C. — JEUX ET FÊTES

Nous pouvons nous dispenser, pensons-nous, de donner des explications sur cette partie. Nous avons eu, d'ailleurs, et nous aurons encore l'occasion d'en parler.

Nous voudrions avoir réussi à montrer, en exposant ce programme-schéma, comment les connaissances que l'éducateur aura trouvé occasion de révéler aux enfants, en s'étendant, en se complétant selon le besoin des intelligences, vont normalement donner naissance aux notions que l'on enseigne maintenant par des méthodes directes incomprises des enfants. C'est une vérité pédagogique souvent mise en lumière dans cet ouvrage et sur laquelle nous ne reviendrons plus, que ce principe qui veut que la méthode suivie dans tout enseignement soit toujours comprise par l'élève, c'est-à-dire que son intelligence sente la direction de la marche suivie, afin qu'elle puisse aider aux efforts de l'initiateur, en se prêtant à ses intentions. Il en est de l'intelligence, au cours d'une leçon, comme du corps, au cours de l'apprentissage d'un exercice nouveau ; le corps doit sentir, doit deviner ce qu'on veut de lui.

Les sciences naturelles vont se développer et s'étendre selon des modes identiques à ceux de leur création. L'accroissement continu du nombre des types étudiés, collectionnés de diverses manières au cours et à l'occasion des recherches dont nous venons de parler, fera certainement apparaître l'idée et la nécessité d'une classification quelconque. Très tôt les hommes ont remarqué, parmi les plantes, les animaux, des caractères de ressemblance qui les ont amenés à les grouper en catégories particulières. Les enfants feront de même et, avant qu'ils aient conçu la possibilité d'un classement méthodique, déjà certaines

analogies se seront imposées à leur esprit. Ces premiers arrangements rappelleront, si on veut, ceux de la science primitive, ceux d'Aristote, par exemple, qui distinguait, parmi les animaux, ceux sociaux ou solitaires, domestiques ou sauvages, diurnes ou nocturnes, aquatiques ou terrestres, sédentaires ou migrateurs. Mais le besoin de grouper produira des classifications plus réelles, à mesure que des faits plus caractéristiques et plus importants s'affirmeront. En effet, ce besoin d'abord satisfait par de simples comparaisons, pousse à examiner, à observer plus minutieusement ; peu à peu apparaît la vie organique qui, pour un temps, accapare toute l'attention : et ce qu'elle révèle permet de comprendre des analogies plus profondes qui seront la base d'une coordination définitive. Comme 1& montre Beauregard (i), c'est selon une progression semblable que les sciences naturelles se sont créées. L'histoire des sciences naturelles, dit-il, dans le passé comme dans le présent, peut se résumer en deux phases alternantes et plusieurs fois répétées. La première phase est toute d'observation, de contemplation ; l'esprit humain, comme égaré au milieu de l'amas de matériaux qui s'offrent à sa curiosité, s'arrête sans souci d'une coordination quelconque à l'examen des faits qui le frappent plus particulièrement. Puis survient l'ère des compilateurs qui, réunissant sans ordre, dans d'indigestes volumes, les connaissances éparses, font sentir l'utilité d'un classement de tous ces matériaux. Alors commence la seconde phase, celle de la coordination et de la synthèse. Les faits connus sont classés, la lumière se fait au milieu du fatras obscur de toutes ces observations accumulées sans ordre et sansdiscernement. Les idées générales naissent peu à peu dans cette période de recueillement et engendrent un travail de l'esprit qui produit les hypothèses : celles-ci sont le point.

(i) Zoologie générale.

•de départ d'un retour à l'observation. L'esprit analytique reprend le dessus ; il clierclie à asseoir sur des faits les théories émises, et s'aidant des méthodes nouvelles et des ressources que peuvent lui fournir les autres sciences en progrès, il pénètre plus avant dans l'étude des êtres. A l'observation superficielle ou forcément incomplète de la première phase succède donc un examen plus approfondi et plus sûr. C'est alors qu'on voit s'écrouler l'échafaudage des hypothèses fondées sur des observations reconnues erronées ou sur des commentaires que démentent les nouvelles recherches. En même temps, des contrées inconnues peuplées d'animaux complètement ignorés jusqu'alors sont découvertes et parcourues en tous sens. Leurs produits étonnent par le nombre et la variété, et bientôt le besoin se fait sentir de nouveaux classements. La synthèse reprend donc ses droits. Ainsi peut se résumer, dans une alternance de deux stades distincts, la marche du développement des sciences naturelles.

Evidemment, il faut qu'au cours de l'initiation de l'enfant toutes les causes d'erreur et d'hésitation soient évitées; nous avons déjà dit que la tâche de l'éducateur est précisément de rendre possible une suffisante accélération d'acquisitions intellectuelles. Mais ne vient-on pas là de développer la vraie méthode de l'enseignement des sciences naturelles, et ne faut-il pas que l'éducateur suive avec l'enfant ces phases successives et alternées de procédés analytiques et synthétiques d'études? Nous le répétons, il n'est pas possible d'arriver à un résultat réel en dehors des voies régulières de la marche du développement de l'esprit ; l'enfant qui n'a pas acquis ses connaissances selon une méthode naturelle, en eût-il la tête bourrée, ne sait rien.

