L'éducation au point de vue sociologique

I. — L'éducation, l'œuvre de l'adaptation d'un jeune être aux conditions de la vie de son espèce, s'accomplit par la combinaison de deux facteurs : les activités i)liysiologîques et psychologiques de l'être qui se forme d'une part, l'influence d'une action extérieure d'autre part, II n'est pas nié que le jeune être dispose de certaines puissances qui lui permettent de s'assimiler les éléments nécessaires à son développement, de se conformer aux circonstances du milieu où il est appelé à vi^TG ; personne ne met en doute que l'intervention d'une influence extérieure soit nécessaire, et d'autant plus active et plus longue que l'espèce à laquelle appartient le jeune être est plus élevée sur l'échelle des organismes. L'enfant, donc, apte à se ~ former selon le processus de développement des individus de sa race, a besoin de l'aide d'une influence éduoatrice, et cela pendant une longue période de son existence.

parce que l'évolution de l'espèce à laquelle il aiipartient a profondément changé les conditions de la vie primitive des individus ; aux soins extérieurs qu'exige la formation de tout orgîmisme complexe s'ajoutent pour lui ceux qu'appelle la préparation à sa vie d'élément de l'organisme supérieur dont il fait partie, l'organisme social.

Mais les avis diffèrent quant à la nature de l'intervention extérieure reconnue nécessaire, quant à la part de liberté qu'il faut laisser aux activités naturelles de l'enfant. Faut-il former, guider, seconder? Toute discussion pédagogique porte sur ces trois termes.

L'école moderne, elle, est nettement formatrice; l'édueation moderne est caiactérisée par la ijrédominence de l'influence extérieure éducatrice sur les tendances naturelles de l'enfant dans la direction du développement physique, intellectuel et moral. Ce caractère imprègne toute l'éducation à notre époque, à part quelques rares exceptions particulières, et plus ou moins, selon les éléments et les milieux. L'école, émanation sociale, expression concrète des actions collectives, en donne la formule générale : c'est là que nous l'avons étudiée. Mais Aous n'en donnerons ici que la conception générale devant servir à la comparaison avec les théories rénovatiices, l'analyse dont elle résulte venant d'ailleui's à la deuxième partie de ce travail.

Dans l'éducation actuelle, telle qu'elle se donne à l'école, théoriquement, l'influence extérieure éducatrice doit avoir dans les trois domaines : physique, intellectuel et moral, une action distincte, c'est-à-dire que, réduisant progressivement, partout à la fois, son intei'vention directe, elle institue, au physique, à l'intellectuel, au moral, pour la première éducation, des régimes différents : dans l'éducation physique, assez effacée, dans l'éducation intellectuelle s'imposant d'une manière constante, dans l'éducation morale se substituant aux activités naturelles. Pour

l'éducation morale, elle réfrène toute expansion spontanée, tandis que, pour l'éducation intellectuelle, elle dirige étroitement et que, pour l'éducation physique, elle n'apparaît que dans la mesure des nécessités.

C'est là la tliéorie. Mais, en pratique, ainsi que nous pourrons en juger lorsque nous aborderons l'analyse complète du système, le principe essentiel de l'éducation étant celui de l'intervention extérieure active, il se fait que la mise en œuvre de cette influence exige une organisation scolaire qui se traduit partout en une action générale de contrainte, remplaçant l'activité naturelle, dans tous les domaines, par une activité artificielle dont la raison et le but sont hors de l'enfant, remplaçant l'excitation du besoin par l'obligation.

L'école, malgré les théories, telle qu'elle est organisée, doit empêcher l'enfant de s'adonner aux jeux, aux exercices aux travaux qui le sollicitent, et elle est forcée, pour se conformer dans la mesure du possible à la théorie, de consacrer une partie du temps à la vie physique, pour laisser parfois l'enfant à lui-même. Nous sommes forcé d'employer ici ces ex^îressions inexactes pour parler de choses anormales. Il n'y a pas plus de vie physique distincte que de vie Lutellectuelle ou morale propre. Il n'y a que la vie, résultante des activi*<;s synergiques de tout l'organisme. Ce partage du temps en intervalles consacrés à des exercices tantôt purement physiques, tantôt purement intellectuels, nous paraît naturel parce que nous y sommes habitués et il faut se souvenir de la combinaison de ces activités dans l'organisme pour en démêler le caractère anormal. Dans nos établissements d'éducation, tels qu'ils sont organisés, jeu est synonyme de désordre; il est toléré et alors il dérange le travail des enfants qui doivent rester à l'étude, ou bien il aboutit le plus souvent à ce qu'on appelle des jeux organisés, c'est-à-dire des jeux calmes, des jeux d'institute\irs, qui

ennoient les élèves parce qu'ils ne peuvent évideraraent s'y livrer à cœur joie, avec toute la fougue de leur âge, ou encore à des exercices commandés, à des besognes déterminées où sont réglés le moment, la durée, l'intensité du du travail.

De même, pour réaliser ses programmes dans lenr esprit de direction, i7/aii( bien que l'école enferme l'enfant dansune classe ; elle doit rompre toute communication intellectuelle entre l'enfant et les êtres et les choses du monde extérieur pour le mettre successivement en rappoit avec ceux qu'elle veut qu'il connaisse; elle accapare donc ses facultés, elle l'asservit iniellectuellemenf à un travail dont la matière, la marclie sont fixées par un programme méthodiquement combiné en vue de la réalisation voulue. Conformément à la théorie, elle tente bien de l'cnouer le mieux possible les relations brisées, de susciter quelque intérêt i>ar l'exhibition méthodique de ce qu'on appelle des objets d'intuition, moyen qui remplace artificiellement les efforts spontanés, mais elle n'arrive é\'idemment qu'au factice, car elle enlève ainsi à la nature tout son charme de milieu, de \'ic, d'aspect, sans compter qu'elle prive l'enfant lui-même du plaisir de la recherche, de la découverte, de tout ce qai constitue l'attrait naturel de l'étude ; elle ne peut léussir, par les pauvres moyci's qu'elle em^iloie, à réveiller la curiosité naturelle, le besoin de savoir qu'elle a préalablement assoupi, et ses tentatfvcs de conciliation restent vaines : la contrainte qu'elle est forcée de mettre en œuvre ne peut suppléer an libre jeu ' des mouvements spontanés. L'influence de la théorie ne pai'vient donc pas, ici non plus, à contrebalancer les effets du régime de l'école.

