III. — Nous en arrivons à l'éducation intellectuelle

L'enfant, avons-nous dit, va se sentir le besoin d'examiner, d'observer de plus en plus près les choses qui l'entourent. Il ne faisait que les découvrir d'un coup d'ceil, il les touchait rapidement et. passait, allant de l'une à l'autre avec sa versatilité joueuse, restant un peu plus longtemps

auxjrès de cellos qui le charmaient par une impression plu6 vive. Pourquoi? Parce qu'il voyait, sentait, entendait- à peine.

Peu à peu, ses yeux, ses oreilles, ses mains s'exercent; les sensations, les perceptions s'affinent. En même temps, puisque c'est des sens que s'aide l'intelligence, celle-ci enveloppe les choses d'une compréhension de plus en pins large ; elle gagne en pénétration aussi et, les facultés agissant les unes sur les autres, les observations deviennent de plus en plus i>récises, de plus en plus profondes.

Voilà né le besoin de se rendre compte, de comprendre. En réalité, ce n'est pas une naissance, c'est une simple métamorphose de la banale curiosité. Cette curiosité de l'enfant est de la même nature que l'ardeur à la recherche du savant. Si une mauvaise, une criminelle éducation ne détruisait chez la plupart cette belle, cette saine, cette sainte curiosité, si on ne tuait le besoin naturel de la recherche par l'imposition de stupides formules, si on ne rendait impossible la joie de la découverte, si on ne frappait les intelligences d'inertie et d'indifférence par le dégoût et la lassitude dont on les abreuve, par l'habitude qu'on lear donne de croire, d'obéii', de se conformer, de répéter sans examen, les hommes auraient tous cette aptitude, ee besoin toujours en éveil de la recherche, de la trouvaille nouvelles.

Cette curiosité-là va pousser l'enfant à certaines occupations qui constituent précisément, dès l'abord, le fond des connaissances qui sont du domaine de son intelligence et d'où vont jaillir, dans la suite, des besoins toujours plus intenses et plus vastes. Ces occupations absorberont suffisamment ses activités pour que nous puissions attendre que se soient développées en son esprit les aptitudes nécessaires à d'autres travaux. Or, pourvu qu'il travaille selon ses forces, le temps ne se perd pas pour lui. Au point de vue de nos programmes il se produira peut-être un cer-

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tain déséquilibre, mais dod au point de vue de la saine lo^que, et nous trouverons probablement le déséquilibre dans les programmes eux-mêmes,

Examinons quelles seront les connaissances que l'enfant va acquérir de cette manière et comment va commencer à s'ébaucher naturellement une organisation qui se complétera plus tard par l'étude directe. Nous constaterons que, à rencontre de ce qui se fait maintenant, ces connaissances seront de choses et non de mots.

L'enfant va herboriser, collectionner. « Tout botaniste qui a conduit des enfants dans les bois et les prés, dit Spencer, a pu remarquer l'empressement avec lequel Us s'associent à ses travaux, l'ardeur qu'ils mettent à lui trouver des plantes, l'attention intense avec laquelle ils le suivent dans l'examen qu'il en fait, et la multitude de questions dont ils l'accablent. » Et quel collectionneur que l'enfant! Il collectionne tout : insectes, cailloux, coquillages, timbres. Nous en avons connus qui collectionnaient de vieilles plumes. Il ne nous sera pas nécessaire de montrer tout le parti qu'on peut tirer de semblables dispositions. Nous nous contenterons de suivre l'enfant dans ses herborisations et de faire voir comment il arrivera, tout naturellement, sans efforts, à la connaissance très approfondie de la botanique.

Il cherche donc des plantes différentes, des plantes inconnues. Il ne les voit pas d'abord. Il passe à côté d'elles. Mais, à toucher, à regarder celles qu'il découvre, il distingue certaines dissemblances. Ce sont les fleurs quil'attiraient surtout, et voilà qu'en les maniant il s'aperçoit que les feuilles ne se ressemblent guère et aussi les racines, les tiges, les fruits et l'aspect général des plantes. !Et il en trouve toujours d'autres, devenant de plus en plus apte à les distinguer.

Que l'on songe à toutes les connaissances qu'il acquiert ainsi, par surcroît, en se jouant, pour ainsi dire. Certes, il

ne passe pas son tempe à définir, à parler de feuilles lancéolées, trilobées, de fleurs hypocratériformes, iafundibuliformee, etc., etc. Non, mais il les connaît bientôt, toutes ces formes de feuilles, toutes ces formes de fleurs ; on s'en apercevra plus tard. En attendant il apprend le nom des plantes ; quand il en rencontre une qu'il a dans son herbier, il la salue en passant.

Et ce travail continue sans relâche; toujours de nouveaux éléments s'ajoutent à ceux déjà acquis. Nous ne par- Ions que pour mémoire du travail de la composition de l'herbier. Cent fois les plantes passent et repassent entre les mains des enfants et continuellement ils apprennent à mieux les connaître. Il faut s'être livré à cette besogne, il faut y avoir vu occupes les enfants pour savoir ce qu'elle est attachante, absorbante, quelle activité elle réclame et quelle énorme somme de connaissances elle donne en peu de temps.

Comment vont nmintenaut s'organiser ces connaissances, s'établir les bases de la science elle-même? Bien simplement.

Un jour d'hiver, alors qu'on travaille à l'arrangement des herbiers, quelqu'un dit : « Nous avons là tant de plantes; on a peine à les retrouver dans ce tas. Si nous pouvions les airanger un peu. Il y en a peut-être qui se ressemblent. » Et voilà que s'entame une autre besogne : on cherche. En voici deux qui ont une tige carrée, en voici encore une. Mais elles ont encore d'autres ressemblances : elles ont la même fleur. Ah! voilà qui est singulier! Et les feuilles aussi se ressemhlent. En voici d'autres dont la fleur présente d'étonnantes analogies. J'en connais encore qui ont cette fleur-là... Les voici...

Et le travail se poursuit, amusant, absorbant, toujours en trouvailles, eu découvertes, en victoires, si actif qu'il en devient presque fiévreux. Les yeux de nos petits botanistes brillent; les herbiers sont fouillés, remués de fond en comble. Et des mots nouveaux frappent les oreilles, des

BomB voient, lancés on ne sait d'où, qui laissent çà et là des traces qui se fixeront dans la suite. Comment appelez-vous cela?

D'abord une classification superficielle s'établit. Mois cette classification va, doit s'étendre, par suite de l'examen de plus en plus minutieux qu'elle nécessite. Ce n'est plus l'aspect général des plantes que l'enfant s'assimile, c'est la coanaissance de leur structure de plus en plus intime. Bientôt on sépare les parties des plantes pour en examiner mieux encore les dispositions; des analyses se fout, à la loupe même, toujours appuyées, toujouj^ complétées par des comparaisons. Souvent il est nécessaire d'aller chercher des plantes fraîches pour mieux les examiner, car, dans l'herbier, certaines parties sont peu reconnaissables. Tout cela c'est l'acquisition normale, puissante, ineffaçftble-

Nous rappellerons ce que nous avons dit de l'organisation de la connaissance, de l'accamnlatiion préalable de nombreux matériaux ou éléments qu'elle nécessite ; et nous nous contenterons de nous demander si vraiment on est bien venu, à propos d'une semblable méthode de travail, de parler de désordre ou d'abandon. Non, la connaissance n'est ici considérée ni comme un but ni comme un moyen : elle répond à un simple besoin de la nature. Mais il se pourrait bien que, même en l'absence de toute contrainte, de toute règle, elle se gravât profondément dons l'esprit des enfants. Et les enfants auront échappé à l'ennui des leçons que nous connaissons , échapperont au dégoût qu'elles entraînent si souvent. Nous est avis que l'éducateur se verrait bien souvent forcé, plutôt que d'exciter les enfants au travail, de les appeler au jeu, au travail physique.

Voilà donc comment vont s'établir, dans l'esprit des enfants, les bases de la botanique.

Nous pourrions répéter tout ce que nous venons de dire à propos de la zoologie et de la minéralogie, des sciences

naturelles en général. II sera, pensouB-nousi inutile d'insister.

Passons à !a physique. La physique, dans sa signification primitive dû moins, répond au besoin de compréhension des relations pliénoméniqûes qui n'altèrent pas les caractères des choses, et appréciables par les sens. Ce besoin, chez l'enfant, se développe assez tôt, mais, chose logique, il n'embrasse que les manifestations de phénomènes d'impression assez frappante et dont l'explication ne peut apparaîtr&que devant un esprit déjà développé- Comme les premiers hommes, l'enfant est surtout frappé par les phénomènes extraordinaires; comme eux, il va leur chercher une explication surnaturelle et terrible. Ce n'est qu'à mesure que ses facultés gagneront en force de par les travaux auxquels il se sera livré que, en même temps qn'fi4>paraîtront à ses yeux des phénomènes plus simples, s'atténuera peu à peu le caractère mystérieux des autres.

L'éducation n'a pas à supprimer cette évolution ; elle doit attendre que l'intelligence soit devenue à même de se rendre compte de la nature des phénomènes. Oh ! conrbieB' est ridicule le cours de physique que l'on donne dans nos écoles! Comme toujours, on suit un programme où sont soigneusement alignés, toujours dans le même ordre, les tètes de chapitre d'un Ganot quelconque, en commençant par les propriétés des coriis. Et on va, dans l'ordre indiqué, parlant de choses absolument sans intérêt. La leçon tombe au milieu des préoccupations de l'enfant comme dans le vide. Elle n'a pas de raison d'être pour lui évidemment. L'instituteur a beau s'efforcer d'être intéressant, il m parvient qu'à éveiller un intérêt factice ; îl n'est écouté qu'à moitié, et encore, par quelques-uns. Il est vrai que le « résumé » et la récitation de la leçon viennent imprégner de force dans la mémoire ce que l'intelligence a rejeté.

!Son, ce n'est pas ainsi qu'on doit procéder. Cette méthode

nous paraît vraiment par trop barbare. On est bien venu" de parler de connaissances après de semblables procédés : quelques mots, oui, qui s'effacent au premier vent.

Si, au lieu de s'occuper d'enfoncer dans la tête des malheureux enfants un fatras de tableaux mnémotechniques et autres, on les mettait à même d'apprendre à voir les phénomènes naturels, à constater dans quelles circonstances ils se produisent, quels sont leurs effets et, dans la mesure du possible, leurs causes appréciables, en se gardant d'enseigner, en cherchant uniquement à favoriser l'éveil des idées, on leur constituerait un fond de connaissances autrement solide que celui qu'on prétend leur donner maintenant.

Au lieu de les enfermer donc entre quatre murs, où ils ne peuvent rien voir, et de leur parler de choses inconnues, nous chercherons à leur donner le plus d'impressions possibles.