On a remarqué qu'il est rappelé, dans l'exposé que nous citions plus haut, que les sciences progressent toutes des -découvertes réalisées par l'une d'entre elles, qu'il y a

parmi les efforts des intelligences comme une solidarité qui fait que les accomplissements s'effectuent d'ensemble. A ce propos, nous voudrions faire comprendre que c'est à un développement semblable que doit tendre dans l'esprit des enfants une éducation telle que celle dont nous défendons ici la conception. Nous aurons ainsi d'ailleurs l'occasion de mieux présenter les idées qui vont suivre.

Ce qui différencie essentiellement la nouvelle conception de l'ancienne c'est que, tandis qu'on tient maintenant surtout à ce que les enfants possèdent toujours un formulaire de savoir, on voudra plus tard que les connaissances soient acquises selon les besoins normaux de l'intelligence et qu'ainsi elles constituent sans cesse un ensemble vivant se développant liarmoniquement dans tous les sens. En réalité, c'est parce qu'on veut que l'enseignement donné se reflète dans l'esprit des enfants par des mots, par des signes apparents, qu'on s'oblige à tant d'inconséquences, à tant d'illogismes. On ne peut se résigner à se contenter des progrès pour ainsi dire latents de l'intelligence ; on en veut tout de suite des manifestations ; et, comme ces manifestations ne peuvent être que grossières, tous les efforts des éducateurs tendent à leur donner une forme présentable ; même ne le voulussent-ils pas, comprenant l'inanité de ce travail, ils y sont obligés; car n'est-ce pas d'après ces formes qu'on jugera du mérite de leur enseignement?

On a donc peur de ne pas pouvoir constater assez tôt les résultats tangibles d'une éducation, de même qu'on a honte de voir un enfant se mal conduire. Et cette peur fait que tout a été sacrifié à un résultat trompeur. D'ailleurs, la préoccupation unique de ce résultat domine l'effort entier de la jeune génération puisqu'on l'accueillera au travail sur les apparences qu'il fournit.

Quant à nous, nous n'avons aucune hâte d'exiger de l'enfant qu'il puisse donner une forme précise à ce que nous lui révélerons. Ce que nous suivons avec un intérêt

ELSLANDER. - L'ÉCOLE NOUVELLE. ^^

passionné, c'est le sourd travail de développement et d'évolution des intelligences. Toute notre attention se porte sur ce qui se réalise lentement dans les profondeurs de l'être ; toute notre préoccupation est de ne contrarier jamais la marche des phénomènes secrets de la vie, d'en favoriser au contraire par tous les moyens les accomplissements. Et nous n'épargnons rien pour enrichir sans cesse le fonds de l'intelligence où plus tard naîtront et se développeront les idées en moissons d'autant plus riches que nous aurons pu attendre plus longtemps.

Que nous importe que l'enfant puisse formuler en phrases quelconques des notions qu'il ne possède pas ! Que nous importe que le pauvre puisse parler de choses qu'il ne comprend pas ! C'est cette déplorable tendance que nous avons de faire nôtres, sans examen, les idées d'autrui, qui donne à la plupart de nos affirmations ce caractère de bêtise prétentieuse et naïve qui nous rend si souvent ridicules. Combien peu nous pensons par nous-mêmes et, dans notre conversation, que de banalités, de formules, de proverbes, de citations inaperçues de journaux, de l'expression courante de la pensée générale!

Nous entendons ne pas embarrasser l'intelligence des enfants de tant de matériaux pesants et inertes dont on l'eneonibi-e maintenant ; nous entendons qu'il ne s'y produise pas de ces condensations prématurées d'idées qui y restent plus tard comme des noyaux opaques dont la dissolution est si difficile ; nous entendons qu'elle reste toujours claire et laisse passer la lumière de la pensée ambiante. Nous voulons que les connaissances s'y incorporent lentement et longtemps, qu'elle soit semblable à ces liquides qu'on sursature sans rien enlever de leur limpidité et où soudain la cristallisation se produit, donnant à la masse entière les caractères de sa nature propre à travers lesquels les choses prendront l'aspect qu'elles doivent avoir désormais.

C'est pour cela que cette éducation est avant tout de faits ; nous les donnons, nous les offrons, abondants et variés, sous la forme la plus assimilable possible, et nous comptons que, de leur groupement normal, jaillira plus tard l'idée qui tout à coup leur assignera une signification précise. La forme apparaîtra à son heure et alors elle sera nette, précise, production autonome, originale de l'intelligence qui l'aura créée.