Enfin, pour ce qui est de l'éducation morale, elle annihile la volonté de l'enfant et, cette fois d'Accord avec la théorie, le supprime moralement pour lui imposer sa règle par la punition et la récompense, n'apportant ilç aueun tempérament à la rigueur de son action. V

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11 se fait ainsi que tout le système est donc largement imprégné de contrainte, de la contrainte qui réfrène les activités naturelles et provoque des activités artificielles; là où l'influence théorique réagit contre l'esprit généi-al on n'arrive qu'à des résultats apparents. Et si, théoriquement, dans les trois domaines de l'éducation, cette contrainte, différente d'application au début, doit progressivement diminuer, l'organisation de l'école amène ce résultat plus par suite de l'étoufferaent graduel des tendances naturelles que par le relâchement do l'intervention extérieure.

Telle est la conception éducatrice qui résulte de l'analyse des systèmes actuellement en vigueur. Il est à remarquer que, ainsi qu'on pourra le voir plus loin, nous ne considérons ici que le fait, le distinguant absolument de toute théorie, parce qu'il a, par lui-même, une signification propre et qu'il ne peut bénéficier d'aucune tendance, même sociale, c'est-à-dire même officiellement reconnue légitime- Il est évident que, s'il existe encore tant et tant d'écoles qui n'ont pas, par exemple, do gymnase, de mobilier suffisant, de matériel même rudimentaire, où les enfants sont entassés comme dans des garderies, on ne peut pas ne pas prendre en considération ces faits rien que parce qu'ils ne Bont pas conformes à la théorie sociale. Ils existent, et nous étudions ce qui existe précisément pour le comparer à ce qui devrait exister selon les uns ou selon les autres et pour attribuer à l'un sa cause et à l'autre sa légitimité.

II. — Quelles sont maintenant les théories autres que celles qui ont reçu la consécration officielle ?

II n'y en a qu'une, la théorie scientifique, celle de l'auto-éducation .

Depuis longtemps on s'est élevé contre les procédés de contrainte einployés pour l'éducation des enfants, et de plus en plus nettement, à mesure que les sciences biologiques ont montré le fonctionnement des activâtes physiolo-

giques et psychologiques des êtres. Déjà les anciens auteurs réclamaient pour l'enfant plus de liberté, attendant plus des efforts spontanés que de l'influence formatrice de l'éducateur ; les auteurs modernes n'ont fait qu'affirmer avec plus d'énei^e et d'autorité ces idées, et il s'est enfin trouvé des philosophes qui, comme Spencer, demandent qu'on laisse l'enfant se développer le plus possible par lui-même, comme Tolstoï, réclament pour l'enfant la liberté absolue, lui reconnaissant la puissance de faire sa propre éducation avec l'aide intelligente de l'éducateui'.

C'est cette conception qui, en réalité, apparaît dans toutes les théories qui ont été présentées, et qui va s'affirmant chaque jour, les possibilités scientifiques, sinon les possibilités matérielles de réalisation se définissant mieux tandis que s'étendent et se complètent les connaissances, A mesure que la science découvre les lois du développement de l'enfant, le principe de l'auto-éducation qui, autrefois, n'était en quelque sorte que le reflet de l'universel désir de liberté, s'impose de plus en plus. Il en est de l'éducation comme de tout : on commence à comprendre la signification et la légitimité de ces révoltes instinctives de la nature contre les contraintes que l'homme lui a de tout temps imposé et à s'apercevoir que notre intervention dans le cours des choses, tout en étant parfaitement normale elle-même, n'emprunte sa raison d'être qu'à des circonstances passagères, telles que les font, en tous les domaines dé l'activité, notre ignorance et not-re impuissance. Nous en sommes arrivés maintenant à avoir à peu près conscience de la vérité, à pouvoir pressentir comment nous jugerons et agirons quand nous deviendrons capables de comprendre les h)is de la vie et de vivre selon elles. A mesure qu'on avance on voit se transformer en toutes choses l'intervention directe de l'homme-guide en une intervention â'observalion et de secours, basée sur la recherche des causes et la compré-

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hensiou des phases des phénoinènos naturels et agissant au dehors, aux sources des forces. « Plus la science nous familiarise avec la nature des choses, dit Spencer, plus nous voyons qu'il y a en elle une vertu suffisante. Plus notre connaissance ■ s'élève , plus nous sommes disposés à restreindre notre immixtion dans la marche de la nature. » Là où sont en présence la nature dans ses manifestations mystérieuses et l'art humain, on voit s'atténuer peu à peu l'action perturbatrice de l'homme. On le voit qui, ignorant, imposait à tout propos sa fausse science, devenir plus prudent, plus respectueux de la nature à mesure qu'il apprend à la connaître. « On verra, dit Sir John Forbes, qu'à mesure qu'on acquiert une connaissance plus approfondie des lois de la vie on devient plus défiant de soi-même et plus confiant dans la nature. » Nous pouvons donc légitimement espérer un temps où l'harmonie entre la nature ot l'homme sera complète, où l'intervention d'un faux savoir ne troublera plus l'aecomplissement des phénomènes incompris dans leur signification réelle •

L'éducation s'est lentement transformée avec l'ensemble des conceptions humaines et dons le sens de la liberté; quoique, actuellement, la contrainte y ait encore une si large part d'action, autrefois l'influence de l'éducateur se traduisait par une intervention absolument déprimante. Et les tebdances deviennent de plus en plus libertaires.

Cependant on ne va pas jusqu'à admettre le principe de l'auto-édu cation dans son application intégrale. Il y a en cette matière, chez la grande majorilé, une distinction à établir avec la conception scientifique générale. On admettra bien que la médecine par exemple abandonne ses traitements lléroïques d'autrefois pour un traitement expeetant, secondant simplement la nature dans sa lutte contre le mal, mais on n'acceptera pas qu'on puisse faire l'éducation d'un enfant en le laissant à ses impulsions

naturelles et en secondant simplement la nature. Cette distinction est basée soi-disant sur la difficulté de réalisa-' tion d'une telle éducation. L'auto-éducation, quoique répondant bien aux désirs généraux de l'homme, est jugée impossible. La conception en apparaît idéale, mais utopique.