Comme nous le disions plus haut, l'écart entre l'intelligence de l'homme et celle de l'enfant est ici d'une importance capitale. L'enfant ne remarque pas les phénomènes qui se passent autour de lui ; ces phénomènes fout partie des conditions mêmes de la vie et s'effacent dans l'ensemble des circonstances de tous les jours. Il faut être un Newton pour remarquer le fait d'une pomme qui tombe. L'enfant ne remarquera que les pertui'bations ou les événements nouveaux pour lui. Mais ces remarques sont comme une première initiation qui lui en fera faire d'autres, de même que la fleur, qui l'attirait vers la plante par ses couleurs vives, amène peu à peu la découverte des autres parties. L'éducateur aurait donc grand tort d'attirer l'attention de l'enfant sur des choses qu'il n'aperçoit pas : ce serait rompre inutilement l'harinonie des fonctions naturelles ; il faut qu'il attende que l'intelligence soit à même de percevoir les phénomènes- . Et ce n'est pas là perdre du temps, comme on pourrait

le croire. , On s'imaginera, nne fois déplus, que, à attendre ainsi tout du travail de l'enfant, on risque fort de retarder l'œuvre de l'édacation. Mais qu'on n'oublie pas que, s'il est vrai que l'homme a mis des sièclee à conquérir les connaissances qu'il possède, ces connaissances ont changé successivement les conditions mêmes de l'existence, ont constitaé nn milieu où elles se présentent d'elles-mêmes aux individus et, qui plus est, où elles provoquent chez les individus le besoin de se les assimiler. Ne sommes-nons pas entourés d'une foule d'objets qu'il a fallu de longues années à trouver et que nous manions, dont nous connaissons le fonctionnement, la raison d'être, sans que jamais on ait dû nous fournir d'explications?

Nous avons été amené à dire, lors de notre critique de l'éducation aetuelle, que l'enfant apprend plus hors de l'école qu'à l'école même. En effet, s'il fallait choisir entre la connaissance pratique et la connaissance théorique, personne n'hésiterait. Or, h l'école tout est théorique ; on expliquera fort longuement aux enfants la théorie du levier par exemple, mais on ne leur mettra jamais de levier entre les mains. N'est-ce pas absurde ?

Nous nous préoccuperons donc fort peu d'expliquer, nous cherchovons plutôt à faire voir. Et il est inutile de montrer, disons-nous. En effet, on aurait tort de croire que, si l'enfant ne remarque pas, d'abord, les phénomènes, // ne les voit pas. De même qu'il amasse, au cours de ses excursions une foule de plantes qu'il ne connaît guère que de nom et d'aspect, mais qu'il classera plus tard, de même il recueille une foule de documents, d'observations dont il tirera plus tard un merveilleux parti.

C'est à contribuer à en augmenter le nombre et la diversité que travaillera l'éducateur. Il conduit les enfants à certains endroits où il sait croître certaines plantes dont il voudrait leur faire faire la trouvaille ; il ira avec eus là où il sait rencontrer matière à observations et à recherches.

Mais là ne se bornera pas l'acquisition dos connais* sances. Inévitablement doivent apparaître ans yeux de l'enfant, au bout de quelque temps, certaines analogies ; ce no sont d'abord que des soupçons, des remarques fugitives qui percent ^'à et là dans les conversations, mais qui n'en montrent pas moins le travail continu de transformation et de développement de l'intelligence. L'enfant, par exemple, a admiré un arc-en-ciel, il en a gardé un profond souvenir. Un jour il lui arrive de voir, en regardant un prisme, s'y refléter les mêmes co'uleurs. Il les voit simplement, il n'établit aucune relation entre l'arc-en-ciel et le prisme, aucune explication scientifique n'est intervenue et, cependant, cette simple vision, cotte corrélation indéterminée est poar son intelligence un fait précieux.

Est-ce que la découverte des analogies n'est pas le commencement de l'organisation de la science? Est-ce qu'elle ne va pas amener peu à peu des classements qui aboutiront à la constitution de lois, non pas de lois formulées à la façon des énoncéB de physiciens, mais de lois simplement senties?!! va se faire dans l'esprit de l'enfant certaines généralisations qui engloberont toujours une plus grande quantité de faits.

Et ce savoir serait-il vraiment insignifiant? Faut-il donc absolument, pour que l'importance d'une connaissance soit justifiée, qu'elle so formule en phrases contournées et obscures? D'ailleurs, il nous sera permis d'en montrer plus tard la réelle importance.

Non seulement donc, l'enfant, de par le simple passage dans des milieux propices, se rend maître d'une foule de connaissances, mais 11 s'ébaucbe en son esprit une classification régulière, dont les bases changent évidem* ment à mesure que se complètent les acquisitions, mais qui se rapproche dé plus en plus de la classification scientifique et à laquelle le mot n'ajoatera plus tard que bien peu de chose.

— ago —

Mois, dirarton, la physique ne consiste pas qu'en une Bimple classification de faits ; elle en recherche également l'explication, et cette explication est introuvable par l'en-

n est très vrai que l'explication des phénomènes est introuvable par l'enfant, d'autant plus vrai qu'elle est même, en grande partie, introuvéo par l'homme jusque maintenant. Quant aux théories très savantes et très compliquées qui servent d'explication à quelques-uns, d'explication très hypothétique, nous ne déplorons pas qu'elles soient introuvables par l'enfant ; cela n'est que très naturel. Nous attendrons tout simplement que son esprit soit assez développé ponrles comprendre, U nouslmporte peu qu'il ne connaisse pas la tliéorie du coin par exemple, ou celle d^ la chute des corps ; il nous suffit, en attendant le moment dos études plus élevées, qu'il connaisse les propriétés des choses qui l'environnent, le maniement et le fonctionnement des appareils qu'il verra utilisés, et les métamorphoses qu'amènent sur les choses les changements des circonstances,

Nous avons voulu chercher avant tout à déterminer ce qui s'accomplit en l'enfant, de par le simple jeu des activités naturelles, avant de nous occuper de l'influence que peut avoir sur le développement de ses facultés l'action de l'éducateur, et de la manière dont il peut seconder ce développement. Nous considérons, en effet, que les connaissances que l'enfant s'acquiert par lui-même forment le fond le plus précieux de son éducation, fond sur lequel devra être appuyée toute l'œuvre future et d'où doivent surgir les idées. L'éducateur n'a qu'à l'aider, d'une part, à l'enrichir sans cesse, d'autre part, à en tirer tout ce qui est nécessaire à la vie de son intelligence .

Apartl'action indirecte par la disposition des milieux et la recherche des circonstances favorables aux découvertes et aux constatations, l'éducateur ne pourra évidemment échapper à la nécessité de satisfaire sur plus d'un point la

eoriosité ardente de l'enfant. C'est là la partie la plue délicate, la plus périlleuse de sa mission. Cependant le danger qne présentent les explications exigées est en grande partie écarté par ce fait qu'elles répondent à un besoin ; et 11 peut être évité entièrement si l'éducateur use de circonspection et se garde de dogmatiser ou de dépasser le niveau de l'intelligence des enfants auxquels il s'adresse.

Nous rappellerons encore la parole de Platon en l'appliquant à l'éducateur : « Il doit se considérer comme l'accoucheur des intelligences.» Il faut que sa réponse soit une simple mise en train de la recherche. L'enfant, disons-nous, a ou une foule de choses ; il ne les a pas remarquées et c'est pour cela qu'il est incapable d'utiliser les documents qu'il possède. L'éducateur, en en appelant à ses souvenirs, le fera descendre en lui-même, chercher, parmi ses connaissances, celles qui pourront lui servir à constituer la réponse qu'U demande; il l'amènera à la découvrir en lui, cette réponse, à l'extraire de la foule confuse de ses documents.

Il se peut, certes, qu'il lui soit impossible d'aboutir à un résultat, soit que la question dépasse l'intelligence de l'enfant, soit que les connaissances nécessaires fassent défaut. Il n'aura garde de suppléer à l'insuffisance des moyens de l'enfant par des moyens à lui;' tout ce qu'il pourra faire ce sera d'indiquer une direction à l'aide des faits connus et il ne se fera aucun scrupule de dresser un point d'interrogation devant l'esprit de l'enfant; cela vaudra toujours mieux que de se lancer dans des explications nuageuses où il ne serait pas suivi. Cela veut^il dire qu'il ahandonnera l'enfant devant sa question? Non pas. La conversation lui aura donné les indications nécessaires quant aux recherches qui étendront dans la direction voulue les connaissances de l'enfant, et les compléteront. Nous reviendrons sur ces points quand nous traiterons plus spécialement du rôle de l'éducateur et nous aurons alors l'occasion de répondre aux objections que nous iirévoyons et qui

auront trait surtout à la possibilité d'application de ces procédés à l'éducation générale. \ous nous contentons maintenant de quelques indications nécessaires.

Pas plus que de théorie, d'expériences il ne peut évidemment encore être question. Pour ce simple motif que l'expérimentation n'a de raison d'être que dans la vérification d'une hypothède ; puisque l'hypothèse scientifique présamo chez l'observateur de puissantes facultés d'abstraction, servies par de longues et lucides recherches, il est inutile de l'attendre de l'enfant ; par conséquent, l'expérimentation ne peut avoir pour lui de nécessité. Rappelons, en outre, que la méthode expérimentale date à peine de trois siècles. II serait fou de vouloir l'appliquer au travail intellectuel de l'enfant. C'est cependant ce qu'on fait partout maintenant.

Cependant, il est un fait dont on aurait tort de ne pas se préoccuper. Souvenons-nous de ce qui nous intéressait dans l'étude de la physique, au commencement : c'était le côté amusant de certaines expériences. Nous n'avions pas faim de la connaissance qu'on nous offrait, mais le fait qu'on nous présentait avait un aspect attirant qui nous charmait. Il nons suffira, maintenant, de nous rappeler que les parties de la physique que nous possédions le mieux, les seules peut-être dont nous ayons gardé quelque chose, sont colles qui permettaient des expériences amusantes — nous nous rappelons qu'à l'école normale, rares étaient ceux qui n'avaient chez eux une petite machine électrique, des piles, tous les appareils qu'ils avaient pu fabriquer à peu de frais — et de citer les livres de physique amusante qui ont initié tant de gens à des connaissances auxquelles ils étaient restés réfractaires, pour comprendre quel parti on peut tirer de ce fait.

Nous ne voyons pas pourquoi nous n'emploierions pas ce moyen avec des enfants. Il est plus que probable qu'ils on tireraient de précieuses ressources. D'un côté, il nons

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permettrait de citer des faits dont l'observation est souvent difficile, d'un autre côté, d'en reconstituer certains autres dont les causes apparaîtraient d'une façon tangible et seraient saisis sans effort par l'intelligence. C'est ainsi qu'éclateraient tout à coup certaines analogies qui seraient comme des traits de lumière pour les enfants.qui porteraient en eux comme un besoin de réfléeliir et qui, dans tous les cas, leur seraient comme un soupçon, une vision, un pressentiment de certaines vérités qui trouveraient à s'affirmer plus tard. lies phénomènes ainsi rappelés, apparaîtraient sous un aspect plus net, plus précis, comme dépouillés de l'apparence mystérieuse que leur donnent les circonstances naturelles souvent indécliiffrables.

Et tout cela serait obtenu sans contrainte, n'altérerait en rien le jeu logique des facultés. Le fait serait là intéressant, attrayant, absorbant; chacun en prendrait selon ses forces et sa nature ; t^ius y trouveraient au moins satisfaetion. Ce serait, en outre, comme un acheminement vers la recherche systématique, une préparation à un genre nouveau d'observations.

Ne serait-il pas de la dignité de l'école d'employer de semblables moyens? Car, enfin, nous cherchons en vain d'autres objections. L'enfant garde très longtemps le besoin de s'amuser; sa curiosité se manifeste sous cette forme; il ne voit pas le côté sérieux des faits. C'est là sa nature. Pourquoi la contrarier, si surtout cette disposition offre des moyens de réalisation normale. L'étude grave et ardue, le travail réglé, systématisé, à la recherche d'un but éloigné, n'est possible qu'aux intelligences développées; il faut une longue initiation et un entraînement suivi pour en devenir capable. Pourquoi donc exiger des enfants des choses impossibles, inutilement, et en risquant de leur inspirer le dégoût du travail?