Qu'on ne s'étonne donc pas de l'absence de formules, de dires, d'interprétations qu'on aura remarquée dans cet enseignement ; tout y est mouvement, tout y est élaboration, tout y évolue d'ensemble vers un accomplissement harmonique.

Ceci nous permettra de faire voir comment nous croyons que va naître tout naturellement chez des enfants préparés de la façon que nous venons de décriie la conception d'idées qui nécessiteront d'elles-mêmes des recherches d'un ordre différent et feront aborder des études nouvelles.

Ainsi que nous avons souvent déjà eu l'occasion de le dire, nous estimons qu'on ne doit soumettre à l'enfant que des notions dont il a le besoin. Il faut donc que l'exploration des milieux soit conduite de telle sorte que ces besoins se produisent d'eux-mêmes. Or, il ne nous sera pas difficile de montrer que nous arriverons normalement à ce résultat par la méthode que nous exposons, c'est-à-dire celle des extensions synthétiques dans tous les sens, à mesure de l'apparition des faits qui les permettent.

Voit-on quelque avantage à imposer à l'intelligence des enfants, même par des moyens légitimes, en supposant qu'il en soit, des idées qui ne peuvent être de leur âge ? On a tenté de mettre quelque logique dans l'enseignement de l'histoire; on a compris qu'il fallait, avant de commencer à leur faire connaître le passé, qu'ils eussent la notion de l'idée de temps. On a donc songé à la leur fournir — n'y

était-on pas forcé par la logique même d'une méthode absurde? Et on est arrivé à expliquer à des enfants de six et sept ans la durée d'un an, d'un siècle, de mille ans ! Tout cela parce qu'on veut leur enseigner à toute force des choses qu'ils ne peuvent comprendre.

L'histoire, expansion de l'intelligence par le temps, la géographie, expansion de l'intelligence par l'espace, ne peuvent s'enseigner que lorsque l'enfant a pu concevoir l'idée de faits et de circonstances antérieurs ou postérieurs à ceux du présent, de l'existence de lieux différents de ceux qu'il connaît. Mais il est bien inutile d'essayer de lui donner cette idée ; pas plus que les moyens dont nous venons de parler, d'autres plus ingénieux n'y pourraient suffire. Il faut que cette idée naisse d'elle-même. Et cela est possible si on consent à aider simplement la nature, par la méthode des extensions synthétiques. On verra que par elle on arrivera lentement, mais sûrement, à un résultat qui sera exprimé beaucoup plus tard sans doute, mais qui au moins sera réel.

Nous avons vu que cette méthode consiste à explorer les milieux ouverts à l'intelligence des enfants aussi loin que possible dans tous les sens, à poursuivre l'explication des faits à travers tous les domaines de la connaissance.

Or, cette exploration doit logiquement s'étendre par le temps et l'espace, et les recherches dont nous avons décrit la méthode doivent permettre d'évoquer à l'esprit des enfants l'idée d'autres temps et d'autres lieux que ceux qui leur sont apparus. De même que l'actuel et l'immédiat leur sont révélés par les êtres et les choses qui les entourent, de même le passé et le lointain leur seront révélés par les êtres et les choses ayant existé antérieurement ou existant ailleurs, êtres et choses dont la connaissance viendra nécessairement compléter celle des premiers.

Du moment que les sciences naturelles ont commencé à attirer l'attention des enfants sur les plantes, les animaux, les minéraux, sur leurs caractères, sur leur structure ; du moment que le besoin s'est affirmé en eux d'augmenter sans cesse le nombre des types dont la connaissance leur permettra d'étendre leurs investigations, l'expansion par le temps et l'espace devient nécessaire.

C'est ainsi que se sont constituées les extensions des sciences naturelles qui concernent l'étude de la répartition sur la terre des animaux et des plantes, aux âges géologiques et aux périodes actuelles.

Or, serait-il possible que, devant la révélation des phénomènes de la vie aux époques révolues, l'idée de temps peu à peu et puissamment ne s'imposât à l'esprit des enfants? Serait-il possible que devant les vestiges de cette vie, d'une force d'évocation si grande, leur intelligence ne s'ouvrît à la pensée des siècles du passé? La description, l'image leur donneront la vision des autrefois et, de toutes les énergies de leur imagination, de toutes les volontés de leur intelligence, ils s'efforceront de pénétrer aux profondeurs mystérieuses des temps.

Alors par lentes étapes on pourra les conduire, d'une part, vers les origines du monde; ils lèveront la tête et leur pensée suivra la parole initiatrice parmi les grands spectacles des cieux ; et ce sera l'astronomie, l'astronomie contemplative des peuples antiques qui rêvaient sous les splendeurs de la nuit étoilée. D'autre part, on pourra les guider à travers les grandes époques de l'histoire des humanités, leur montrer les phases de la vie de jadis, évoquer les lieux où naquirent et passèrent les civilisations disparues; et ce sera là une préparation réelle à un enseignement qui commencera normalement à un âge où l'intelligence aura acquis la force de compréhension et de jugement nécessaire.