« Tolstoï, dit Guyau, dans son École d'Iasnata Polisna, part de ce principe que toute règle à l'école est illégitime, que la liberté de l'enfant est inviolable, que le maître doit même recevoir des élèves l'indication des matières à étudier et des méthodes à suivre. Tolstoï croit que la vraie liberté existe avant toute culture, que la Providence suffit à tourner vers le ■iTai et le bien les liommes abandonnés à eux-mêmes. De là ce beau désordre dans son école qu'il décrit d'une façon charmante. Le maître fait son entrée dans la classe. Sur le plancher sont étendus, en tas, les enfants piaillant et criant : n Vous m'écrasez, enfants. — Assez ! cesse donc de me tirer les cheveux ! Piotre Micliaïlovitch! crie au maître une voix partie du fond du tas, commande-leur de me laisser! — Bonjour Piotre Michaïlovitch ! » crient les autres en continuant leur tapage. Le maître va prendre des livres, en distribue à ceux qui l'ont suivi- jusqu'à l'armoire. Les élèves couchés au sommet du tas en demandent à leur tour. Peu à peu le tas diminue. Eu voyant les livres entre les mains de la plupai-t de leurs camarades, les retardataires courent à l'armoire, criant : « Et pour moi?... Et pour moi?,.. Donne-moi le livre d'hier, ., Moi, je veux le li\Te de Koltzef,.., etc. » S'il en reste encore deux qui, dans la chaleur de la lutte, continuent à se rouler sur le plancher, les autres, déjà assis sur le banc, livre en main, leur crient : « Pourquoi tardezvous tant? On n'entend rien... Assez!.,. «Les combattants se soumettent; tout essoufflés, ils vont prendre leurs li^Tes et s'asseoir, non san« remuer un peu la jambe dans le premier moment, par suite de leur agitation inapaisée. L'ardeur de

la bataille s'évanouit, et l'ardeur de la lecture commenoe à régner dans la classe. Avec le même feu qu'il mettait tout à l'heure à tirer les cheveux de la tempe de Michka, l'élève lit maintenant le livre de Koltzcf ; ses lèvres sont légèrement entr' on vertes, ses petits yeux brillent, sans rien voir autour de loi en dehors de son livre. « Il faut autant d'efforts pour l'arracher au volume, que tantôt à la lutte, n Ils s'aBsoient où bon leur semble : sur les bancs, les tables, sur l'appui de la fenêtre, sur le plancher, dans le fauteuil, qui est l'objet de l'envie générale. Dès que l'un a l'idée de s'y installer, rien qu'à son regard l'autre a deviné son intention, et tous deux se précipitent, et c'est à qui l'emportera. Le plus leste s'étend, la tête beaucoup plus basse que le dossier, mais il lit aussi bien que les autres, tant il prend cœur à sa besogne, o Pendant la classe, je ne les ai jamais vus chuchoter, ni se pincer, ni rire en sourdine, ni s'ébrouer dans leurs doigts, ni se plaindre l'un de l'autre au maître. Loisqu'un élève, sorti de l'école du sacristain ou de celle du district, vient faire une plainte, on lui dit : « Quoi donc! ne t'es-tu pas pincé toi même? »

Selon Tolstoï, les contraindre matériellement est chose impossible. Plus fort eiie le maître — cela est arrivé — plus fort crient les élèves : ses cris ne font que les exciter. Si l'on réussit à les arrêter, à détoumei- leui' attention d'un autre côté, cette petite mer va s'agitant de moins en moins jusqu'à s'apaiser. Mais la plupart du temps, il vaut mieux ne rien dire. Il semble que le désordre gagne, croisse d'instant en instant, ne connaisse plus de limite, il semble que rien ne puisse l'arrêter, sinon la contrainte; « alors qu'il suffit d'attendre un peu, pour voir ce désordre (ou ce feu) s'apaiser de lui-même et produire un ordre bien meilleur et plus stable que celui que nous lui substituerions ».

Le soir, on remarque un dégoût iiai-ticulicr pour les

juatbématiquee et l'analyee, et une passion pour le chant, la lecture et surtout les narrations, « A quoi bon tant de mathématiques? disent-ils, raconter est bien mieux. >> Toutes les leçons du soir tranchent sur celles du matin, par un cachet spécial de tranquillité et de poésie. « Viens à l'école du crépuscule; tu ne vois pas de lumière aux fenêtres, tout est paisible. La neige sur les marches de l'escalier, un fuiblo et sourd murmure, un mouvement derrière la porte, un gamin qui, se tenant à la rampe, monte deux par deux les degrés, montrent seuls que les écoliers sont là. Tu t'avances dans la pénombre, tu regardes le visage d'un des petits ; il est assis, couvant des yeux le maître; l'attention lui fronce les sourcils; pour la dixième fois, il pousse de l'épaule le bras d'un camarade qui s'y appuie. Tu lui cliatouilles le cou, il ne sourit même pas. Il secoue la tête comme pour chasser une mouche ; il s'absorbe tout entier dans le récit mystérieux et poétique, quand le grand lideau du temple se fendit de lui-même en deux, et que tout devint noir sur la terre : ce récit lui est pénible et doux... Mais voici que le maître a fini de conter. Tous se lèvent do leurs places, se pressent autour du maître, et, criant plus fort l'un que l'autre, tâchent de répéter tout ce qu'ils ont retenu. Ceux à qui l'on a défendu de parler, en leur assurant qu'ils savent, ne se tiennent pas plus tranquilles pour cela : ils s'approchent de l'autre maître, et, s'il n'est pas là, d'un camarade, d'un étranger, même de l'allumeur des poêles, vont d'un coin à l'autre, par groupes de deux ou do trois, en suppliant chacun de les écouter. Il est raie qu'un seul i-aeonte. Ils se distribuent par groui)es, chacun recherchant ses égaux en intelligence, et ils racontent, s'encourageant, se corrigeant l'un l'autre. — Eh bien, répétons ensemble! dit un élève à un auti'c. Mais celui-ci, sachant qu'il n'est pas de tjiille, l'adresse à un troisième. Dès qu'ils ont tout dit, ils se calment enfin. Ou apporte des

bougies, et leur pensée se porte sur un autre objet. Vers huit heures, les yeux se troublent ; on bâille fréquemment ; les bougies brûlent moins vives, on mouche moins souvent la mèche. Les aînés tiennent encore; mais les cadets et les moins bons élèves commencent à s'endormir, les coudes sur la table, à la vague musique du, maître. »

