet en arrière, cracha de côté, et se mit à entonner une chanson traînante de

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mougik ; et comme il chantait î — avec sentiment, avec extase. Les enfants commencèrent à rire.

— Voyez, Vasska, voyez, Vasska, comme il chante bien !

Vasska gardait son sérieux.

— Eh! toi, n'interromps pas ma chanson, dit-il en faisant l'enroué, pendant un intervalle, d'un air tout à fait sérieux et grave.

Et il se remit à chanter.

Deux enfants, les plus musiciens, vinrent s'asseoir à côté de lui, dans le chariot, et accordèrent leurs voix avec la sienne. L'un prenait tantôt l'octave, tantôt la sixte, l'autre la tierce, et c'était très bien. Puis d'autres enfants, prenant parti, entonnèrent : « Comme sous un pommier, » et se mirent à crier ; c'était bruyant, mais peu agréable.

Ce même soir commença le chant. Aujourd'hui, après huit mois, nous chantons :

« L'Ange appelle... », deux hymnes séraphi-

ques, les quatrième et septième, toute la messe ordinaire et de petits chœurs. Les meilleurs élèves (seulement deux) écrivent les airs des chansons qu'ils savent et lisent presque les notes. Mais, jusqu'ici, tout ce qu'ils chantent est moins bien que leur chanson, quand nous revenions de la baignade. Je dis tout cela sans arrière-pensée, sans vouloir prouver quoi que ce soit ; je dis seulement ce qui est.

Je vais maintenant exposer comment se fait l'enseignement, dont je suis relativement satisfait.

Dans la première leçon, je les divisai tous en trois voix, et nous chantâmes les accords suivants :

Nous apprîmes cela très vite. Chacun chantait la partie qu'il voulait, essayant le soprano, passant au ténor et du ténor à l'alto, de sorte que les meilleurs apprirent l'accord entier — do - mi - sol , quelques-uns même tous les trois. Ils prononçaient les noms des notes en français. L'un chantait « mi -fa- fa-mi », l'autre « do -do -ré -do », etc.

— Vois, comme c'est harmonieux, Léon Nikolaïevitch, disaient-ils. Ça commence même à caresser l'oreille. Allons, encore, encore !...

Nous chantions ces accords et dans l'école, et dans la cour, et dans le jardin, et en revenant à la maison, jusque bien avant dans la nuit ; nous ne pouvions pas nous en lasser, et notre succès nous comblait de joie.

Le lendemain, nous essayâmes la gamme; les mieux doués la chantaient toute, les derniers avaient de la peine à monter jusqu'à la tierce. J'écrivais les notes sur la portée dans

la clef d'alto, et je les prononçai en français. Les cinq ou six leçons suivantes se passèrent aussi heureusement. Nous chantions de nouveaux accords mineurs, avec des modulations en majeur : « Dieu ait pitié de nous, » — « Gloire au Père et au Fils, » et un chœur à trois voix avec des pianos. La moitié de la leçon y passait ; l'autre était prise par la gamme et des exercices que les élèves inventaient eux-mêmes : « do - mi - ré- fa- mi re, » etc., ou « do - ré - ré - mi - mi- fa - fa^ » ou « do - mi -ré -do- ré -fa- mi - ré^ » etc. Bientôt, je remarquai que les notes sur la portée sont difficiles à apprendre à simple vue, et je trouvai nécessaire de les remplacer par des chiffres. En outre, pour l'explication des intervalles et de la variabilité de la tonique, les chiffres sont plus commodes. Au bout de six leçons, quelques-uns prenaient déjà la gamme à mon commandement, à n'importe quelle note. Ce qui les amusait le plus, c'é-

taient les exercices de quartes : do - fa - ré sol) etc., en bas et en haut. Fa (la sous-dominante) les frappait tous par sa puissance.

— Qu'est-ce que c'est donc que ce fa si vigoureux ? disait Vasska. Il domine tout.

Les natures non-musicales se découragèrent; avec les autres, nos classes se prolongeaient trois et quatre heures durant. Sur la mesure, j'essayai de les enseigner d'après la méthode reçue, mais la chose leur sembla tellement ardue, que je dus séparer la mesure de la mélodie ; après avoir écrit les sons sans la mesure, je les lisais ; puis, écrivant la mesure sans les sons, je lisais en battant la mesure, et enfin je combinais les deux procédés.

Après quelques leçons, ayant considéré ce que je faisais, j'en vins à cette conviction que ma méthode se confondait presque avec celle de Chevé, que j'avais étudiée à Paris, et que je n'avais pas appliquée tout d'abord unique-

ment parce que c'était une méthode. A tous ceux qui s'occupent de l'enseignement du chant, on ne saurait assez recommander son ouvrage, qui porte, sur sa couverture en grosses lettres, cette mention: Repoussé à t unanimité^ et qui est aujourd'hui répandu par dizaines de mille exemplaires dans toute l'Europe.