Car nous n'entendons pas que l'histoire, à la période de

l'éducation que nous considérons ici et même beaucoup plus tard, soit autre chose qu'une évocation par grandes synthèses, par grandes fresques, que des souvenirs, des récits, des légendes et l'image rendront le plus émouvante possible ; nous ne croyons pas que le fait historique soit de la compétence de l'enfant et nous pensons même qu'il est parfaitement inutile de dire encore pourquoi.

La géographie, de même, apparaîtra peu à peu à l'esprit des enfants avec les développements nécessaires qui s'ajouteront aux notions acquises en sciences naturelles ou en d'autres sciences. L'éducateur ne peut évidemment faire connaître les animaux, les plantes, les faits dont une recherche incessante et les besoins grandissants des intelligences l'amènent à signaler l'existence, sans évoquer les milieux où ils vivent ou se produisent. Par tous les moyens dont il dispose, images, photographies, projections lumineuses, lectures, etc., il conduira les enfants aux plus lointaines, aux plus inaccessibles contrées de la terre ; il leur montrera les aspects divers des régions où évolue la vie ; il les fera assister aux grands spectacles qui se déroulent par le monde sous l'action des formidables puissances de la nature ou de par l'effort séculaire de la volonté humaine. Les déserts, les savanes, les océans, les solitudes, les villes, tour à tour révéleront leurs mystères et leurs merveilles. Et, comme les voyages à travers les temps auront préparé les enfants à comprendre plus tard l'histoire, dans la mesure de leurs forces, ces pérégrinations en tous lieux les disposeront à s'intéresser à la géographie.

L'histoire et la géographie doivent être considérées, en somme, au point de vue de l'éducation, sous leur aspect de mouvement, d'émotion ; il faut que l'enfant s'y passionne ; il faut que toujours il sente et voie s'agiter, s'efforcer des êtres, des hommes, à travers le temps et l'espace. Les époques, les milieux doivent s'animer pour lui de toutes

les énergies de la vie ; il ne peut s'intéresser à ce qui est immobile ou vide, à ce qui n'a comme son ou décor que des mots, et les plus informes, les plus ternes, des noms sans signification réelle. Et ne sommes-nous pas semblables à lui en cela? Voyez comme nous nous intéressons soudain à un pays où il se passe quelque chose, comme nous sommes avides de connaître les origines et les causes d'un événement auquel nous pouvons assister. C'est pour cela que l'histoire et la géographie ne peuvent s'enseigner aux enfants qu'en évocation des temps et des lieux où vécurent, où vivent les êtres qui leur apparaissent.

Nous devons nous borner ici à cet exposé succinct du plan que nous proposons pour la seconde période de l'éducation, ne pouvant évidemment entrer dans le détail complet de toutes les matières qui le composent. Ce qu'il nous suffirait d'avoir montré en ce moment, c'est l'esprit d'une méthode dont le seul principe est celui du développement harmonique de l'enfant selon le processus du développement historique humain.

Nous voudrions avoir démontré que nos systèmes d'éducation actuels sont basés sur une conception fausse du savoir; que, tandis qu'on se préoccupe maintenant d'inculquer à l'enfant un enseignement dont il puisse à tout instant — aussi longtemps qu'il est à l'école et jusqu'à la date de ses examens — reproduire la forme, ce qu'il faut tendre à réaliser avant tout, c'est l'évolution complète de l'individu, la mise en état, dirons-nous, de toutes ses facultés, de manière qu'il soit dans la société un élément nouveau de progrès, un être parfaitement adapté à son milieu et qui soit prêt à en seconder d'un effort utile les énergies en travail

Le savoir est peu de chose et on peut dire que celui qu'on acquiert à l'école n'est rien. Nul ne l'ignore. Quels sont les hommes qui accomplissent œuvre réellement méri-

toire? Ceux qui exécutent strictement la besogne machinale à laquelle on les a à peu près préparés, ceux qui sont les instruments médiocres d'une organisation dont ils ne comprennent rien? Non, ce sont les cherclieurs, les réformateurs, les créateurs, ceux dont l'intelligence toujours en éveil sent et prévoit les nécessités nouvelles de la vie, ceux qui se rendent compte de la direction de l'effort des autres et qui sans cesse développent et perfectionnent le leur. Les premiers alourdissent la marche du progrès de tout le poids de leur inertie et sont une gêne perpétuelle pour les seconds. Et qu'on cesse de croire que leur action de résistance soit nécessaire à l'équilibre de l'évolution commune ; assez de difficultés nous viennent des lenteurs de la tâche, de l'indolence, de l'engourdissement sénile de la plupart des hommes. L'influence des inaptes est toujours néfaste.

Evidemment on ne peut espérer que tous les individus soient capables de renouveler le monde. Mais qu'ils puissent seconder l'action des volontés initiatrices, qu'ils puissent comprendre et exécuter les conceptions heureuses.