Nous comprenons fort bien Guyau lorsqu'il dit qu'il est mauvais d'habituer les enfants à considérer toutes choses

comme un jeu, que la vie étant cLose très pénible et très sérieuse, il faut leur faire sentir la nécessité du travalli Aussi est-ce précisément pour cela que nous envisageons comme réalisation principale le travail de la recherche voulue. Mais il n'en est pas moins vrai que, si l'habitude du travail est le but à atteindre, il faut néanmoins prendre les enfants tels qu'ils sont et se servir de leurs dispositions quelles qu'elles soient, pour les amener à ce but. C'est même en cela seulement que consiste tout l'art de l'éducurtion. A ce point de vue il n'est pas de dispositions absolument mauvaises, il n'en est pas qu'il faille annihiler ; toutes sont utilisables dans une certaine mesure et c'est uniquement à aboutir à l'harmonie nécessaire que doit viser l'éducation. Une force naturelle, quelque soit le sens où elle s'exerce, est chose si précieuse qu'on ne peut vouloir la supprimer; il ne se peut agrir que de l'utiliser pour le plus grand bien. Enfin, la considération la plus importante est celle du respect du mode particulier de toutes les activités; l'altérer c'est attenter à la vie même, en stériliser les actions.

Puisque l'enfant voit en tout le jeu, l'amusement, nous nous préoccuperons donc de lui présenter ce qui lui est nécessaire sous cet aspect. Notre but principal, ne l'oublions pas, c'est d'amener l'enfant à se servir utilement de ses facultés, de leur donner le plus de champ, le plus de force possible. Dès lors, tous les moyens doivent tendre vers ce but, et tous ceux qui y atteignent sans action dépi-imante doivent être employés de préférence. Il faut qu'apparaissent à l'enfant le plus de faits possibles, qu'il s'approche le plus possible de la nature, qu'il se mêle à elle, qu'il en sente le plus intimement possible toutes les actions, toutes les influences. C'est ainsi qu'il parviendra à les sentir, à les comprendie, à démêler les relations qui les unissent, à se faire une conception des lois qui les régissent. Il y parviendra évidemment plus ou moins, selon ses forces ; mais.

si faible qu'il soit ou si fort qu'il paisse être, c'est eu ne paralysant aucune des activités naturelles, en les secondant toutes, au contraire, qu'on l'y aidera le mieux possible.

Nous chercherons donc, pour ce qui est de la physique, comme de toutes les connaissances, de faire apparaître, par tous les moyens en notre pouvoir, les phénomènes qui se déroulent autour de lui.

C'est suivre là, du reste, une marche logique. Toute acquisition de connaissance se fait sur ce plan ; nous en avons eu la preuve pour la botanique; nous la retrouvons ici. Les phénomènes séparés, apparus seuls, devenus sensibles, ou^'rent à la jeune intelligence le monde des faits. Plus tard, à mesure que les facultés gagneront en pénétration, par ce premier travail même, les phénomènes se replaceront dans leur cadre naturel et reprendront leur grandeur et leur réelle signification.

Pour ce qui est de la géographie il sera très facile et très simple de donner à l'enfant l'occasion d'acquérir les connaissances qu'elle comporte.

La géographie, avons-nous vu, répond au besoin de l'esprit de se répandre par l'étendue. Nous laisserons ce besoin se développer librement, plaçant tout simplement l'enfant dans des circonstances favorables, dans la nécessité, poar ainsi dire, de le sentir.

On a esquissé, il y a une quinzaine d'années, et on a cherché à appliquer tout un plan nous ne dirons pas d'éducation, mais d'enseignement primaire où il était largement tenu compte, pour ce qui concerne les a branches » que nous examinons, des conditions du développement normal des facultés. On avait compris qu'il fallait partir de la sphère des connaissances de l'enfant pour chercher à l'étendre peu à peu dans tous les sens. L'intention était excellente, mais elle fut irréalisable parce qu'on ne put pas

appliquer dans toutes ses conséquences l'idéequi s'imposait aux esprits, et qu'on cliercha à sauvegarder l'organisatioii scolairo existante.

En réalité, il y avait une antinomie absolue entre cette organisation et les nécessités de l'idée nouvelle. Celle-ci était basée sur le respect de la nature enfantine, tandis que l'organisation actuelle poursuit «la formation a, l'adaptation de cette nature à des règles. Il fallait donc, pour être logique, vouloir le renversement de toutes les contraintes et chercher en l'enfant toutes les raisons de l'éducation, ou bien renoncer. On ne renonça pas, on lutta, mais on échoua. Cela devait être.

Nous citons ce fait parce que nous y voyons un puissant argument en faveur de ce qu'on appellera notre absolutisme. Ce fut une expérience concluante.

Il expliquera aussi pourquoi, en certains points, noas nous rencontrons, en théorie si non en fait, avec les propagateurs des méthodes dont nous parlons et pourquoi, en d'autres endroits, nous nous séparons d'eux là précisément où nous cherchons à réaliser la thèse dans toutes ses conséquences et toute sa vraie signification.

Les notions de géographie — on l'avait compris — ne peuvent s'acquérir que sur place. L'enfant, au cours de ses promenades, connaîtra bien vite tout ce qui se rapporte à la nomenclature géographique. Il verra des sources ; il cherchera à savoir où va cette eau qui sort là continaellement de terre et il la suivra par le ruisselet dans le ruisseau, la rivelette, la rivière. Il verra des forêts, des plaines, des champs et les i>arcouiTa. Il verra la mer, des fleuves. Il verra des gens, de mœurs, de coutumes diverses. Tout cela lui ouvrira l'iutelligence, le préparera aux études suivies qu'il abordera plus tard.

Tout cela, pour être possible, suppose évidemment un plan d'éducation tout différent de celui d'à présent et une

école teîie qu'il n'en existe pas, qu'il n'en pent encore exister.

La lecture et la confection des plans ne viendra que pins tard, aoec la géométrie. On les dessinera sans doute d'abord à vue ou de sonTenir, à la manière des plans anciens à vol d'oiseau ; puis, peo à peu, l'idée viendra d'en déterminer les proportions, on discutera, on doutera, on mesurera. L'emploi des instruments ne viendra qa'à mesoi'c que s'établira dans l'esprit le besoin de plas de précision, d'exactitude. Ce besoin nsût natnrellemeut du développement de l'intelligeneo- Et il n'est pas à craindre de ne voir se manifester ce développement qoe fort tard, puisque l'école sera pourvue des instruments nécessaires, et qu'aussitôt né, le besoin trouvera à se satisfaire... La présence des instruments serait, du reste, un stimulant suffisant, ainsi qne l'emploi que l'enfant verrait en faire, car il est étonnamment imitateur.

Il en sera de même poor la cosmographie. Il est ridicule de vouloir faû'e comprendre à l'enfant des choses qui sont absolument hors de sa portée. On s'est ingénié à inventer toutes espèces d'appareils expliquant les phénomènes de la gravitation des astres, sans we rendre compte que ces appareils sont aussi loin de l'intelligence de l'enfant que les mondes dont ils figurent les rotations et les révolutions. Ils amusent, mais non à la fa<;on des exi)éviences de physique dont nous parlions plus haut, en suggérant des idées, mais à la façon d'une toupie. On a inventé de savantes méthodes qui ne différaient dts anciennes que parce que les insliltiieurs comprenaient la succession logique des faits qu'ils démontraient à leurs élèves, et qui leur ressemblaient étonnamment par le résultat : incompréhension de la part des enfants, autoritarisme de l'enseignement.

Pourquoi donc s'aclianier à réaliser l'irréalisable? Pourquoi donc tant se hiiter de faire savoir aux enfants que c'est la terre qui tourne uutour du soleil et non le soleil autour

de la leiTe? Est-il donc si difficile de comprendre que cela n'est pas du domaine de l'enfantî Ya-t-il beaucoup de gens, parmi ceux qui répètent la phrase lue ou entendue, qui puissent se représenter la chose î Et quelle est l'idée qu'ils s'en font? Il faut une imagination audacieuse pour pouvoir dominer une semblable conception. A-t-on oublié que de peines il a fallu à l'homme pour accepter cette idéeî il n'y a x>as à s'illusionner. Autant il était difficile aux hommes, avant Galilée, de concevoir les mouvements de la terre après avoir vu si longtemps de contraire, autant il est impossible pour l'enfant qui n'a vu aussi, qui ne ooii, qui ne peut voir que cela.

Pourquoi engagerait-on l'enfant à regarder par la lunette astronomique avant qu'il en ait envie, avant qu'il puisse s'y intéresser? Oui, il lui arrivera parfois de regarder dans le ciel, le soleil, la lune, les étoiles; il lui arrivera de rêver à la nature des astres, se laissant aller à son imagination, et il donnera d'étranges explications. Pourquoi l'en empêcher? Pourquoi lui tuer ses rêves par de froides théories ? Du reste, il ne les entend pas, les théories.

Guyau s'exclame de ce qu'un petit enfant répétait qu'il faisait encore jour en Amérique lorsque, pour lui, venait la nuit. Quelle valeur a donc ce mot? Pas plus qu'une erreur d'enfant. Il le répète comme une chose merveilleuse, comme il répéterait une absurdité ayant un aspect merveilleux. Et après? On ne s'émerveillerait pas, pensonsnous, d'entendre un ignorant répéter telle sublime vérité philosophique, parce que ce n'est pas le simple fait de cet énoncé qui importe, mais celui de la compréhension. N'en est-il pas ainsi du cas de cet enfant?

Il arrivera que l'enfant demande : « Où va le soleil, la nuit?» La question no trahit qu'une simple curiosité, non une préoccupation déterminée par un raisonnement suivi. Il faut la considérer comme telle, non pas y répondre par

une absurdité, non pas non plus par quelque savante explication, mais en rappelant à l'enfant un petit fait bien simple auquel il pensera, gui mettra peut-être plus tard BOn esprit sur la voie. Si on lui faisait remarquer, par exemple, à proi>o8 de cette question, qu'il a vu le soleil disparaître à l'Ouest, le soir, reparaître à l'Est, le lendemain, on lai permettrait de comprendre peu à peu le moarement continn de l'astre.

Si donc noua constatons que l'enfant, au cours de son premier développement, ne s'élève pas aux conceptions que prétendent loi donner les procédés actuels d'éducation, nous trouvons, en même temps que l'explication rationnelle de ce fait, la preuve évidente de l'inutilité ^des efforts tentés eu vue de suppléer au travail naturel.

Nous ferons remarquer, avant d'aller plus loin, qu'à mesure que nous nous éloignons des connaissances qui embrassent les faits qui sont du domaine présent et immédiat de l'enfant, nous rencontrons en lui des dispositions de moins en moins favorables à l'acquisition de ces connaissances. Pour les sciences naturelles nous lui avons trouvé des dispositions nombreuses et variées ; à mesure que nous nous élevons aux sciences de spéculation — et nous pourrons le remarquer mieux encore dans la suite — nous ne voyons en lui que les moyens d'en acquérir les notions les plus élémentaires. Allons-nous donc conclure de ces constatations à l'infirmité de l'intelligence de l'enfant et chercber à lui donner les moyens qui lui manquent; ou bien n'y verrons-nous qu'un fait très naturel que nous laisserons se développer normalement en y contribuant par les moyens en notre pouvoir?