Quand les enfants sont fatigués, ou la veille d'une fête, tout d'un coup, sans dire un mot, à la deuxième ou troisième classe qui suit le dîner, deux ou trois écoliers s'élancent dans la salle et prennent vivement leurs chapeaux. « Où allez-vous î — A la maison, — Mais la leçon? Le chant? — Les enfants ont dit: A la maison! répète l'élève interpellé en se glissant dehors avec oon chapeau. — Mais qui a dit cela? — Les enfants sont partis. — Comment donc? demande le maître ennuyé, en préparant sa le<;on ; reste, toi. » Mais dans la classe at'court un autre garçon, le visage animé, avec un air d'embarras. « Pourquoi restes-tu ? dit^il d'un ton bouri'u à l'enfant retenu, qui, dans son hésitation, tortille entre ses doigts les flocons de son bonnet. — Les enfants, voilà où ils sont déjà ! A la forge peut-être. Et tous deux se précipitent dehors, en criant de la porto au maître : Adieu, Ivan Petrovîtcli ! » Et les petits pieds de frapper sur les marches, et les écoliers, dégringolant, bondissant comme des chats, tombant sur la neige, se devançant l'un l'autre à la eoui-se, de s'élancer vers la maison avec des cris.

Ces scènes, dit Tolstoï, se reproduisent une ou deux fois par semaine. C'est humiliant et pénible pour )e maître, qui les tolère parce qu'elles donnent une plus grande signification ans cinq, sis et jusqu'à sept leçons librement, volontairement écoutées chaque jour par les élèves. Si l'alternative se posait en ces termes ; que vaut-il mieux, ou qu'il n'advienne aucune de ces scènes dans le courant de l'année entière, ou qu'elles se répètent pour la moitié des leçons î — C'est ce dernier terme que Tolstoï choisirait.

L'écolo s'est développée librement, dit-il, par la seule vertu des principes établis et par le maître et par les élèves. Malgré toute l'autorité du maître, l'élève avait toujours le droit de ne pas fréquenter l'école, et, même en fréquentant l'école, de ne pas éeoutei' le maître. Le maître, en revanche, avait le droit de ne pas garder l'élève chez lui, et le pouvoir d'agir, avec toute la force de son influence, sur la majorité des enfants, sur la société qu'ils forment toujours entre eux, chez eux. Selon Tolstoï, ce désoidre ou « ordre libre » ne nous paraît si effroyable que parce que nous sommes habitués à un tout autre système, d'après lequel nous avons nous-mêmes été élevés. En ce point, comme en beaucoup d'autres, l'emploi de la violence n'est fondé que sur une interprétation irréfléchie et irrespectueuse de la nature humaine. Les écoliers sont des hommes, des êtres soumis, tout petits qu'ils soient, aux mêmes nécessités que nous, des êtres pensants comme nous ; tous ils veulent ap]îrendre, et c'est pourquoi ils vont à l'école, et c'est pourquoi ils ai'rivent sans effort à cette conclusion que, pour apprendre, il leur faut se plier à de certaines conditions. Non seulement ils sont des hommes, mais ils constituent une société d'êtres réunis dans une pensée commune. « Et partout où trois s'assemblent eu Mon Xom, Moi, je suis au milieu d'eux. » Et cédant aux seules lois naturelles, aux lois dérivées de la nature, ils n'ont ni révolte, ni mui'mure; en cédant à votre autorité intemijestivc, ils n'admettent ^joint la légitimité de vos sonnettes, de vos emplois du temps, de vos règles. A l'école d'Yasnaïa Poliana, le printemps passé, sur trente à quaranteécolicrs,iln'yeutqueodeuxcas de contusions avec des marques apparentes n : un des gar^-ons fut poussé au bas du iierron et se blessa à la jambe (la plaie guérit en deux semaines); un autre, on lui brida la joue avec de la gomme allumée, et il eut une eschare pendant une quinzaiue de jours, Tolstoï conclut que l'école n'a pas à

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intervenir dans l'édacation, pure affaire de famille ; que l'école ne doit punir ni récompenser, qu'elle n'en a pas le droit, que sa meilleure police et administration consiste à laisser aux élèves liberté absolue d'apprendre et do s'arranger entre eux comme bon leur semble. »

Kous avons emprunté à Guyau {Éducation et Hérédité) le résumé qu'il fait du récit de Tolstoï sur l'école d'Yasnaïa Poliana, afin de faire saisir l'énorme différence qu'il y a entre l'école naturelle qu'exigerait l'application du principe de l'auto-éducation et l'école actuelle de la contrainte, et de faire comprendre ainsi la méfiance qu'elle peut inspirer à ceux qui sont babitués à nos métliodes répressives et qui ont été élevés d'après elles.

« Le système anarcbique de Tolstoï peut être applicable, dit Guyau, quand c'est un Tolstoï qui dirige l'école ; généralisé, il serait intolérable. » C'estr-à-dire — et Guyau exprime là le sentiment général à tous ceux qu'effraie ce système — qu'il n'est pas possible de songer à réaliser un tel mode d'éducation parce que la société ne fournit pas les hommes nécessaires, les philosophes qui, comme Tolstoï, pourraient ainsi former des hommes dans et par et pour la vie libre.

Mais si on doute de l'humanité en cette matière, il fant douter d'elle en toutes les autres et dire que, bien que le passé nous permette de croire, à la suite de l'évolution déjà produite dans le sens d'une plus large compréhension des phénomènes de la vie, à la libération de l'esprit liumain et à l'abandon de toutes les pratiques violatrices de la nature, il ne faut jamais espérer un semblable aboutissement parée que jamais l'homme ne pourra s'affranchir du joug de son ignorance, de son impuissance. S'il n'y aura pas de philosophes capables d'éduquer l'enfance selon la nature et la science, il n'y aura pas non idus de médecins capables de traiter les malades selon la nature et la science. De sorte

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que la uiston tout entière fViine humanité libérée est idéale, mais utopique.

Telle est la conclusion qu'entraîne évidemment l'aHirmation de l'impossibilité de réalisation.