Or, ce n'est pas en donnant aux enfants quelques vagues notions sans valeur définie qu'on les préparera à de tels devoirs. Il faut qu'ils soient mis en possession de tous leurs moyens, que leurs facultés soient développées au maximum de leur puissance, qu'ils aient gardé avant tout le pouvoir d'évoluer le plus longtemps et le plus rapidement possible. L'éducation moderne paralyse ce pouvoir en limitant, en arrêtant l'effort d'expansion des intelligences aux étroites formules qu'elle leur impose. Que valent-elles donc ces formules pour qu'on y tienne tant? Qu'en reste-t-il après quelques jours?

On a vu que nous ne voulons, nous, que donner à l'esprit de l'enfant le plus de matière possible à activité, et que notre plan consiste simplement à mettre en œuvre les meilleurs

moyens possibles, les plus rationnels, pour r.éaliser le plu& complètement possible ce dessein ; c'est ce qui devait en faire uniquement, à nos yeux, la valeur. Et nous avons cherché à appliquer partout la méthode de la nature parce que, comme le dit M. Marcel, c'est l'archétype des méthodes.

Berthelot a exprimé un jour cette idée que ce qui était peut-être à craindre pour les progrès futurs des sciences, c'était que les connaissances humaines, s'augmentant sans cesse, le cerveau de l'homme devînt un jour incapable d'en embrasser toute l'étendue. N'est-ce pas une crainte analogue qu'on peut concevoir à l'égard de l'enfant? Le monde est si vaste, si compliquée la vie, si énorme l'échange perpétuel des idées, que l'éducation doit être comme une œuvre de conquête rapide et puissante, une prise de contact avec les éléments les plus divers. Qu'estelle maintenant? Une incarcération des intelligences derrière les barreaux de quelques idées banales ?

Demanderons-nous que les enfants retiennent tout ce que nous leur montrerons? Leur ferons-nous passer des examens? Pourquoi faire. Si leur esprit s'est élargi, si leur pensée s'est amplifiée aux spectacles devant lesquels nous les aurons conduits, s'ils ont appris à voir, à sentir, à comprendre, à réfléchir, s'ils ont nourri leur cerveau des fortes leçons que donne la vie, nous pourrons espérer qu'ils deviendront des hommes C'est là ce que nous leur demandons.

Il nous reste à fournir quelques explications au sujet de certains points du programme des travaux des enfants, auxquels on donne maintenant une importance primordiale et que nous mettons ici au plan que leur assigne leur signification réelle. Il s'agit des moyens d'expression des idées : la langue, les mathématiques.

Il est curieux de constater, pour la vérification de la

critique que nous avons faite de l'éducation moderne, l'empressement que l'on met à apprendre à lire et à écrire aux enfants. Cet empressement ne se justifie que par la seule préoccupation de recourir le plus tôt possible au livre qui doit fournir des moyens rapides d'atteindre le but qu'on se propose, sinon en théorie, du moins en fait : l'acquisition du formulaire des connaissances exigées.

Quant à nous, nous n'avons aucune liâte d'apprendre à lire aux enfants. Cela s'apprendra pour ainsi dire tout seul, quand le moment sera venu, quand l'utilité s'en fera sentir, et il ne sera certainement pas besoin des moyens compliqués que l'on emploie actuellement pour imposer prématurément aux intelligences un savoir dont elles n'ont cure, pour les asservir par surprise à un travail qu'elles repoussent, puisqu'elles n'en sentent pas la nécessité. Nous prétendons que des enfants de six, sept, huit, neuf et même dix ans n'ont pas besoin de savoir lire, puisqu'ils n'ont rien à lire, puisqu'ils ne lisent que lorsqu'on les y force et sans comprendre, même les petits livres dont l'auteur a inutilement tenté de se mettre à leur portée. — N'a-t-on pas remarqué que les enfants préfèrent toujours entendre raconter l'histoire la plus médiocre à lire la plus intéressante? C'est qu'il faut à leur intelligence encore débile la mimique du conteur, l'expression de sa voix, de son regard, et qu'ils ne trouvent rien de tout cela dans un livre. — Et nous prétendons aussi que, lorsque la lecture leur sera nécessaire, tous les efforts auxquels on les soumet maintenant seront remplacés par quelques simples explications qui seront aisément mises en pratique. Pour qui s'est rendu compte de la simplicité des moyens qui suffisent à faire comprendre les combinaisons graphiques à un âge où le cerveau a acquis une force d'attention suffisante, cette question n'offre pas l'ombre d'une difficulté. Nous ne parlerons ici que pour mémoire des complications, créées par plaisir, d'un enseignement

qui impose à la mémoire des enfants tant de formes diverses qu'au bout de peu de temps tout se mêle, tout s'embrouille tellement que l'orthographe qu'on obtient fait dresser les cheveux sur la tête des pauvres magisters qui, à partir de ce moment, ont une peine épouvantable et consacrent le meilleur de leur temps à mettre un peu d'ordre dans ce chaos.