La réponse n'est pas douteuse. Ainsi que nous l'avons vu précédemment, l'enfant ne peut se répandre au début que parmi les cboses qui le touchent de très près. Ce n'est qu'à la suite d'une certaine maturité qu'il peut s'éloigner

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de 8oi-même, cljerchor plus loin des satisfactions à des besoins qui surgiront de par le fait même de son développement. Lorsqu'il sait à peine maxcher il se contente des environs de la maison paternelle; à mesure qu'augmentent ses forces, lui viennent le besoin et le désir de s'aventurer plus loin.

Les sciences naturelles lui offrent des connaissances dont il peut se nourrir l'intelligence, les autres ne l'appellent pas encore ; il ne peut y venir que plus tard. Il en aété de même, du reste, pour l'iiumanité. Les sciences de spéculation sont les dernières venues. Nous n'avons donc pas à suppléer aux dispositions naturelles de l'enfant, d'autant plus que nous avons pu nous convaincre suffisamment combien ce désir est présomptueux et irréalisable.

Si, cependant, on pouvait constater, au point de vue du développement général des facultés, l'insuffisance des moyens que présente le milieu, et des connaissances que l'enfant peut y acquérir, il y aurait peut-être lieu de se préoccuper d'y pourvoir. Mais tel n'est pas le cas. Le simple examen des êtres et des cboees est la préparation nécessaire à la compréhension des spéculations ultérieures; l'esprit doit s'être nourri des faits de la vie avant de se hausser à leur compréhension.

Du reste, dans toutes les phases du développement ultérieur, ce sont ces connaissances qui, toujours s'étendant, , fourniront la matière même du travail de l'intelligence, constitueront le fond vivant où elle puisera les germes des idées. Et elles resteront, alors qu'elles se seront classées en leurs domaines respectifs, selon l'expression de Spencer, « le savoir le plus utile »,

Spencer démontre que l'étude de la science est la meilleure préparation à tous les genres d'activités, que non seulement au point de vue de la conservation et du développement de l'individu et de la société, mais comme moyen

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éducatif, l'acquisition des connaissances scientifiques est le plus efficace.

Ifous n'avons donc pas à intervenir le moins du monde dans la composition du progl-amme d'études naturel, puisque nous avons pu nous convaincre que les besoins intellectuels de l'enfant dirigent ses activités avec toute la lucidité, toute la logique désirables. Du moment quenons y offrons lai'ge et complète satisfaction, l'éducation naturelle se fera le mieux et le plus rapidement possible.

La méthode d'une éducation rationnelle qui n'apparais-, sait que confusément au début s'affirme ainsi avec clarté et simplicité, et la possibilité de réalisation réside tout entière dans ce résumé : Recherche du processus normal du développement; suppression de toute action extérieure qui non seulement lui serait une entrave, mais même un stimulant ; simple satisfaction de tous les besoins.

Kous avons indiqué quelles sont les manifestations intel-^ leetaelles qu'on peut attendre logiquement d'un enfant dans le domaine des faits directement discernables. ïfous ne nous éloignerons pas de lui en recherchant quelles sont les connaissances d'un ordre moins immédiat qu'il peut acquérir.

A ce point de vue les « branches » que nous allons examiner apparaissent sous un aspect et avec une signification particuliers, de nature à expliquer certaines circonstances dont on n'est habitué à se préoccuper que comme d'obstacles à renverser. Nous voulons parler des difficultés qu'on rencontre dans l'enseignement de ces branches, et du travail exorbitant auquel on doit astreindre l'enfant pour lui en inculquer les notions. Et, à ce propos, il ne sera pas inutile de rappeler ce dilemme : ou bien - ces connaissances ne répondent à aucun besoin et alors il faut les supprimer, ou bien elles répondent à des besoins naturels et alors il ne peut pas être question de contrainte;

a ne se peut agir que de laisser se développer librement ces besoins, d'en favoriser l'éclosion et de les satisfaire.

Une semblable conception ne peut que nous aider à comprendre le travail de la nature.

Pourquoi nous mettrions-nous on peine d'enseigner llistoire à nos enfants? Ils ne la désirent pas, ils ne peuvent la désirer. L'histoire, avons-nous vu, répond pour l'esprit au besoin de se répandre par le temps. Or, il faut évidemment que se soit formée d'abord dans l'esprit de l'enfant la notion de temps. Il faut qu'il oit vécu, qu'il ait le sentiment du passé, de l'avenir, d'un passé plus ou moins éloigné, d'an avenir plus ou moins prochain. C'est là comme un jalonnement mental par le temps, qui doit se faire, qui ne se fait que très lentement, que très difficilement. L'enfant vit dans le présent, uniquement, très longtemps. Il confond hier et demain et, s'il les distingue à la longue, n'en a cure. Il faut qu'il ait vu venir, passer, disparaître beaucoup d'êtres et de eJioeoe avant qu'il parvienne à se faire une notion de la durée et de ta succession des phases de la durée. Ce passage reste pour lui longtemps inaperçu. Ceci montre suffisamment combien l'histoire est hors de l'enfant et avec quel soin il faut se garder de l'imposer à son esprit. Est-ce à dire qu'il n'y ait rien à faire? Bien au contraire. Le germe des besoins se trouve dans le germe de l'être ; ils évoluent avec lui , et s'ils ne nous apparaissent qu'au moment de déterminer les manifestations intellectuelles auxquelles nous les reconnaissons, c'est parce que nos moyens d'investigation sont trop grossiers. Quand nous disons donc que l'histoire est hors de l'enfant, nous entendons l'histoire qui s'enseigne d'habitude, la seule, sans doute, qui mérite ce nom aux yeux de nos pédagogues. Et nous comprenons sous cette dénomination les « exercices préparatoires » à l'enseignement de « l'histoire proprement dite » qui fournissent matière à leçons pei^«b«

plus ennuyeuBos encore que les autres, et qui ne préparent l'esprit en aucune façon, bien au contraire. Oui, nous préférons, pour de petits enfants, le récit d'une bataille quelconque, à ces ridicules leçons ayant pour sujet l'iiistoire de l'école par exemple.

D'après ce qui précède, il faut que s'établisse d'abord dans l'esprit de l'enfant une notion très Importante, celle sur laquelle est fondée d'ailleurs l'histoire, celle de la suecession naturelle des faits. Or, l'enfant, de par lui-même, cherche à se la représenter : il raconte de petits faits qui lui arrivent, il raconte des histoires, il demande qu'on lui en dise.

Et remarquez deux choses : au commencement il ne s'aperçoit pas du décousu des événements qu'il retrace ; de même, il ne remarquera pas les inconséquences d'un récit qu'on lui fera. Ce n'est que dans la suite qu'il établira l'enchaînement nécessaire, qu'il cherchera des transitions, qu'il voudra un tout de plus en plus complet. Il écoutait d'abord sans interrompre, les yeux rêveurs, comme rcgai'dant passer des images fugitives sans rapports entre elles ; bientôt viennent les « alors? » qui dénotent une préoccupation d'enchaînement ; puis les questions complémentaires à la fin du récit, puis les a pourquoi? » qui le hachent toujours plus fréquemment. L'enfant tiendra compte enfin, dans les développements d'une narration, des circonstances du début, et exigera une certaine harmonie dans l'enscmbh-.

Le deuxième point à remarquer, c'est la tendance très prononcée chez l'enfant à amplifier, fait suffi>iamment observé par tout le monde.

Nous en concluons que l'historiette est la réelle préparation à l'histoire; c'est elle qui fixe les plans de la durée, qui établit des distinctions dans les phases du temps, qui détermine la succession des j>érîodes. Et que c'est l'historiette merveilleuse qui est le mieux de nature à atteindre le but. On peut y voir un moyen de développement de l'ima-

gination de l'enfant; nons préférons en considérer surtout la néceseité, étant donné la disposition de l'enfant à n'être attiré que par le caractère séduisant des choses.

Maintenant, s'il fallait rechercher dans le passé one preuve de la logique de semblable méthode, nous rappellerions que l'histoire fut d'abord légende, l'histoire merveilleuse et terrible. Et nous pourrions déduire de cela que la transition du conte à l'histoire devrait être précisément ces légendes, naïves comme l'âme et l'esprit des peuples jeunes et des enfants, et de nature à puissamment les frapper.

D'ailleurs, la légende est une nourritare intellectuelle qain'est pas à dédaigner; elle transporte la pensée par le temps, fait renaître le passé dans son décor archaïque; elle est puissamment évocatrice.

Pour réagir contre la tendance ancienne de l'enseignement de l'histoire qai ne consistait qu'en récits de la vie des princes et des batailles auxquelles ils prirent part, on a voulu ne s'occuper que de la vie des peuples, de leurs coutumes, de leurs mœurs aux âges disparus, et on en est

- arrivé à philosopher avec des enfants de dix à douze ans, jugeant la conduite des personnages, appréciant l'impor-

■ tance et la signification des événements ! Cela est profon-

, dément ridicule et la réaction, comme toujours, a été à l'excès. Si l'histoire de la vie des princes est peu intéressante pour les enfants, celle de la vie des peuples l'est encore moins ; cette histoire-là ne peut intéresser que des esprits mûrs. Il n'y a vraiment qu'une manière de satisfaire le goût des enfants pour l'histoire , c'est de leur présenter les faits sous cet aspect séduisant et charmeur qu'affectent les douces, les tragiques légendes du passé. Qu'on se rappelle avec quel plaisir nous lisions les romans historiques. Il faudrait arriver à faire, de l'histoire vraie, ce

i qu'ils font de la fausse.

Et nous croyons qu'il serait bon d'user très longtemps

de ce moyen, même en ce qui concerne l'étnde directe de l'histoire. Les manuels d'histoire sont parfaitement composés pour dégoûter de cette étude. Ils seraient avantageusement remplacés par des livres moins composés en vue de l'étude, que dans le but d'offrir une récréation intellectuelle, à la manière des œuvres littéraires, et qui présentent les faits historiques sous une forme attachante et évocatrice. Ce serait là uue préparation excellente au travail méthodique qui ne peut se faire que plus tard, préparation de nature à suppléer largement aux inutiles exercices de maintenant et au surmenage stupide des mémoires. Ce qui est important, c'est que l'enfant se fasse peu à peu à l'idée de l'évolution des temps et des métamorphoses qui s'accomplissent chez les peuples, et non qu'il sache l'ordre chronologique des faits. Et le récit atteint admirablement ce but.

L'histoire, ainsi entendue, sera désirée par l'enfant; il arrivera à la concevoir, sans efforts, dans sa signification par lui appréciable; elle lui sera un développement; elle le préparera et le poussera à des recherches plus étendues.

Jusqu'ici nous n'avons pas encore abordé les points du « programme » qui constituent aux yeux de la plupart des gens la partie essentielle du travail des enfants, ce qu'on appelle « le fond même de l'instruction ».

Nous n'avons plus à revenir sur l'importance que nous accordons à « l'instruction ». Mais, même au point de vue éducatif, les « branches » dont nous allons parler, l'arithmétique et la langue, sont considérées encore comme les plus importantes. On nous accordera que les connaissances que nous avons examinées peuvent s'acquérir, en effet, très facilement par l'enfant et, jusqu'à un certain point, reconnaîtra-t^on qu'il n'est pas besoin d'enseignement direct en ce qui les concerne. Mais, on dira que ces connaissances ne constitaent en quelque sorte qu'un oraement de l'esprit.

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qu'elles sont le superflu, et que le solide, ee qui fait l'éducation en réalité, ee sont les eonnaissances positives et utUes de la langue et du ealeul.

Spencer a admirablement traité cette question de l'utilité relative des eonnaissances ; nous avons cité sa eonelusion.