Spencer, lui axissi, reconnaît à l'enfant la puissance de faire sa propre éducation : « En matière d'éducation, ditil, il faut encourager d& toutes ses forces le développement spontané. Il faudrait que l'enfant fût conduit à faire luimême les recherches, à tirer lui-même les conséquences de ses découvertes. Il faudrait lui dire le moins possible et lui faire trouver le plus possible. L'Iiumanité n'a progi-essé qu'en faisant son instruction elle-même , et les éclatants succès des hommes qui se sont formés eux-mêmes, prouvent continuellement que, poi-r obtenir les meilleurs résultats, chaque esprit doit procéder en quelque sorte de la même manière. Les personnes qui ont été élevées sons la discipline ordinaire des écoles, et qui en ont emi)orté l'idée que l'éducation ne peut se faire autrement, regarderont comme impossible de faire d'un enfant son propre instituteur. Si elles veulent cependant réfléchli" que la connaissance fondamentale, imi)ortante, des objets qui l'entourent est acquise par le petit enfant sans le secours de personne; si elles se souviennent qu'il apprend seul sa langue maternelle ; si elles se rendent bien eomiite de la somme d'observations, d'expénences, de connaissances extra^scolaires que chaque sujet acquiert par lui-même; si elles l'cmarquent l'intelligence extraordinaire qui se développe chez le gamin abandonne dans les rues de Londres, et cela dans toutes les directions ou les circonstauees au milieu desquelles il vit sollieitcnt ses facultés ; si enfin elles veulent réfléchir an nombre d'esprits qui se sont frayé la voie par leurs seules forces au milieu des obscurités de notre cours d'études, si iiTationnel, et d'une multitude d'autres obstacles, elles ti'ouveront iieut-être qu'il n'est pas déraisonnable de conclure que, si les objets lui étaient seule-

luenf présentés dons le bon ordre et la bonne manière, tout élève doué d'une capacité ordinaire pourrait surmonter presque sans assistance les difficultés successives qu'il rencontrerait. Qui pourrait être témoin de l'activité incessante avee laquelle un enfant observe, interroge, conclut; qui pourrait entendre ses remarques avisées sur les choses qui sont à la portée de ses facultés présentes, sans s'apercevoir que, si l'on appliquait d'une façon systématique cette activité aux études qui sont également à sa portée, il en ■tiendrait à bout sans aucun secours? Le besoin qu'a l'enfant qu'on lui dise tout vient de notre stupidité, non de la sienne. Nous l'arrachons aux faits qui l'intéressent et qu'il est en train de s'assimiler activement. Nous mettons devant ses yeux des faite beaucoup trop complexes pour lui, et qui, par conséquent, l'ennuient. Quand nous voyons qu'il n'appréhendera pas ces faits volontairement, nous les introduisons dans son esprit à force de menaces et do ebâtiments. En le privant des connaissances auxquelles il aspire, et en le bouiTant de connaissances qu'il ne peut pas digérer, nous produisons un état morbide dès facultés, et, par suite, le dégoût de toute étude. Et quand l'indolence stupîde de l'esprit qu'on produit ainsi, jointe à la continuation du régime qu'on lui impose a amené l'enfant à ne plus rien comprendre sans explications, et à n'être plus qu'un récipient passif de nos propres idées, nous en concluons que l'éducation ne peut être faite que par voie de transmission. Ayant produit, par notre méthode, la passivité chez l'enfant, nous faisons de sa passivité un motif de continuer l'application de notre méthode. Il est donc clair que l'expérience des pédagogues ne peut être invoquée contre notre système. Et quiconque le reconnaîtra, verra que nous pouvons suivre jusqu'au bout avec confiance la discipline de la nature ; que nous pouvons, en exerçant liabUement notre ministère, faire en sorte que l'esprit se développe aussi sponta^

nément dans ses dernières phases que dans les premières, et qu'à cette condition seulement nous le fei-ons parvenir au plus haut degré de force et d'activité. »

Cependant, il n'entend pas .abandonner l'enfant à luimême : a Mais pourquoi, dirar-t-on, nous mettre en peine de chercher un système d'éducation? S'il est ^Tai que l'esprit, comme le corps, a son évolution déterminée d'avance; s'il se développe spontanément; si son appétit pour tel ou tel genre de connaissances s'éveille quand ces connaissances sont nécessaires à sa nutrition ; s'il possède en lui-même un stimulant au genre d'activité dont il a besoin à chaque période de son développement, pourquoi intervenir d'aueuno manière? Pourquoi ne pas laisser les enfants complètement à la discipline de la nature ? Pourquoi ne pas rester tout à fait passifs, et les laisser acquérir la science comme ils le pourront. Pourquoi ne pas être conséquent jusqu'au bout? Ceci est une question qui paraît embarrassante. Comme elle implique, d'une façon en apparence plausible, qu'un système de complet laissez faire est le produit logique des doctrines mises en avant, il semble qu'il soit fourni une preuve contre elles par la reductio ad absiirdiim. Cependant, quand elles sont bien comprises, ces doctrines ne nous placent point dans cette position insoutenable. Un coup d'œil jeté sur les analogies matérielles le montrera clairement. C'est une loi connue de la vie que plus un oi'ganisme ù produire est complexe, plus la période ^tendant laquelle il dépend pour sa nourriture et sa protection de l'organisme qui l'engendre est prolongée. La différence entre le spore ténu d'une couferve, vivant de sa vie propre, rapidement formé, et le germe lentement développé d'un arbre, avec ses enveloppesmultipliéesetl'approvisionnement de nourriture qu'elles contiennent pour alimenter le germe pendant le i)remières périodes de son développement, fournit dans le monde végétal la preuve de ce fait. Dans le monde animal, nous pouvons le rccon-