Mais, dira-t-on, par quoi remplacerez-vous le livre? Il faut cependant qu'il reste des traces visibles de votre enseignement, qu'il y ait pour les enfants un moyen de synthétiser les notions acquises, de les revoir d'ensemble, afin qu'une forme quelconque s'en constitue dans leur esprit.

Nous avons moins que les éducateurs de maintenant la préoccupation d'imposer une forme quelconque à notre enseignement, d'en fixer sans cesse l'expression dans la mémoire des enfants, parce que, nous efforçant toujours de suivre une marche logique et méthodique, de ne rien entreprendre qui soit contraire au développement naturel de toutes les facultés, nous édifions à leurs yeux un ensemble dont l'ordre est toujours senti, dont toutes les parties se tien rient et se rappellent et où il ne sera pas nécessaire d'établir après coup des tenons et des raccords extérieurs pour lui garder quelque harmonie. Autant il est compréhensible que lorsque l'enseignement est décousu, dispersé, sans liens, sans suite, sans esprit de synthèse, il faille recourir à des moyens artificiels pour qu'il en reste quelques vestiges, autant il est concevable qu'un enseignement qui procède par extensions convergentes et synthétiques donne aux connaissances une force qui s'impose presque d'elle-même à l'esprit. Nous ferons remarquer également que ce qui a été appris selon un ordre logique peut se retrouver toujours; les idées qui ont suivi un chemin bien indiqué peuvent le refaire sans peine, en se rappelant les moindres détails de la route. Au contraire, ce qui a été

confié à la mémoire au premier vent s'efface et toute trace en disparaît à jamais.

Cependant tout cela ne veut pas dire que nous négligerons de laisser derrière nous, à mesure que nous avancerons, des vestiges de notre passage ; mais il est d'autres moyens que des formules écrites, ce sont les matériaux mêmes amassés au cours des observations, des découvertes, du travail, et classés soigneusement. L'enfant est collectionneur ; il aimera à réunir tout ce qui lui rappelle des choses vues ; il suffira d'encourager ce goût, de le seconder, pour en faire un moyen puissant d'éducation. De plus, l'école possédera des collections régulièrement entretenues et complétées sans cesse par les élèves mêmes, collections de toutes natures et d'ordres combinés où les objets prendront, selon la place qu'ils occupent, une signification particulière. La conservation, l'extension de ces collections fourniront aux enfants des occasions continuelles de se souvenir et de compléter sans cesse leurs connaissances. Nous voudrions montrer ici ce qu'il serait possible de faire dans cet ordre d'idées, mais il est facile de se représenter les ressources qu'offre un tel travail. Enfin, il y a l'image. L'image doit jouer un grand rôle à l'école. Des albums sont constamment entre les mains des enfants, albums conçus selon l'esprit de l'éducation même, présentant les faits selon la méthode que nous venons d'exposer et qui sont le commentaire pittoresque de l'enseignement. Les éducateurs y ont très souvent recours pour rappeler, par la conversation, certains souvenirs nécessaires.

Quant au livre ne faut-il pas le considérer comme une synthèse bien ordonnée d'un ensemble de faits dont le détail est connu, mais dont on veut un exposé précis pour s'en résumer plus parfaitement la signification générale. Il ne faut pas chercher dans les livres la connaissance, mais bien l'affirmation d'un système de notions qui ont été

révélées antécédemment par d'autres moyens. Celui qui lit un livre dont il ne possède pas lui-même la substance ne le comprendra pas; cela peut se vérifier pour tous les genres ; quel qu'il soit, roman ou écrit scientifique, un livre ne s'adresse qu'aux initiés, soit pour attester, soit pour combattre leurs conceptions.

Considéré ainsi — à moins qu'on y veuille voir un moyen facile d'imposer à des intelligences sans défense et fort malléables des idées toutes faites — le livre ne sera mis que très tard entre les mains de l'enfant. Autant le livre peut faire de bien aux hommes préparés à le comprendre, autant il fait de mal à ceux qu'une expérience insuffisante de la vie abandonne aux pires erreurs.

Ainsi disparaissent toutes les raisons que l'on pourrait invoquer pour apprendre prématurément à lire aux enfants et la nécessité de les contraindre à un travail auquel se consacre maintenant à l'école la meilleure partie du temps.

L'enseignement des mathématiques offre un bel exemple de l'absurdité des méthodes actuelles et de l'inconséquence des principes qu'on y applique. Les mathématiques, en effet, s'enseignent en dehors des réalités, dans le vide absolu du raisonnement pur où l'esprit des enfants n'évolue que par mouvements machinaux. Ceci n'est pas à prouver; nos souvenirs à tous et ce que nous savons de l'école moderne l'attestent suffisamment. Point ne sera nécessaire non plus de montrer l'extravagance de tels procédés d'éducation ; depuis longtemps on en a dit ce qu'il fallait.