J'ai vu à Paris des témoignages frappants du succès de cette méthode au cours de Chevé lui-même.

L'auditoire, cinq ou six cents personnes des deux sexes, dont quelques-unes avaient jusqu'à quarante et cinquante ans, chantait, d'une seule voix, à livre ouvert, tout ce que le maître leur indiquait.

Dans la méthode de Chevé, beaucoup de règles, d'exercices, de procédés, sont prescrits, qui n'ont aucune importance ; tout instituteur en inventera cent et mille analogues, sur le champ de bataille, c'est-à-dire pendant

sa classe. Il s'y trouve un procédé très amusant et peut-être commode pour lire la mesure sans les sons ; par exemple, en 4/4, l'élève dit : « ta- fa -te- fe; » en 3/4, il dit : « ta -te- li; » en 8/8 : « ta- fa -te- fe - te re - ci - ri. » Tout cela est intéressant comme méthode d'enseignement de la musique, intéressant comme histoire d'une certaine école musicale ; mais ces règles ne sont pas absolues et ne peuvent pas former un système. C'est toujours par là que pèchent les méthodes.

Mais on rencontre chez Chevé des idées remarquables par leur simplicité, trois desquelles constituent le fond de sa doctrine. ,

La première, bien qu'ancienne, énoncée déjà par Jean-Jacques Rousseau dans son Dictionnaire de musique^ c'est l'expression des sons par des chiffres. Quoi qu'en disent les adversaires de cette théorie, tout instituteur peut l'expérimenter ; toujours il consta-

tera la grande supériorité des chiffres sur les notes, tant pour la lecture que pour l'écriture. J'ai enseigné pendant près de dix leçons au moyen des notes, et une seule fois au moyen des chiffres, en disant que c'était la même chose, et, depuis, les élèves me demandaient toujours d'écrire en chiffres; toujours ils écrivaient eux-mêmes en chiffres.

La seconde de ces idées remarquables, qui appartient en propre à Chevé, c'est d'enseigner les sons en les séparant de la mesure et réciproquement. En appliquant cette idée à l'étude, ne fût-ce qu'une fois, chacun verra que ce qui se présentait d'abord comme une difficulté invincible devient tout à coup aisé, si aisé qu'on admire comment une idée aussi simple n'ait pas été trouvée plus tôt. Combien de tourments auraient été épargnés aux enfants qui étudient le chant aux maîtrises et ailleurs, si les maîtres de chapelle avaient essayé cette simple chose : forcer l'élève à frap-

per, sans chanter, avec un bâtonnet ou avec le doigt, sur les notes d'une phrase qu'il doit chanter : quatre fois sur une ronde, une fois sur une noire, une fois sur deux croches, etc. ; puis à chanter la même phrase en négligeant la mesure, puis à battre de nouveau la mesure et enfin à chanter en mesure.

Par exemple, s'il voit écrit :

trusr.

=±fzr=±=±==t=£=;

Félève chante d'abord (en négligeant la mesure) : « do -ré- mi -fa- sol - mi -ré -do ; » puis, sans chanter, mais en frappant quatre fois sur la note de la première mesure, il dit : « un - deux - (rois - quatre; » puis il frappe une fois sur chacune des notes de la seconde classe, en disant: « un-deux- trois-quatre ; » puis, sur la première note de la troisième mesure, il frappe deux fois en disant : « un deux, » deux fois sur la seconde note en di-

saut : « trois-quatre, » etc. Ensuite il chante en mesure tout en frappant, et les autres élèves lisent à haute voix.

C'est là ma méthode, qui, pas plus que la méthode de Chevé, ne peut être prescrite; si commode qu'elle puisse être, de plus commodes se peuvent trouver encore. Le tout est de séparer l'étude de la mesure de celle des sons; quant aux procédés, ils peuvent être innombrables.

Enfin la troisième et grande idée de Chevé, c'est de rendre populaires la musique et son enseignement. Sa méthode atteint complètement ce but. Et ce n'est pas là un simple désir de Chevé, une simple supposition que je fais : c'est un fait. J'ai vu à Paris des centaines d'ouvriers aux mains calleuses, assis sur des bancs, leurs outils de travail (ils sortaient de l'atelier) entre leurs pieds, des centaines d'ouvriers qui chantaient d'après les notes, qui comprenaient, qui s'intéressaient

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aux lois de la musique. En les regardant, je me représentais aisément à leur place des mougiks russes, si Chevé eût parlé russe; ils auraient, eux aussi, chanté, eux aussi, compris tout ce qu'il disait sur les principes généraux et les lois de la musique. Nous espérons revenir un jour plus en détail sur Chevé et surtout sur l'importance de la musique popularisée, sur le rôle du chant dans le relèvement de Fart en décadence.