naître dans une série de contrastes, depuis la monade dont les deux moitiés, après s'être spontanément divisées, se suffisent séparément à elles-mêmes aussi complètement qu'elles se suffisaient quand elles formaient un tout, jusqu'à la créature liumaine, qui non seulement passe par une gestation prolongée et a besoin d'une longue lactation pour vivre, mais attend ensuite qu'on lui présente ses aliments, puis, pendant longtemps encore, dépend de ses parents pour la nourriture, l'abri. le vêtement, et n'est en état de se suffire à lui-même que quinze ou vingt ans après sa naissance. Or, cette loi s'applique à l'esprit comme au corps. Pour ce qui est de la nourriture de l'esprit, tout être supérieur, spécialement riiommc,dépendd'aborddu secours de l'adulte. Comme le petit enfant ne peut se mouvoir, il lui est aussi impossible de s'emparer de matériaux sur lesquels s'exerce sa faculté de conceiition qu'il lui est impossible de s'emparer des aliments que son estomac réclame. Comme il ne peut préparer sa nourriture, il ne peut lias non plus ramener ses connaissances à la forme sous laquelle elles lui sont assimilables. Le langage, cet agent par lequel nous acquérons toutes les vérités d'ordre supérieur, lui est transmis par ceux qui l'entourent. Et nous voyons, par des exemples semblables à celui du petit sauvage del'Aveyron, qu'il survient un an et dans le développement bumaiu, quand il n'est pas aidé par les parents et les gouvernantes. Ainsi, en présentant jour par jour à l'enfant les faits à sa portée, en les piéparant d'une manière convenable, en lui mesurant la quantité et en mettant entre les leçons les intervalles voulus, on a un champ d'activité aussi lai-ge devant soi pcjui- ce qui est de la nourriture de l'esprit que pour ce qui est de la nourriture du corps. Dans l'un et l'autre cas, la principale fonction des parents consiste à veiller à ce <fue les conditions requises pour le développement de l'enfant ne fassent pas défaut. Et de même qu'en piocuriint à l'enfant

la nourriture, le vêtement et l'abri, ils n'interviennent pas dans le développement spontané des membres et des viscères, lequel suit sa marclio et sa loi, de même ils peuvent lui fournir des sons à imiter, des objets à examiner, des livres à lire, des problèmes à résoudre, sans troubler en aucune manière, et même en la facilitant beaucoup, la marche naturelle de l'évolution mentale. Il suffit pour cela qu'ils n'usent de coercition ni directe ni indirecte. Il s'ensuit que les doctrines que nous avons énoncées n'impliquent pas, comme on pourrait le prétendre, l'abandon de tout enseignement. Elles laissent, au contraire, un vaste champ pour établir un système actif et soigneusement élaboré d'éducation, u

Il reconnaît qu'une telle métliode d'éducation n'est pas applicable à notre époque : « Une méthode simple, invariable, presque mécanique, comme l'est la routine suivie, peut être appliquée par les esprits les plus ordinaires et produire sûrement le peu de bons effets qu'elle est susceptible de produire ; mais un système d'éducation complet — système aussi hétérogène dans ses applications que l'esprit en ses facultés — un système qui demande l'emploi d'un moyen spécial pour chaque objet spécial, exige chez ceux qui sont chargés de l'appliquer une force d'intelligence que peu d'hommes possèdent. Toute maîtresse d'école peut faire épeler des petites filles, le premier maître venu peut dresser des garçons à répéter la table de multiplica^ tion ; mais pour apprendre à épeler comme il faut, en faisant que les lettres parlent à l'esprit plus qu'aux oreilles, pour instruire les enfants dans la science des combinaisons numériques par la synthèse expérimentale, il faut un certain degré d'int«lligence, et pour poursui\Te l'application d'un pareil système rationnel pendant le cours entier des études, il faut un degré de jugement, d'invention, de sympathie, de puissance d'analyse, qu'on n'y apportera jamais, tant que la carrière de l'enseignement ne sera pas tenue

en plus haute estime. L'enseignement vraiment rationnel ne peut être donné que par un vrai philosophe. Qu'on juge des chances qui attendent aujourd'hui une méthode philosophique ! Ne sachant presque rien encore en psychologie, et ayant dans nos écoles, comme professeurs et comme maîtres, des hommes qui ignorent tout à fait le peu que l'on sait en ces matières, comment pourrait réussir un système qui repose tout entier sur la science psychologique? »

L'obstacle, selon Spencer, réside donc aussi dans l'impuissance humaine. Mais il ajoute que le système de l'autoédncation pourra être réalisé avec les progrès des sciences psychologiques. Logiquement il accorde donc à la théorie scientifique de l'éducation le même avenir qu'aux théories parallèles s'affirmant dans toutes les branches du savoir humain et il ne fait pas l'extraordinaire distinction que nous avons relevée plus haut.

inyGoogIc

LARGl'MENT SOCIOLOGIQt'E.

I. — La vraiti raison de cette distiuotion n'est pas l'impossibilité insui montnble de la réalisation d'iino éducation libre.

On considère surtout l'éducation comme une préparation à la vie sociale ; or, on ne conçoit la société que sous sa forme légale actuelle ; on envisage donc le système de l'auto- éducation comme intolérable : « L'école de Tolstoï, dit Guyau, peut bien préparer l'enfant à une société comme le gi'and écrivain la rêve, — sans juges, sans prisons, sans armée ; mais l'anarcbie scolaire est une détestable préparation à la vie organisée et légale des sociétés actuelles. » Et il ajoute : o Toute société humaine est soumise à des lois et non abandonnée à l'anarcbie que rêvent les Slaves. «

En présence d'une telle affirmation on ne peut plus se contenter d'avancer simplement que la conception d'une éducation libre est autorisée de par la prévision des progrès futurs des sciences psychologiques, ainsi que le fait Spencer. Tout disparaît devant le dogme de la nécessite d'une société légale, auquel est naturellement subordonné celui de la nécessité d'une éducation formatrice.

Or, par forme légale on doit entendre évidemment organisation basée sur la contrainte ; sinon, pourquoi faudrait-il des lois? Don*^, en affirmant la nécessité d'une forme sociale légale on affirme celle de /a contrainte. C'est en réalité promulguer pour la société comme pour la nature entière la loi de la lutte pour l'existence ; c'est consacrer le règne de la force ; c'est limiter les rapports entre faibles et forts à ceux d'inférieurs à supérieurs ; c'est admettre que dans l'ordre physique les faibles doivent être sous la dépendance des forts, dans l'ordre intellectuel, les faibles doivent être soumis aux forts, dans l'ordre moral, les faibles doivent être gouvernés par les forts ; c'est, en un mot, refuser à l'bomme toute spontanéité ; c'est croire qu& l'harmonie sociale ne peut être basée que sur la hiérarchie résultant des inégalités naturelles. La constitution même de la société supposant une dépendance réciproque des individus, la loi de la lutte se traduit en celle de la contrainte ; la contrainte devient la forme sociale de la lutte.