Or, on aura beau prétendre qu'on s'est efforcé de donner à l'enseignement des mathématiques une forme concrète, en réalité, rien n'a été changé aux pratiques d'autrefois. Il n'y a qu'une façon, une seule, d'initier les enfants aux opérations du mesuragc et du calcul et c'est par le travail manuel. On fait grand état de l'exhibition de quelques

— igo —

formes géométriques, de la démonstration par dessins auxquels on a recours maintenant; ces formes, ces dessins sont abstraits eux-mêmes et ne servent qu'à donner des idées fausses aux enfants. Quant au reste, tout s'est perpétué selon les routines d'autrefois ; on continue parfaitement à faire d'invraisemblables quantités de problèmes sur des données imaginaires, à démontrer des vérités arithmétiques, géométriques ou algébriques sur des chiffres, des combinaisons de lignes, des équations ; on jongle, on fait des tours de force et d'équilibre, on se désarticule l'intelligence.

Et cela est parfaitement logique puisque cela est conforme à l'esprit même de toute la méthode. Il n'est pas plus absurde d'apprendre à des enfants des opérations de mathématiques dont ils n'auront jamais l'usage, que de leur apprendre à lire avant qu'ils n'en puissent avoir besoin. Mais que leur enseignerait-on donc maintenant, si ce n'est des formules? A quoi voulez- vous que l'on passe le temps, entre quatre murs? La nature, le travail de toutes parts sollicitent les enfants; on leur interdit d'y aller ; alors il faut bien qu'on leur fourre quelque chose dans la tête qui puisse leur constituer une illusion d'instruction. Il faut arriver à y faire croire, à cette instruction. Et on y arrive. Il est bien certain que peu de gens s'aviseraient de ne pas s'éracivciller en voyant les enfants résoudre comme en se jouant des problèmes d'arithmétique, de géométrie ou d'algèbre.

Alors, dira-t-on, vous vous contenterez de ce qu'ils peuvent apprendre des mathématiques par le travail? Certainement. Nous espérons qu'on a cessé de croire que les clowneries mathématiques développent les intelligences. Quant à la pratique du calcul, du mesurage, de la construction, elle se trouve toute dans le travail. Nous laisserons le reste aux spécialistes ; à ceux des jeunes gens qui, en raison d'une profession particulière, auront

besoin de connaissances théoriques, plus tard des cours spéciaux seront donnés. Les mathématiques ont été édifiées par des savants, des géomètres ou des astronomes, Pappus, Hipparque, Ptolémée, et dans les temps modernes, Monge, Carnot, Laplace, en nécessité de leurs travaux; il faut les laisser aux savants. Nous en apprendrons aux enfants, à mesure que les circonstances le voudront, ce qu'il leur en faudra pour les usages de la vie et du travail, imitant en cela les Romains qui s'arrêtèrent peu aux spéculations désintéressées des mathématiques, ce qui ne les empêcha pas de faire excellente figure dans le monde.

Résumons-nous donc. Après avoir défini les caractères de la première éducation et montré qu'elle doit être la reconstitution de la vie primitive de l'homme en ses travaux et dans la connaissance des êtres et des choses qui ont une influence directe sur son développement, non» sommes arrivé à la seconde période, qui est celle de l'extension à travers le temps et l'espace et de l'histoire de la conquête et de l'utilisation des forces naturelles. Les faits apparaissent dans leur ordre et un classement s'en opère normalement qui représente la science sous ses aspects premiers, ceux qui précèdent les résultats d'une méthode nouvelle, la méthode expérimentale dont l'introduction se prépare logiquement ainsi.

C'est cette méthode qui va donner sa caractéristique à la troisième phase de l'éducation, phase dont nous allons pouvoir esquisser plus rapidement les développements, car elle est représentée en grande partie dans les méthodea actuelles.

Il nous reste à dire quelques mots concernant l'éducation du sens de la beauté et du goût chez l'enfant.

Déjà, dans les deux premières parties de cette étude, on

a pu se rendre compte des moyens qu'emploierait l'école nouvelle pour y contribuer : c'est en donnant à toutes choses un aspect de beauté, en environnant les enfants d'harmonie, de vie heureuse et libre. Nous considérons qu'il n'est rien de plus facile que de favoriser le développement de l'amour du beau. Le milieu ici est toutpuissant. Le goût est une question d'habitude. Celui qui a vécu au milieu de choses belles et harmonieuses, est blessé au spectacle de la laideur ; la laideur lui fait mal physiquement, comme une mauvaise odeur, comme une âcreté ou une amertume. La même grimace de dégoût lui contracte les traits.

On n'enseigne donc pas l'esthétique, pas plus qu'on n'enseigne la morale ; la beauté doit se sentir ; elle doit se reconnaître.

Il y a cependant une remarque très importante à faire à ce sujet. Lorsque nous disons que pour développer chez l'enfant le sens du goût et de la beauté, il suffit d'agir sur lui par l'influence d'un milieu d'harmonie, il faut entendre qu'il y soit fait une très large place à l'œuvre d'art ellemême.