Il ne nous reste qu'à démontrer en ce moment, que, même pour l'acquisition de ces connaissances solides, comme pour celle des connaissances superflues, la méthode du travail spontané et libre est possible et nécessaire, et que c'est par suite d'une grossière erreur que l'on impose maintenant aux enfants un travail pénible et rebntant.

L'erreur est issue des circonstances sociales : on considère que la lecture, l'écriture et le calcul sont choses pratiquement utilisables et on se hâte d'en fournir la connaissance aux enfants. Il ne peut évidemment être question, avec de semblables préoccui)ations, de métliode rationnelle d'éducation. On ne peut demander à l'école de tenir compte des circonstances physiologiques et psychologiques, quand elle est asservie aux circonstances sociales. Nous comprenons donc fort bien qu'il y a des raisons d'ordre malheureusement majeur pour que se maintiennent encore les procédés actuels; mais nous ne pouvons admettre qu'on puisse les légitimer autrement.

Ce travail que l'on impose aux enfants, disons-nous, en vue de la connaissance du calcul et de la langue est absolument mauvais, et il est possible d'arriver à un meilleur résultat par des moyens naturels,

A propos du calcul, d'abord, nous avons à fixer rapidement quelques considérations qui nous sont venues do l'observation du travail intellectuel des enfants, quelques idées qui doivent s'être présentées à l'esprit de tous ceux qui s'occupent ou se sont occupés d'éducation. Nous avons toujours remarqué que, dans une classe, il y a des enfants dont on ne s'occupe jamais pendant les leçons de calcul et qui savent très bien calculer, et d'autres dont on s'occupe

continuellement parce qu'ils sont la résistance et qui ont toujours une peine infinie à résoudre les opérations les plus simples. Voilà un premier fait.

Un deuxième, c'est qu'on voit les enfants, même les plus intelligents, arrêtés à un certain moment dans le développement du travail intellectuel qu'exige la résolution des problèmes par une impuissance insurmontable, une incapacité absolue de franchir comme un obstacle mystérieux qui se dresse tout à coup. Il se produit en eux une subite lourdeur, une subite inertie. On les voit capables de résoudre une certaine série de questions, on croit pouvoir aller plus loin, pouvoir ajouter une petite difficulté, et on est arrêté brusquement. Tous les efforts n'y font rien.

Un troisième fait, c'est l'inutilité d'indiquer dos procédés simplificatifs ; l'enfant ne les emploie pas, il continue de calculer à sa manière.

Que conclure de tout cela? C'est que le travsiil intellectuel du ealoul exige une certaine force naturelle des facultés, que ne peuvent donner ni l'enseignement d'aucun procédé, ni un enseignement quelconque. Nous ne prétendons pas que ce soit là une faculté innée, mais simplement qu'elle constitue une force analogue à la force physique qui se déploie et grandit à mesure que tout l'être se développe. En d'autres termes, nous n'apprenons pas à calculer, nous savons plus ou moins calculer, selon nos forces particulières, scion l'exercice auquel nous nous sommes livrés ; de même que nous ne pouvons aijprendre à lever des poids au-dessus de nos forces. H n'y a là rien dq bien extraordinaire puisque les mêmes conditions de maturité et de forces sont requises pour l'acquisition de connaissances d'un ordre quelque peu abstrait.

Il s'agit donc de savoir ce qu'on peut attendre d'un enfant arrivé au point où nous l'envisageons maintenant.

L'erreur de l'éducation actuelle c'est de considérer comme calcul ce qui n'en est en réalité pas et de se hâter,

par suite de cette conception fausse, de donner aux enfants une connaissance qu'ils peuvent acquérir par eux-mêmes et tout naturellement.

Le calcul ne commence que lorsqu'il y a connaissance des nombres et de leurs rapports, et possibilité pour l'esprit de les grouper et de les combiner. Une opération de calcul sera par exemple 27 x 3. L'esprit chercbe 20 x 3 puis 7 X 3 et ajoute 21 à 60. Il y a là une métbode de combinaison et de groupement en dehors de toute représentation concrète. Ce travail tout abstrait constitue réellement le calcul. Il est le résultat d'une organisation.

Tout ce que fait l'enfant avant cela n'est pas du calcul. Pour nous en convaincre il nous suffira de rechercher en quoi consiste le premier travail de l'esprit. Remarquez d'abord que l'enfant, au début, n'a aucune notion du nombre. Il apprend de mémoire la série des mots un, deux, trois... mais ces mots n'ont pour lui aucune signification, ne lui représentent rien.Il faut, pour qu'il puisse leur reconnaître un sens, qu'il en voit la représentation concrète : deux pommes, trois enfants. A plus forte raison ne peut-il combiner ces nombres ; il ne peut que constater des différenciations de quantités concrètes. Aussi le voit-on former ces quantités par juxtaposition d'unités: il compte par un. Et il n'est capable que d'additionner et de soustraire, non de multiplier ou de diviser, car la multiplication et la division exigent des groupements qu'il ne peut faire encore. Il multiplie en additionnant: 2x2 devient 2-j-i-|-i.Il divise en décomposant : ^ : 2 devient 2:1-1-2:1.

Ce n'est que lorsque l'esprit a acquis la force de concevoir des groupes de nombres, groupes toujours plus étendus, que deviennent possibles les multiplications et les divisions, c'est-à-dire lorsque l'enfant peut compter pax 2, par 3, par 5.

Mais observez que la vi'aie nature dn travail de l'esprit n'est qu'une succession de constatations sur des quantités

concrètes et un enregistrement toujours plus profond par la mémoire. H y a une série de vérifications suivie de ce que nous oserons appeler une conviction de l'esprit : l'enfant a vu, a vérifié de toutes manières que 2 + 3 c'est-à-dire 2 + I -|- 1 -j- 1 font 5 ; à la fin il l'admet et le retient une fois pour toutes. C'est ainsi que nous avons appris à connaître que 9 + 8 font 17. Nous ne cherchons plus le résultat, il nous satisfait d'emblée parce que nous nous rappelons son exactitude sur de nombreuses expériences faites ; c'est une chose acquise dont nous pouvons nous servir sans craintes.

Il est à remarquer que l'esprit ne peut procéder d'autre façon que par acquisitions successives, car il lui est impossible, au delà de certaines limites, variables avec les individus, mais toujours peu étendues, de se représenter un nombre. Si on ne sait pas par exemple que 9-|-8 font 17, il est impossible de faire mentalement l'opération sans décomposer 8 en 2 x 4 ou 4 X 2, preuve que l'esprit ne voit pas 8, qu'il voit 2 et 4- Donc l'acquisition par la mémoire, après de suffisants contrôles et expériences, est le seul procédé possible.

Or, ce genre d'opérations simples ne se démontrent pas ; on ne démontre pas que 2+3 font 5 ; cela s'impose à l'esprit et cela se retient. Cela ne s'enseigne donc pas non plus ; ce n'est qu'à la suite de nombreuses vérifications sur des choses que cela s'acquiert, devient dans l'esprit un fait établi. A mesure que les facultés gagnent en puissance les groupements qui facilitent ces vérifications s'étendent évidemment.

Ainsi s'expliquent naturellement les trois constatations que nous, faisions au début. Et voilà pourquoi nous disions que ce premier travail de l'enfant n'est pas du calcul, c'est comme une simple acquisition de faits abstraits, concrètement établis.

Il va de soi que cette acquisition est gi'andement nécessaire ; mais nous nous refusons à reconnaître que l'inter-

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vention de l'instituteur soit indispensable on utile. Au contraire. L'instituteur se fait illusion sur l'influence de sa métliode. Quand, au bout d'une année de travail, il s'aperçoit qu'enfin les retardataires ont fait quelque progrès, il s'imagine que c'est grâce à lui. Non, c'est la force générale du cerveau des enfants qui s'est développée pendant cette année qui vient de s'écouler, comme la force de ses bras.

Cependant, dira-t-on, vous dites vous-même que l'exercice amène pour une grande part ce résultat. Oui, mais non l'exercice imposé, l'exercice provoque naturellement par un besoin, la nécessité. Or, à propos de tout, l'enfant est amené à faire les vérifications dont nous parlons, et plus il sera en contact avec les clioses, plus il pourra, il devra en faire. L'éducation actuelle, une fois de plus, logique avec elle-même, donne dans la même en'eur ; elle supprime le travail naturel, efficace, et le remplace par un travail artificiel, inutile et mauvais. Et c'est ainsi que le calcul est apparu comme une brandie très importante, très difficile à enseigner, non en raison de ses difficultés propres, mais en raison des efforts qu'on doit imposer ans enfants.

En réalité la connaissance des nombres et de leurs combinaisons simples est chose excessivement aisée à acquérir; elle s'acquiert en jouant pour ainsi dire.

Maintenant, si on envisage le calcul en lui-même, la combinaison abstraite de nombres qui dépassent les possibilités de représentation concrète, ee travail n'est possible que lorsque les facultés ont une certaine puissance et alors il devient bientôt facile. D'autant plus que les dispositions de l'enfant évoluent et que d'autres facteurs interviennent qui rendent alors aisé l'exercice nécessaire. Nous en reparlerons dans la suite.

Nous nous demandons donc pourquoi nous nous li^Terions avec les enfants à un travail inutile, qui exige tant de peines et qui s'accomplira sans difficulté plus tard ; pour-

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quoi nous leur imposerions un effort qui se fera tout naturellement à son temps. Est-ce que la connaissance anticipée du calcul a une utilité? Cela sert-il à quelque chose de pouvoir jongler avec des chiffres, à un enfant qui en est là où en sont ceux dont nous parlons ? Oui, on peut arriver à ce résultat, comme on peut arriver à faire exécuter au piano, par un enfant de six ans, des morceaux très compliqués; mais c'est au détriment du développement général.

Vraiment, on se trompe sur la raison d'être du calcul. Ou va jusqu'à dire que cela développe les facultés de raisonnement et d'abstraction! C'est là toujours une conséquence de cette idée absurde que la connaissance est l'instrument du développement des facultés. C'est le contraire qui est vrai. Les facultés de raisonnement et d'abstraction, comme les autres, se développent par le fait de l'établissement et l'éeliange de relations de l'être avec le monde extérieur; le travail intellectuel se manifeste, sous l'influence des nécessités de la vie, sous forme d'acquisition de connaissances. Le calcul est une conséquence des activités cérébrales. Le cerveau ne se développe pas parce que l'enfant calcule; l'enfant calcule parce que son cerveau se développe. C'est dans ce fait qu'il faut voir la cause de cette impuissance du cerveau à dépasser certaines limites dans l'effort qu'exige la résolution d'une question d'arithmétique, limites fixées par son degré de développement. Qiiant aux problèmes, aux fameux problèmes pour lesquels on se donne tant de peine, nous ne nous en préoccuperons guère. C'est là encore une invention qui supplée au travail naturel par un travail artificiel. On suppose des données. Comme si la supposition était possible aux enfants, eux qui ne vivent que dans la réalité, parmi les choses tangibles. Mais cela était nécessaire à une éducation qui supprime la vie, qui se fait entre quatre murs; il a bien fallu inventer des trucs, des systèmes, des jeux plus

ingénieux les uns que les autres, fabriquer des boulierscompteurs, des bâtonnets, pour remplacer les elioses que l'on arrache aux mains des entants, avec lesquelles on les empêche de s'amuser. Tout cela ne serait pas nécessaire à des enfants normalement traités, pas plus que les problèmes. Le problème serait le fait réel, vivant, intéressant, nécessitant une résolution au lieu d'une creuse fiction sans charme.