Que cela soit ainsi actuellement, en grande partie, il n'y a pas à en douter. On a beau dire que l'organisation sociale actuelle est basée sur une espèce de contrat par lequel les individus acceptent les rapports qu'établissent entre eus les combinaisons de leurs activités physiques et intellectuelles, il n'en est pas moins vrai que ce consentement est forcé, que ce contrat est subi, dans la forme que lui donnent les circonstances. Dans la loi sociale actuelle on voit partout les caractères de la contrainte ; dans notre société, les hommes ne font rien comme ils le voudraient; ils font partie d'une foule qui les mène irrésistiblement, indissolublement liés à ses destinées, ne pouvant rien ■ en dehors d'elle ; l'effet de tous leurs actes se perd en elle, mais eux subissent l'effet de tous les actes qui viennent s'y perdre et qui, accumulés, leur font une loi de fer. Leur activité ne répond pas aux besoins de réalisation nés de leurs propres désirs ;

ils ne peuvent faire ce (ju'ilsveulent et comme ils le veulent, écouter leurs rêves, leurs pensées, réaliser ce que leur être attend d'eux; il faut qu'ils exécutent ce qu'on leur demande, qu'ils plient leurs forces à la domination des Volontés extérieures, qu'ils fassent ce qu'on veut et comme on veut. Toutes les forces jaillies spontanément de l'être sous l'action des impulsions extérieures, les meilleures par conséquent, sont évidemment perdues. Ces forces sont d'une nature si différente de celles que nous mettons généralement en action dans le labeur social qu'on exige, qu'il faudrait employer d'autres termes que ceux que nous avons pour les dénommer : l'effort, dans notre travail, nous est arraché ; il nous épuise. Au eontraiie, l'effort naturel jailli de notre être s'accomplit par besoin : c'est une projection de nos forces, un dégagement salutaire, et c'est te nonaccomplissement qui produit la souffrance. Il en est ainsi de l'action morale comme de l'action intellectuelle ou physique. Cette organisation de l'activité humaine dans notre société entraîne donc une double perte de forces et une double souffrance, poui- une réalisation iuféi-ieure.

Il faut, xiour amener la natni'e humaine à se plier à cette organisation qu'on la déforme, qu'on la brise, qu'on détruise en elle, le plus profondément possible, toutes les forces vives, qu'où reforme le fond même de l'individu do façon que les Impulsions du dehors ne puissent plus lui parvenir que sous un angle déterminé et ne pjoduire que les excitations haiinoniques au milieu. C'est là une œuvre très longue, très difficile, pour laquelle il n'est pas de trop de toutes les ressources sociales et qui exige une sollicitude constante parce que la nature tend continuellement à revenir aux lèglcs normales de la vie. Il faut une cimipressiou incessante, car la transformation n'est jamais assez bien faite jiour que toute perturbatiiui soit impossible. Et c'est à quoi s'unissent toutes les forces sociales. L'action comnienec |)av l'éducation et se poursuit, semblable à elle-

même toujours, durant toute la vie de l'individu. Arraché au piilieu naturel où il aurait pu chercher et trouver les sources naturelles, placé dans un milieu conventionnel où il a perdu peu à peu toute faculté impulsive, où il s'est plié aux foi mes qu'on lui a imposées, où il a pris lentement l'habitude de ne rien vouloir que ce qu'on veut, d'attendre qu'on le mène ou le pousse, qu'on lui indique la direction, il continue à subir cette action déprimante dans la suite. S'il lui reste malgré tout des forces peisonnelles qui cherchent expansion, si toute aspiration de conquête, toute soif d'inconnu n'est pas éteinte en lui, quand il s'agit d'acquérir les moyens de réaliser les rêves très vagues qui éclosent en lui, il ne trouve nulle part aide ou secours. Au contraire, on s'efforce de le détourner de la voie qu'il cherche, de l'égarer par les chemins qui le tentent; ou lui refuse l'assistance qu'il demande, parce que les connaissances qu'il désire lui sont inutiles puisqu'il n'est pas destiné à les posséder et que les peines qu'il se donne pour les conquérir l'empêchent de se consacrer comme il le faudrait au travail pour lequel il est préparé et rétribué. Ou ne demande qu'une besogne machinale et on l'enferme peu à |)eu dans ii/ie spécialité, on le condamne à l'éternel recomineucement d'un identique travail. On n'exige que cela de lui, mais on l'exige; on veut qu'il consacre tout l'effort dont il est capable à cet unique labeur. S'il s'obstine, si sa volonté est plus forte que le vouloir éti'anger qui l'opprime, il faut qu'il renverse tous les obstacles à lui seul, qu'il lutte contre d'incessants antagonismes, dispute ses forces à la nécessité qui les accapare, s'arraebe à lui-nicme, an détriment de sa vie, l'effort surhumain nécessaire à la double léalisation voulue, la destruction des forces ennemies et Taceomplissement de l'œuvre, conquière de haute lutte ce qu'on lui refuse. L'individu, dans la société, n'acquiert réellement eo qui vaut en lui, ce qui fait corps avec sou être, ce dont il pourra se servir i)0ur se hausser hors de l'asservissement

général, qae par son propre effort et malgré ;Io8 influences du milieu. C'est le fruit de ce qu'il a pu ravir aux résistances et aux hostilités ambiantes, des efforts de sa personnalité pour échapper aux dominations qui l'éti'eignent. -