Nous ne croyons pas, en effet, que la nature, si belle qu'elle soit, puisse avoir sur l'enfant une action suffisante, car nous ne croyons pas que le sens de la beauté soit inné en l'homme et qu'il puisse la reconnaître sans une initiation qui est précisément celle que lui procure l'œuvre d'art. Un sauvage, un enfant, un être primitif tel que l'homme du peuple qui n'a vécu que dans des milieux malsains sous tous les rapports, sont indifférents aux spectacles de beauté que leur offre la nature et n'ont pas le moindre goût. Cela s'explique pour le dernier; il n'a subi que des influences pervertissantes, dans le monde chaotique que lui crée la vie moderne. Mais si le sauvage fait preuve dans les objets qu'il fabrique ou dans sa façon de se parer d'une espèce de goût barbare qui n'est pas

sans charme, il faut l'attribuer plutôt à son impuissance d'altérer la beauté naturelle des matières qu'il emploie qu'à lui-même ; il est semblable en cela à tous les êtres qui l'entourent et qui se développent en beauté dans un milieu de nature où tout est toujours harmonieux parce que subissant d'identiques influences au cours de toute leur existence. Dès que la civilisation lui en apporte les moyens, il montre un goût effroyable dans la composition de sa parure ; les choses les plus affreuses lui paraissent les plus belles et il s'affuble avec bonheur des plus horribles défroques. A ce moment, il succombe aux mêmes influences que celles qui pervertissent l'homme du peuple et l'enfant.

En réalité, l'homme ne parvient à comprendre la beauté que par ses propres œuvres ; le sens du beau ne s'affirme en lui qu'à la suite de longues et pénibles recherches. C'est en s'essayant à créer de la beauté qu'il a appris à regarder autour de lui et à la reconnaître dans la nature. On a dit que c'est devant les spectacles de la nature qu'il a senti s'éveiller en lui les premières émotions d'art et qu'il a essayé de les rendre ; c'est le contraire qui est vrai, et le cas du sauvage n'est pas le même que celui de l'homme cultivé qui a reçu l'initiation dont nous parlons. Le sauvage, l'homme primitif, l'enfant, préféreront toujours le spectacle d'un feu d'artifice à celui d'un beau coucher de soleil, lequel ils ne voient même pas. C'est l'artiste, c'est l'individu qui a appris à comprendre et à aimer une œuvre d'art, qui peuvent découvrir et aimer partout la beauté.

Ceci nous enseigne ce que l'école nouvelle peut faire pour l'éducation du sens de la beauté chez l'enfant. Non seulement il faut que tout y soit harmonieux, que les choses les plus simples y aient ce caractère de sobre élégance et de juste appropriation qui peut donner aux milieux les plus modestes un aspect agréable ; non seule-

ELSLANDER. — 1,'ÉCOLB NOUVELLE. ■'S

ment il faut que la nature y soit visible partout, qu'elle y soit appelée à orner et à achever l'œuvre humaine, à l'envelopper de vie et de joie sereine; il faut que l'effort de l'homme vers la beauté y soit puissamment évoqué. Nous placerons à l'école le plus possible d'oeuvres d'art de toute nature, en reproductions, et nous y placerons les plus belles de toutes les époques, parce que celles-là seront les plus éloquentes initiatrices. Nous mettrons entre les mains des enfants des albums de collections photographiques ou autres, où la nature et l'art leur apprendront à goûter le charme et la splendeur des beaux spectacles et des belles formes. Par tous les moyens nous leur donnerons peu à peu le besoin de la beauté.

On a vu, d'autre part, que le travail offre de nombreuses ressources pour le développement du sens du goût chez l'enfant. L'éducateur peut faire en sorte, s'il y est aidé par tout ce qui l'environne, que l'absence de beauté dans un objet soit considérée comme une tare aussi grave, plus grave même qu'un défaut quelconque d'exécution.

Il faut qu'en toutes choses la laideur produise chez un être normal une sensation de malaise, presque de souffrance, car elle est en réalité ennemie de la vie; mais c'est là le résultat d'une éducation qui ne peut se faire que par le travail, que par l'effort vers une réalisation de beauté en communion avec les aspirations de toute l'âme humaine.

Ainsi, toujours et partout nous aboutissons à cette même conclusion : le travail est le facteur unique de toute éducation; seul le travail instruit, seul il moralise, seul il donne à tout l'être le bel équilibre de la vie.

SOMMAIRE : l'édccatios physique moderxe. - le jeu,

LE TRAVAIL. — 1X8UFFI8AXCE ET DÉFAUT» DE LA GYMNAS- TIQUE ARTIFICIELLE. — AVANTAGES DU JEU ET DU TRAVAIL.

— LES JEUX : CLAS.SIFICATIOS. — LA GRACE ET LE "TYLE,