On a poussé plus loin l'absurdité. On enseigne aux enfants la résolution des problèmes d'après des formules de problèmes-types, l'équivalent de l'enseignement de la langue par la grammaire. Mais, les enfants ne voient pas vos types, ne peuvent pas les voir. Ce sont les mathématiciens qui les ont inventés, ces tj-pes, de même que les grammairiens ont inventé la grammaire. Est-il donc si difficile de comprendre, à la fin, que ce que des mathématiciens, des grammairiens ont trouvé, fort tard, et après de longues études, est absolument hors de la portée de l'enfant? L'enfant résoud des problèmes, des questions, au fur et à mesure qu'ils se présentent : il ne voit pas leurs accointances, leurs similitudes, leurs caractères. Il faut avoir une intelligence déjà formée pour cela. Ne l'ennuyez donc pas avec vos problèmes-types ! Attendez que son intelligence se soit suffisamment développée et laissezle tout simplemeut aux problèmes qu'amène son travaiL Le reste viendra après. Tout ce que vous avez à faire, c'est de lui créer des circonstances favorables au travail qu'il faut qu'il fasse et de l'aider, s'il y a lieu.

Le dessin et la langue ne sont pas des connaissances au même titre que celles dont nous venons de parler; ce sont, et c'est pour cela que nous les avons réservés, des moyens d'expression. La langue est un moyen d'expression oraJe, le dessin un moyen d'expression graphique.

Piimitivement l'ceritui'e et le dessin se confondaient en

quelque sorte; l'écriture n'était, n'est encore ciez certains peuples, qu'une suite de dessins.

Nous tirons de ceci cette conclusion immédiate que nous n'avons pas à nous hâter, comme on le fait maintenant, d'enseigner aux enfants à lire et à écrire. Cette hâte, comme celle que l'on met à enseigner le calcul, n'a d'autre raison d'être qu'une préoccupation étroitement utilitaire dérivée des conditions sociologiques de la \-ie. Pourquoi, en effet, se presser? L'enfant a à sa disposition les moyens d'expression nécessaires et logiquement propres à sa nature : il peut s'exprimer oralement par la parole, nous lui laisserons le dessin pour l'expression graphique. Aussi bien l'enfant ne nous montre-t-il pas lui-même que c'est là une conception rationnelle? « Les efforts spontanément faits par les enfants pour représenter les personnes, les maisons, les arbres, les animaux, qui les entourent — sur une ardoise, s'ils ne peuvent mieux faire, ou à la mine de plomb sur du papier, si on leur en donne — dit Spencer, est un fait connu de tout le monde. Voir des images est un de leurs grands plaisirs, et, comme toujours, leur tendance marquée à l'imitation leur inspire le désir de faire des images aussi. Ces efforts pour rendre les objets qui frappent leur vue sont aussi un exercice utile des perceptions, un moyen de rendre ces perceptions plus exactes et plus complètes. Et en cherchant à nous intéresser à leurs découvertes sur les, propriétés visibles des objets, en s'efforçant d'attirer notre attention sur leurs dessins, ils sollicitent, précisément de notre part, le genre de culture dont ils ont le plus besoin.

» Si les maîtres s'étaient laissé guider par les indications de la nature non pas seulement en faisant du dessin une partie de leur enseignement, mais eu la consultant dans le choix des méthodes à suivre pour l'enseignement, ils auraient mieux fait encore. Quels sont les objets que l'enfant essaye de représenter avant tous les autres? Ce sont les objets volumineux; ceux qui sont de couleur

agréable; ceux auxquels sont associés des plaisirs; les personnes qui lui ont causé des émotions; les vaeLes, les cMens, qui l'intéressent par les nombreux phénomènes qu'ils présentent, les maisons qu'il voit tous les jours et qui le frappent par leurs dimensions, par les contrastes entre leurs parties. Et quel est le procédé de représentation qui lui donne la plus de jouissance î La coloration. Le crayon et le papier lui servent à défaut de mieux. Mais une boîte de couleurs et un pinceau sont pour lui des trésors. Le dessin pas.se d'abord après le coloris. Il ne fait le dessin d'un objet que pour le colorier, et si on lui donne un livre de litbograpliies avec la permission d'y ajouter de la couleur, quel bonlieur ! Or, si ridicule que cela puisse sembler aux maîtres de dessin, qui ajournent l'étude de la peintui'C et qui enseignent la forme par d'ennuyeux exercices de dessin linéaire, nous sommes convaincus que la roarclie indiquée par la nature est la bonne. La priorité de la couleur sur le dessin, priorité qui est fondée sur la psychologie, comme nous l'avons déjà dit, doit être admise dès le début, et, dès le début aussi, les modèles doivent être des objets réels. Ce plaisir supérieur de colorier qui non seulement se montre cbez l'enfant, mais qui persiste chez beaucoup de personnes pendant la vie tout entière, doit servir de stimulant naturel à l'étude comparativement difficile et ingrate de la forme. La jouissance prochaine de peindre doit être la récompense du travail de l'esquisse. Les efforts de l'enfant pour reproduire les objets actuels de son intérêt doivent être encouragés, avec la certitude qu'à mesure qu'il acquerra de l'expérience, les objets plus simxile et d'une exécution plus pratique deviendront intéressants pour lui, et qu'il essayera également de les reproduire, de fa<;oii qu'il approchera graduellement de l'imitation vraie des réalités. Que ces premiers essais soient tout à fait indéfinis, comme le veut la loi de l'évolution, ce n'est pas là une raison pour ne poiat en tenir compte.

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Qu'importe que les formes soient grotesques, qu'importe que les couleurs soient criardes et plâtrées. La question n'est pas do savoir si l'enfant fait de bons dessins, mais s'il développe ses facultés. Il faut d'abord qu'il devienne un peu m^tre des mouvements de sa main, qu'il acquière quelques notions grossières de ressemblance, et ce qu'il fait là est ce qui convient le mieux pour atteindre le but, puisqu'il le fait spontanément et avec plaisir. Dans Iri première enfance, on ne peut point donner des leçons sérieuses de dessin. Réprimerons-nous ces efforts de culture spontanée, ou bien les encouragerons-nous, les guideronsnous, comme étant des exercices naturels de la puissance do perception et de manipulation ?

» Si, en donnant aux enfants des gravures sur bois qui sont à bas prix, pour qu'ils les colorient, et des cartes de contours pour qu'ils en teignent les lignes frontières, nous ne stimulons pas seulement chez eux d'une façon agréable la faculté du coloris, mais nous leur procurons accidentellement quelque connaissance des choses et des pays, quelque habileté à manier le pinceau d'une main ferme, et si, en leur fournissant des objets séduisants à imiter, nous entretenons chez eus l'habitude instinctive de faire des reproductions, si grossières qu'elles puissent être, il arrivera que, lorsque viendra le temps de leur donner des leçons de dessin, nous trouverons chez eux une facilité qu'ils n'eussent point eue sans cela. On aura gagné du temps et épargné de la peine à l'élève et au mîûtre. o

Ces lignes non seulement expriment si parfaitement tout ce que nous aurions voulu pouvoir dire à propos do dessin, mais apportent un témoignage si précieux à ce que nous avons dit de l'acquisition des autres connaissances que nous n'avons pu résister au plaisir de les citer. Nous ajouterons simplement que la meilleure façon de développer la pratique du dessin chez l'eufant ne peut évidemment être que l'éducation libre, celle qui permet le

contact intime avec les choses et ne réfrène aucone des activités natarolles, les stimulant au contraire. Le dessin que nous laisserons faire par l'enfant ne sera donc inspiré d'aucune méthode. Ce serait inutile. Peu à peu les bonshommes, les arbres, les- maisons qu'il dessinera, se rapprocheront de la réalité, à mesure que ses facultés se développeront. Plus tard, ses travaux l'amèneront à dessiner les formes simples, d'une façon de plus en plus exacte.

Nous disions plus haut qne le dessin est le moyen naturel d'expression graphique des enfants. Ils décrivent, ils narrent en dessinant ; c'est leur façon d'écrire et elle leur suffit largement. Qu'irions-nous donc nous préoccuper de leur apprendre à écrire et à lire!

C'est là encore une constatation déconcertante que cette hâte que l'on a d'apprendre à lire et à écrire à des marmots de six ans. Quelle utilité cela peut-il avoir pour eux? Ils n'ont pas besoin, pas envie de lire ou d'écrire. C'est comme si on leur apprenait l'escrime à la baïonnette.

Et voyez quelles en sont les conséquences! Contrainte toujours, peines incroyables pour l'éducateur et pour l'enfant, résultat qui laisse à désirer. Quand ce serait si simple, si naturel d'attendre que l'enfant soit prêt à ce travail et qu'il le désire. De voir les autres écrire, de les entendre lire, il ne tardera pas à avoir envie de le savoir aussi. Et alors il l'apprendra sans fatigues et très rapidement. Le mécanisme de la lecture qui a tant préoccupé les éducateurs et qui est en effet un cauchemar, une chose très compliquée, très ardue pour de jeunes enfants, s'acquiert très facilement par des enfants d'un certain âge. Notez que, malgré tout, nos marmots s'en rendent maîtres au bout de six à huit mois. Combien de temps faudrait-il aux aixtres?

Mais, en dehors de l'inutilité qu'il y a d'imposer à de jeunes enfants les peines de ce travail dont ils n'ont aucune

envie, il existe d'autres considérations peut-être plus importantes. On remarque que les enfants ont beaucoup de peine à saisir l'orthographe usuelle. Il n'y a à cela d'autres causes que cette impatience de leur apprendre à lire et à écrire. N'oublions pas que les petits enfants savent pour la plupart à peine articuler. Ils parlent en confondant les sons. Nous les comprenons, nous, grâce à notre connaissance de la langue. Nous devinons plutôt. Et c'est en ee moment qu'on veut leur apprendre à représenter grapliiquement des sons qu'ils ne distinguent pas. La logique ne commande-t-elle pas d'attendre que l'expression orale soit acquise convenablement, afin qu'il y ait adaptation complète. Avantqu'ils puissent distinguer le d du /,1e g du c, Yn de Vm même, on s'efforce de leur faire représenter la valeur de ces sons. Il en résulte qu'ils confondent et qu'ils continuent longtemps de confondre. Comment donc se peut-il qu'on ne se rende pas compte de faits si simples? On cherche toutes espèces de moyens pour faciliter aux enfants l'acquisition de l'orthographe et on ne veut pas voir le seul possible.

Un des résultats étranges et ridicules auxquels on est arrivé, c'est de prétendre changer la langue dans son expression écrite, de supprimer ee qu'on appelle ses bizarreries. N'est-ce pas insensé? La langue a des bizarreries, certes; à la rigueur ou pourrait les supprimer, quoique elles soient si peu nombreuses qu'on a bien vite fait de s'y habituer et qu'elles n'expliquent guère les mesures de rigueur qu'on demande. Quant à représenter les sons par leur simple valeur et par une valeur identique dans tous les mots, c'est là tout simplement une prétention absurde et anti-scientifique. Les sons qui semblent identiques ont une différence qu'une oreille normalement formée distingue parfaitement; la preuve c'est qu'elle ne se trompera guère sur l'orthographe d'un mot 1 et bien prononcé. Ceux qui se trompent

ont été gâtés par ces systèmes, ces méthcMies actaellement en honneur : c'est parce qn'on veat faire distingruer graphiquement les sons pur des enfants qoi les conf^adent phonétiquement qu'on aâ heurte à tant de difficultés.