Mais combien en eet-il qui peuvent ainsi résister aux atteintes du traitement auquel on les soumet? Et leur œuvre même, à ces énergiques, n'est-elle pas toujours, malgré tout, diminuée do tout ce qu'ils ont perdu dans l'implacable lutte? Et combien en est-il, au contraire, qui perdent toute vigueur sous ce régime desséchant, et qui sont immédiatement et irrémédiablement courbés sous le jougî Ceux-là, l'immense majorité, forment l'ainuée des travailleurs qui obéissent à l'influence supénoure de la direction sociale, plies sous une contrainte écrasante. Cet ouvrier qui passe la majeure partie de son existence à enfourner du charbon dans un foyer de machine, ou à casser des pierres, ou à surveiller le va-et-vient d'une navette entre les fils d'un métier mécanique; cet employé qui ne fait que ranger des chiffres, classer des letti-es, traduire en hiéroglyphes télégraphiques des mots quelconques, vendre ou oblitérer des timbres-poste, vanter les qualités d'un calicot, du matin au soir, tous les jours de sa vie, accomplissent une besogne dont ils n'ont pas la moindre envie, uniquement sous l'empire d'une contrainte indirecte qui, au refus, les réduirait immédiatement à merci. Le travail intellectuel est réduit aux mêmes conditions : les gens qui travaillent eérébralement ne peuvent réaliser que ce qui peut plaire, ce qui répond aux besoins des autres, sous peine de voir repoussé le produit de leur labeur ; cet écrivain doit composer un livre à la portée de la foule ; ce peintre, ce sculpteur, ce musicien doivent faire une œuvre qui plaise à une quantité suffisante d'individus, à moins d'accepter la fatalité de la misère; cet inventeur même, s'il n'arrive pas qu'avec un perfectionnement qui améliore légèrement ce qui existe, ce dont

on se sert, un perfectionnement qui soit à la portée de»

moyennes intelligences, s'il se hausse tout à coup trop

haut au-dessus du niveau de la masse par une découverte

qui bouleverse l'état des choses existant, restera un

incompris, verra son idée méprisée et en portera la peine,

[La contrainte que subissent tous les membres de la

société ne réside pas évidemment dans l'obligation du

travail lui-même, mais bien dans la nature du travail.

Cette besogne n'apporte avec elle, en effet, ni la fièvre de

la recherche ni la joie de la difficulté vaincue, n'amène,

au bout de très peu de temps, que dégoût et aversion.

Elle corrompt moralement, favorise le développement des

plus funestes, des plus dangereux penchants, mène à une

espèce de torpeur morne, d'apathie intellectuelle, de

désespoir somd qui n'est pas pour rien dans le dévelop-

rioinoTit Hns étranges et malsaines passions qui fleurissent

jciétés policées, finit par détruire tout ressort,

gie. Au contraire, le travail naturel, celui qui

m besoin, apporte avec lui cette joie sereine et

nte do la réussite, après avoir transpoité par

alternatives de l'espoir et du découragement,

nergie, développe puissamment la force per-

l'audace, la confiance en soiJ Ces hommes qui

avec tant de peine, tant de fatigue, tant de

3 songeant qu'à l'heure où ils seront délivrés,

it à leur labeur rien d'eux-mêmes, sous l'empire

in de réalisation quelconque, travailleraient

£ténuation, chercheraient, s'acharneraient au

leur choix, ne reculeraient pas devant les plus

crifiees. Et n'est-ce pas ce qu'ils font parfois,

ore après l'épuisante besogne de la journée?

ky raconte, dans La Mnison des Morts, qu'une

•es infligées dans les prisons de la Sibérie

était d'obliger les détenus à transpoiter des poutres d'un

endroit à un autre, puis de les faire retransporter à leur

première place, pour recommoncer après. 11 dit que c'est là, ce labeur inutile, sans bat, sans ralsou, la peine la plus atroce qui soit... Les travailleurs de nos jours ne sont-ils pas tous, plus ou moins, condamnés à cette peine-là î

Bref, dans notre société, l'homme, au physique, à l'intellectuel, au moral, est assujetti à un système d'obligations qui le prend à son apparition en ce monde et ne le làcbe plus qu'à sa disparition, réglant ses actes, du premier au dernier, du plus insignifiant au plus important, lui fixant ce qu'il doit faire, ce qu'il ne doit pas faire, ce qu'il peut faire, ce qu'il ne peut pas faire, lui disant comment il doit se comporter dans telles et telles circonstances, le suivant pai-tout, le surveillant avec vigilance et sollicitude, écartant de sa route tout ce qui pourrait l'induire en tentation, le protégeant contre les entraînements éventuels, tenant suspendu au-dessus de sa tête, continuellement, la prémonition et le châtiment. Les préjugés, les conventions et le code règlent tous les détails de nos actes qui ne tombent pas sous le coup de l'implacable et souveraine loi de la lutte pour l'esistence et, ainsi, rien de ce que nous faisons, disons ou pensons n'échappe à l'organisation très complète de cette société.

Et c'est la nécessité de cette contrainte qu'on proclame en justifiant l'organisation légale de la société !

Cependant ceux qui défendent cette théorie, effrayés eux-mêmes par les conséquences désolantes qu'elle entraîne, ne manquent pas d'ajouter qu'il faut attendre des progrès de la cirilisatîon l'amélioration de ce régime de force, qu'on peut espérer une société échappant peu à peu à l'implacable nécessité de la contrainte iiar une sorte do rapprochement entre le faible et le fort (ces termes entendus au sens moral et intellectuel comme au sens physique), l'un se haussant en dignité, l'autre élargissant la conception de sa mission.

Il est inutile de faire observer qu'il y a entre les tonnes absolus de la théorie et cette atténuation une contradiction flagrante. L'amélioration du régime de contrainte s'impose en effet à l'idée, mais elle ne peut s'accomplir que dans le sens d'une extension de la liberté, de la spontanéité humaines ; cela résulte de l'espoir même qu'on exprime. Et alors que devient le dogme de la nécessité de la eontrainto ?

La vérité est qu'il faut admettie lo régime de notre société actuelle comme répondant sans doute à l'état humain actuel et lui reconnaître les plus larges possibilités de progrès vers la liberté ; mais, en même temps, ne se contentant pas d'une explication aussi vague, il importe de cbercLer à établir nettement l'équation de la vie sociale, afin de déterminer les transformations qui s'y accomplissent et leur signification, et de prévoir l'aboutissement de la vie sociale.

C'est ce qui nous a ari'êté daus l'élaboi'ation purement pédagogique de ce travail. Tant qu'on n'aui-a pas renversé cet argument relatif à la nécessité de la contrainte dans la société, il sera inutile d'établir des plans d'éducation libre, même basés sur une psycliologic très savante. Tant de théories ont été si brillamment défendues qui, cependant, sont restées absolument stériles ; tant de philosophes ont réclamé pour l'enfant la liberté que veut l'accomplissement des lois naturelles de son développement, qui ont vu leurs efforts échouer devant le fait social que, ce fait social apparaissant toujours aussi formidable, il semble vain de s'a«harner en dehors de lui. Pourquoi faire des plans si on doit se heurter toujours à l'objection de l'impossibilité sociale do leur réalisation ?