Je reviens à la marche de ^'enseignement dans l'école de Yasnaïa Poliana. Au bout de six leçons, les chèvres se trouvèrent séparées des brebis ; il ne resta que les natures douées, musiciennes, — et nous passâmes à la gamme mineure et à l'explication des intervalles. La seule difficulté était de reconnaître les secondes et de distinguer la mineure de la ma-

jeure. Fa était déjà qualifié de vigoureux, do leur sembla tout aussi sonore, et je n'avais pas besoin d'intervenir; ils sentaient d'euxmêmes cette note, qui précède la seconde mineure, et, par suite, cette seconde mineure elle-même. Nous trouvâmes sans peine que la gamme majeure se compose d'une série de deux secondes majeures, d'une seconde mineure, de trois secondes majeures et d'une seconde mineure. Puis nous chantâmes « Gloire au Père.., » en mineur, et nous arrivâmes, guidés par l'oreille, à la gamme mineure, et dans cette gamme, nous trouvâmes une seconde majeure, une seconde mineure, deux secondes majeures, une seconde mineure, une seconde augmentée et une seconde mineure. Ensuite je montrai qu'on peut chanter et écrire la gamme sur la note qu'on veut, et que, s'il ne vient pas une seconde majeure ou mineure là où il faut, on n'a qu'à mettre un dièze ou un bémol. Pour plus de commo-

dite, j'imaginai pour eux une échelle chromatique ainsi disposée :

do

si

la

sol

JJa mi

do

Grâce à celte échelle, je Jenr faisais écrire toutes les gammes possibles, majeures et mineures, en commençant par la note qu'ils voulaient.

Ces exercices les intéressaient grandement, et les progrès furent tellement frappants que deux élèves s'amusaient, dans l'intervalle des classes, à noter les airs qu'ils savaient. Ces élèves fredonnent souvent des motifs de chansons apprises à l'aventure ; ils chantent avec expression et finesse, font volontiers la seconde partie et se fâchent quand on crie tous ensemble une chanson à contretemps.

Il n'y eut pas plus de douze leçons dans tout l'hiver. Notre étude fut troublée par la vanité. Les parents, nous, les maîtres, et jusqu'aux élèves, nous voulûmes émerveiller tout le village, chanter à l'église. Nous commençâmes par la messe et les hymnes séraphiques de Bartianski. H semblait que cela dût amuser davantage les enfants, mais ce fut tout le contraire. Malgré leur joie de partir pour le chœur et leur amour de la musique, malgré les soins apportés par nous, les maî-

très, à cette étude que nous rendions plus attrayante que les. autres, il m'était souvent pénible de les voir, de voir un petit Riruchka en onoutchi 1 déchiré, apprendre sa partie ; dix fois on le forçait à répéter et l'enfant, hors de lui, protestait, en frappant du doigt sur les notes, qu'il chantait juste.

Nous chantâmes une fois à l'église, et notre succès fut grand, mais l'enseignement en souffrit. On commençait à s'ennuyer aux leçons, à manquer la classe ; ce ne fut qu'à grand'peine que, pour la Pâque, nous pûmes réunir un nouveau chœur. Nos chanteurs finissaient par ressembler à ceux des maîtrises, qui chantent souvent bien, mais en qui leur métier tue le goût du chant, et qui ne savent pas leurs notes, tout en s'imaginant les savoir. J'en ai vu souvent, au sortir d'une pareille

1. Bandes de toile que les mougïks s'enroulent autour des pieds en guise de chaussettes.

école, se mettre eux-mêmes à enseigner, sans avoir la moindre idée des notes, et demeurer court dès que l'on commence à chanter quelque chose qu'on ne leur a pas corné dans l'oreille.

De la brèye expérience que j'ai faite pour l'enseignement de la musique au peuple, j'ai dégagé les conclusions suivantes :

1° La notation par chiffres est la plus commode méthode.

2° L'étude séparée de la mesure et des sons est la plus commode méthode.

3° Pour que l'enseignement de la musique laisse des traces, pour qu'il soit goûté, il faut enseigner cet art dès son commencement,, mais non point la mécanique du chant ou de la musique. On peut apprendre aux demoiselles à jouer les exercices de Burgmuner, mais, pour les enfants du peuple, il vaut mieux ne rien leur apprendre du tout que de leur apprendre mécaniquement^

4° Rien ne nuit plus à renseignement de la musique que ce qui ressemble a la connaissance de la musique : — l'exécution de chœurs aux examens, aux cérémonies, dans les églises.

5° L'enseignement de la musique au peuple doit se proposer pour but unique de lui inculquer les connaissances que nous possédons sur les lois générales de la musique, et nullement ce goût faux que nous portons en nous.