Qu'on s'en i>reDne donc à nos mauvais systèmes d'éducation au lieu de s'attaquer à la b«lie langue française. Ce sera plus logique et moins ridicule. Vft-t-on prétendre que tel objet est laid, inutile ou nuisible, paroe^'au mauvais apprentissage aurait rendu des ouvriers inca)Mi^es de l'exécuterî II n'appartient à personne de corriger ce qui a une vie propre. Or, la langue est un organisme qui évolo» naturellement. Prétendre la changer artificiellement, c'est vouloir la tuer . C'est aussi absurde que do vouloir modifier un organisme animal sous prétexte que oertains de ses besoins nous causent quelque incommodité. Ce sont là raisons d'ignorants.

Quant à la grammaire et à la syntaxe, nous la réservons pour plus tard. Nous no nous indignerons pas à la pensée qu'un enfant puisse faire des fautes. Nous savons qu'il n'est pas parfait. Il s'en corrigera peu à peu par ses lectures, par ses observations. Nous lui aurons fourni l'instrument alors qu'il peut s'en servir utUoment; il le maniera le mieux possible. Il écrira comme il parlera, il emploiera des compléments circonstantiels sans le savoir, il connaîtra l'emploi du subjonctif et n'en sera pas plus fier. Il lui sera aussi facile d'apprendre à s'exprimer par écrit qu'oralement. Il passera par les mêmes phases, se corrigera, se perfectionnera peu à peu. Et nous nous plaisons à croire qu'il se pourrait bien qu'il eût du style.

Nous nous résumons. La grande cause des difficultés de l'acquisition des connaissances réside dans l'absolue incompréhension des possibilités et des nécessités. Il se produit ce phénomène bizarre que les connaissances qui sont à la portée de l'enfant, dont il a faim et soif, lui sont refusées

et que celles dont il n'a pore, qui ne lui sont d'aucune utilité, lui sont inculquées de force. L'onfant dispose de toutes les ressources nécessaires à son déreloppement ; on pourrait tout obtenir de l'effort naturel. Et cet effort on le réfrène pour en exiger d'autres par contrainte. Pas n'est besoin de plus longs développements pour faire ressortir la parfaite absurdité d'un tel système. C'est à se demander si on rêve.

Comment se conduira l'éducateur à l'égard de ces enfants qui cherchent autour d'enx la réponse aux questions qui se dressent de toutes parts, qui cherchent satisfaction ans nombreux besoins de se répandre intellectuellement, s'éveillant en eux? Nous avons signalé déjà les éléments de la réponse à cette question. Les raisons et les motifs de sa conduite ressortent de la nature même de l'enfant. A part son rôle effacé de médiateur entre l'enfant et le monde extérieur, il restera ce qu'il a été depuis les commencements : celui à qui on peut demander aide et à qui on va naturellement en cas de doute ou de peine.

II n'en faut pas plus pour que l'enfant, au cours de l'évolution qui se fait en lui, trouve des éléments suffisants de progrès. Voici pourquoi :

L'enfant questionne toujours, à propos de tout et de rien, demandant parfois l'explication de choses très compliquées, parfois très simples. Mais, à mesure que ses facultés se développent, ses questions deviennent plus intelligentes, serrent de plus près le but. Et cela est parfaitement logique : lui qui, à l'origine, voyait les choses distinctes l'une de l'autre, sans lien, leur trouvait à toutes une égaie signification, une égale importance, celle du moment, celle des rapports qu'elles se trouvaient avoir avec lui-même; lui qui allait de l'une à l'autre, attiré par l'un ou l'autre aspect et n'apercevant pas de suite dans ses actes, commence à saisir certaines relations, certaines successions de

faits. Par suite, son attention i^ui errait, sans but, commence à se fixer, à se concentrer sur les objets qui apparaissent çà et là avec leurs circonstances ambiantes. Il est donc très naturel que ses questions gagnent en précision. Pour acbevei' de nous en convaincre nous n'avons qu'à considérer une plmse lointaine du développement ultérieur : l'être liumain, à mesure qu'il marche sent son but se définir ; jeune, il se dépense en efforts divers; plus tard, ses efforts se concentrent, sa volonté se détermine.

L'éducateur donc, aux questions de l'enfant, peut juger de son état intellectuel. On poiiiTait le comparer au médecin qui écoute les pulsations du cœur, le rythme du mouvement des poumons pour juger de l'état de santé de quelqu'un. Ce n'est pas trop demander à l'éducateur que de le désirer capable de formuler un dia^ostic : c'est là, en réalité, ce qui caractérise sa fonction.

Dès lors il peut savoir, à l'énoncé de la question, comment il lui faudra s'y prendre pour aider au travail de la nature, de même que le médecin doit savoir comment il favorisera les activités bienfaisantes qu'il a surprises. Il ne se peut agir, n'est-ce pas, pour l'éducateur, de donner la réponse aux questions de l'enfant ; il l'aidera, logiquement, à la trouver, en lui raijpelant, au besoin, certains faits, certaines constatations, certains souvenirs, qu'il lui connaît et dont il pourra tirer quelque déduction utile, ou en lui montrant certains aspects des choses qui pourraient lui fournir quelque indication. Si la question dépasse les moyens de l'enfant, il ne peut que lui faire sentir son impuissance. Il vaut mille fois mieux laisser ouvert un point interrogatîf , imposant à l'esprit comme un besoin de recherches, encore qu'elles aboutissent à l'erreur, que de donner de doctes explications qui ne satisfont pas l'enfant et lui fout courir le danger de se faire à l'habitude de se payer de mots.

C'est là le procédé qui s'impose. Un côté de la question, qui pourrait préoccuper à juste titre, c'est l'apparente lenteur de ce procédé. On pourrait légitimement se demander : Il faudrait donc autant d'éducateurs que d'enfantB? Mais on ne tiendrait pas compte, en le faisant, de la nature des enfants et de toutes leurs précieuses dispositions. On songe, quand on fait cette objection aux grou- . pements des élèves en classes, groupements grâce auxquels le travail de l'éducation doit logiquement se faire plus faciment.

Le groupement, en effet, offre des avantages nombreux. Outre qu'il facilite le travail de l'éducation en faisant profiter plusieurs enfants des mêmes enseignements, il les place dans un milieu où leurs efforts sont soutenus par ceux qui s'accomplissent autour d'eux, dans le même sens, il leur crée comme une atmosphère animée où ils deviennent plus aisés et plus fructueux de par l'harmonie qui résulte de l'ensemble. Les activités de l'enfant, comme celles de tout individu qui se sent entouré, cherchent à s'accorder avec celles qui s'exercent en même temps, et cette tendance lui évite, dans une certaine mesure, les erreurs et les hésitations.

Mais nous ne pouvons reconnaître ces heureux effets aux groupements par classes, toiles qu'elles sont constituées maintenant. Nous avons pu constater les funestes conséquences du régime qui s'impose dans ces classes. Bien n'est moins scientifique que ces groupements arbitraires basés tout au plus sur quelques connaissances et où il n'est tenu aucun compte de la foule des circonstances qui différencient à tous moments les individus. On ne peut logiquement grouper que des êtres ou des choses qui ont entre eux certaines similitudes. Et lorsqu'il s'agit d'êtres qui doivent se livrer en commun à des travaux aussi importants que ceux que nécessite l'éducation, il faut absolument qu'il y ait entre eux des analogies rythmiques suffisantes

pour que de toutes les activités résulte un travail harmoniquement coordonné et profitable à tous.

De plus, lorsqu'il s'agit d'êtres aussi complexes que les enfants, le groupement prolongé apparaît évidemment impossible. S'il se peut qu'à un moment donné plusieurs enfants évoluant dans un même milieu, éprouvent un désir semblable qui pourra se satisfaire collectivement dans un groupement momentané, il est impossible de concevoir que les désirs se succèdent chez tous dans un ordi-e, une signification, une importance identiques. D'un instant à l'autre les dispositions individuelles changent selon des rythmes particuliers et l'harmonie d'un groupement momentané se trouve rompue.

Or, l'organisation actuelle ne tient aucun compte de toutes ces raisons. Elle réunit, pour un temps indéfini, des êtres qui n'ont entre eux que quelques rares analogies éphémères, et maintient le groupement, quellesque soient les circonstances qui puissent se produire, les métamorphoses qui puissent se faire.

Comment résoudre la difficulté? Le plus simplement du monde. Le groupement naturel, fructueux, celui qui répond véritablement à tous les avantages du travail en commun est le groupement libre, amené naturellement par une réunion spontanée d'éléments semblables, et spontanément dissous lorsque les analogies disparaissent. Dans de semblables groupements l'harmonie ne peut pas ne pas s'établir; elle résulte des actions mêmes qui les ont produits.

De semblables groupements sontnon seulementijossibles mais tout naturels dans une école telle que celle dont nous parlons. Pour s'en convaincre on n'a qu'à se souvenir de ce qui se liasse parmi la foule sur un champ de foire. Autour des baraques, devant les tréteaux des bateleurs ou les voitures des charlatans les promeneurs se groupent, amenés, arrêtés par la curiosité ou le désir de s'amuser; ils ont été attirés par un l'ait quelconque qui a trouvé quelque écho en

eux et ils se sont approchés. Si l'homme se montre intéresr sant ils l'écoatent jusqu'à la fin, sinon s'en vont aiileurs. Et, dans ces groupes, régnent, sans contrainte aucune, sans règlements, la plus grande attention, le plus profond silence.

C'est là l'image de ce qui est possible et naturel à l'école, à l'école plus qu'ailleurs. Il faut avoir passé dans la cour d'une école, s'y être arrêté à causer avec un enfant à propos d'un fait qui l'intéresse, pour savoir combien il est facile d'obtenir, sans peine, ce qui, dans nos classes, ne s'obtient que par menaces et punitions. Dans une école libre les classes se formeraient, se dissiperaient toutes seules ; l'intérêt, la curiosité, le besoin de savoir rassembleraient autour des éducateurs un cercle d'enfants qui suivraient avec un plaisir extrême la conversation commencée et ne tarderaient pas à y prendre une part active. Ces cercles seraient toujours d'une homogénéité parfaite, car ne s'y mêleraient que ceux qu'amuserait le sujet traité, l'occupation commencée , et ceux à qui ils cesseraient d'offrir des éléments utiles s'en retireraient, iraient ailleurs.

Que l'on songe à ce que pourrait faire l'éducateur intelligent au cours de semblables causeries. Lui-même n'en aurait pas choisi le sujet qui ayant été amené par quelque circonstance, ne serait pas un sujet mort, tel qu'il s'en traite dans nos classes, mais vivrait dans l'esprit de tous. L'éducateur ne serait donc pas préoccupé de maintenir la conversation dans les limites par lui ai-rètées d'avance, en vue d'arriver au but fixé d'avance. Elle s'en irait capricieuse, pareille au ruisseau qui suit le lit que lui font les pentes du terrain, obéissant aux impulsions qui surgiraient en route, remplissant, comme l'eau eu mai'che, tous les creux qui la solliciteraient au passage. Chacun formulerait ses objections, ses doutes, et la réponse jaillirait toute seule de la bouche des enfants, présentée précisément sous la forme désirable, mieux que ne pourrait le faire personne. Ce serait

là du travail collectif, profitable à tous ; nous nous plaisons à croire que, dans des classes semblables, s'accomplirait plus de travail utile que dans celles d'àr-présent où rien ne se fait qu'à contre-cœur, souvent, sans aucun enthousiasme, toujours.

On nous parlera peut-être encore, à ce propos, de désordre. Les esprits pénétrés de la nécessité de la rigueur des i>rogrammes actuels se demanderont si la marche des études ne sera pas ll\Tée au hasard, si l'enfant ne saura pas, aussi bien que possible peut-être, une foule de choses qui n'auront aucun lien entre elles.

Nous ferons, pour répondre à cette objection, trois remarques qui feront comprendre qu'elle est au moins anticipée.

Nous rappellerons d'abord que tout travail librement accompli ne peut être que logique. La liberté est la grande, l'impeccable régulatrice des activités. L'enfant ne fait que ce qu'il a réellement besoin de faire. Nous avons montré, lorsque nous avons passé en revue la marche naturelle suivie par l'enfant dans l'acquisition des connaissances, (romment il lui faut nécessairement se conformer à une méthode rationnelle; il lui est impossible, par exemple, d'aborder la classification des plantes en familles sans en avoir réuni une grande quantité ; il lui est impossible de voir un fait quelconque sans y être amené par une succession de découvertes logiquement enchaînées.

Un second point, c'est que 1 "école dont nous parlons, procurant à l'enfant satisfaction de tous les désirs, et étant donné que l'enfant est animé d'un besoin continuel d'activité, il sera placé dans les meilleures conditions possibles de développement. Que l'on compare aux conditions où se fait maintenant l'éducation, que l'on songe aux négligences, à la lenteur d'un travail fait sans goût, qu'on se rappelle la résistance irréductible qui se produit chez l'enfant, et on verra si là, vraiment, n'est pas le désordre.

Un, troisième point c'est l'influence régulatrice de l'éducateur. Puisqu'il se refuse à répondre, à résoudre les questions qui se posent, puisqu'il ne peut que se mettre à la disposition des enfants pour les guider vers la réponse, il lui faut nécessairement découvrir en l'enfant même les éléments de cette recherche, évoquer des observations, des constatations, des souvenirs dont la réapparition facilitera le travail. II n'y a donc pas de vide possible. Il lui faudra toujours relier aux connaissances acquises l'idée nouvelle. Il sera Comme le tisserand toujours occupé à rattacher les fils qui se rompent. Où donc serait le désordre?

Enfin, qu'il nous soit permis de citer un fait absolument semblable à celui dont nous nous occupons et qui rend clairement notre pensée. La plante, sans qu'il soit besoin d'aucune influence régulatrice autre que celle de sa propre vie, prend dons la terre, exactement, ce qui est nécessaire à sa conservation et à son développement. Et pour favoriser le mieux possible les activités qui concourent à ce résultat, il suffit de la placer dans un milieu où elle puisse trouver en abondance les éléments dont elle a besoin.

Ce qui est logique pour la plante ne le serait-il pas pour l'enfant î La nature change-t-elle de procédés? Qu'on en soit bien persuadé, toutes les peines, toutes les difficultés qu'éprouvent maintenant les hommes à vivre sainement et logiquement, ont pour unique cause la dépravation que produit en eux une éducation toute d'erreur et de préjugé. On est tellement imbu des fausses idées qui nous ont fait ce que nous sommes, c'est-à-dire les êtres qui, dans l'univers entier, ont l'existence la moins conforme aux lois naturelles, qu'on ne peut arriver à comprendre que le désordre est le fait de cette organisation ignorante qui nous régit, et qu'il n'y a qu'un moyen de revenir à l'ordre, c'est do tenter de comprendre l'œuvre naturelle et de se conformer à ses lois.

Maintenant, nous ferons remarquer que nous n'avons pas

termiué l'exposé d<! toute la méthode d'éducation intellectuelle, que nous n'en sommes qu'à la seconde pliase et que, peut-être, les craintes qui semblent encore avoir quelque fondement se dissiperont par la suite.

rv. — Nous en arrivons à l'éducation morale.

Le but de cette éducation est la connaissance des lois qui règlent la conduite, et le développement de la puissance à s'y conformer. De ces deux objectifs le principal est incontestablement le second, car nous voyons que tous les individus, même les criminels, savent plus ou moins les règles de morale, mais ne peuvent pas y conformer leur conduite.

Kemarquons également que l'éducation ne doitpas uniquement avoir eu vue la morale courante, la morale sociale, la morale suffisante, mais la possibilité d'une connaissance et d'un vouloir supérieurs aux règles généralement admises. Examinons ces différents points: la connaissance d'abord. Comment par\'iendra-t-on à développer le mieux possible, en l'enfant, la conscience des lois qui doivent régler sa conduite?

Xous avons vu que, de nos jours, on lui donne cette ^connaissance, e'cst-à-dire la formule de cette connaissance, car il ne jjeut se l'assimiler évidemment, étant en retard sur la civilisation, sous forme d'ordres, de règlements, comme on lui donne la formule de toutes les autres, sous forme de leçons à ap]>rendre de mémoire. Ce procédé entraîne l'obligation de l'institution d'un système disciplinaire, de la punition et de la récompense. Kous avonspu, nous pouvons en juger, en même temps que la logique, les excellents résultats.

Il nous a été facile de reconnaître qu'il est nécessaire, quant aux connaissances qui sont les manifestations du développement intellectuel, de les considérer comme une satisfaction aux besoins intellectuels, et qu'il est possible

d'en amener sans contrainte, par la simple résolution de l'effort spontané et libre, l'aequisitioii rationnelle.

Pour ce qui concerne la connaissance des règles de la conduite, la lùême métliode s'impose naturellement. C'està-dire que cette connaissance n'est, dansses développements successifs, que la résolution d'un besoin, le besoin de savoir vivre, et que l'enfant peut l'acquérir par lui-même dans un milieu propice.

En effet, l'enfant, être sociable, éprouve le besoin de vivre en harmonie avec les personnes qui l'entourent. H cherche donc à accorder ses désirs avec les désirs des autres. Il n'y parvient que graduellement, son égoïsme lui étant une grande résistance, mais il lui faut s'efforcer dans ce sens, car l'absence d'harmonie lui est une souffrance.

Il peut, par lui-même, trouver satisfaction à ce besoin et se hausser à la conception d'une loi morale. En effet, nous le voyons, au début, ne percevant que le fait isolé, et non dans ses rapports avec les autres, rapports qui ne lui apparaissent qu'à mesure que ses facultés se développent, et déjà ayant une tendance à y chercher une règle de conduite. Il lui arrive certaines aventures dont, avec son besoin de généraliser, il tire des conclusions erronnées par suite de leur ampleur même. Dans la suite, voulant appliquer ces conclusions, il s'aperçoit qu'elles ne sont pas rigoureuses et il les change continuellement, continuant à se tromper parce que ses observations manquent de lien, mais s'éloignant cependant de plus en plus de l'égoïsme primitif. Et de ces erreurs successives, des souffrances qui en résultent, naît la nécessité' de se faire une règle plus étendue qui puisse s'appliquer au plus grand nombre possible de circonstances. Inévitablement l'enfant va se rendre compte de la nature des différents faits, des relations qui les (missent, des circonstances qui les accompagnent. En léalité il est à la recherche, par besoin, d'une loi morale.

Cette loi morale va se perfectionnant sans cesse, si le

milieu où l'enfant évolue est favorable, car ses facultés se développent et contribuent au travail intime qui s'accomplit en lui. De plus en plus l'élément estérieur le pénètre, aussi bien au point de vue moral qu'au point de vue physique.

Nous voyons donc que, sans le secours de leçons, ou d'exemples, ou de moyens de coercition quelconques, l'enfant peut se faire une loi morale qui sera incontestablement meilleure que celle qu'on pouiTOit lui donner et le forcer d'observer, parce qu'elle sera jaillie de lui-même, parce qu'elle fera pour ainsi dire partie de son être, parce qu'elle sera nécessaire à l'harmonie de sa vie.

Loin de reconnaître l'efficacité des moyens artificiels que l'on emploie maintenant, nous leur dénions même une utilité quelconque. Et ce que nous allons en dire constituera une preuve de l'exactitude de la marche que nous venons de tracer. En effet, on remarque que tous les enfants reçoivent à peu près les mêmes leçons de morale et que, cependant, tous se comportent, à l'égard des lois qu'on leur prescrit, d'une façon bien différente. Pourquoi? Parce qu'on leur fait une atmosphère morale différente. Et c'est cette atmosphère seule qui agit sur eux. Puisque le premier terme est le même, la différence ne peut provenir que du second. Et cela est si vrai que, conformément au principe naturel qui veut que les activités n'agissent qu'aussi longtemps qu'elles aient une lutte à soutenir, si les personnes qui forment le milieu de l'enfant sont faibles sur un point, même si sur tous les autres elles agissent normalement, c'est de ce côté que l'éducation de l'enfant laisisera à désirer. Si les parents sont, par exemple, gourmands, quoique ayant toutes les qualités désirables, il est probable qu'ils transmettront ce défaut à leurs enfants, moins par hérédité que par faiblesse.

Que l'enfant puisse donc se faire une loi morale, c'est tout ce que nous avions à constater pour le moment. Qne. cette loi qu'il trouvera, simple résultante des réactions qui

nvGooglc

se seront produites en Ini sous l'influence des circonstances où il aura vécu, soit au début et longtemps imparfaite, nous n'avons pas à nous en préoccuper puisqu'elle doit nécessairement se perfectionner.

Une partie importante de l'œuvre de l'éducation consiste en l'adaptation des activités naturelles aux conditious du milieu où elle évolue — une partie, disons-nous. Il faudra donc que l'enfant se conforme, moralement, aux circonstances de la vie telle qu'elle sera constituée à l'école. Comment se pourrait-il donc qu'on se demandât si <c sans règle et sans frein » l'enfant pourrait arriver à une conception morale suffisante pour qu'on n'en pût craindre la libre application? Ce serait, en réalité, se demander si l'école serait un lieu sauvage où l'enfant serait livré à toutes les influences brutales d'une vie primitive.

Si les hommes ne devaient rien tenir que de leur propre raisonnement, dit^on volontiers, et de leur expérience personnelle, aucune génération ne l'emporterait sur la précédente et le passé ne serait d'aucune utilité pour l'avenir. Pour que l'exjiérienee des âmes porte tous ses fruits, il faut qu'elle se trouve à l'origine même de laformation des jeunes esprite.

Eh bien, elle s'y trouve, à l'école, cette expérience, mais elle ne s'impose pas, encore une fois, par contrainte ; elle s'impose par son influence légitime sur le milieu. Ceux qui raisonnent ainsi que nous venons de le rapporter oublient que les milieux changent, s'améliorent; que les individus, les idées évoluent et que, par conséquent, il ne se pourrait pas qu'une génération ne profitât pas des travaux de celles qui l'ont précédée.

Nous pouvons donc légitimement croire l'enfant doué des ressources nécessaires pour que, placé dans un milieu favorable, il puisse se développer moralement, comme il lui sera possible de se développer physiquement et intellectuellement. De même que nous ne le laissons pas à la luerci

des hasards d'une vie sauvage, que noué loi fournissons, sous le rapport physique, ce dont il peut avoir besoin, de même que nous ne le laissons pas livré à ses propres forces, que nous mettons à sa disposition toutes les ressources de la civilisation pour favoriser le plus possible son développement intellectuel, de même nous laissons agir sur lui l'influence de la vie moralement saine de l'école.

Mais l'acquisition de cette connaissance n'est rien ; comme nous le disions plus haut, ce qui importe, c'est le développement de la volonté morale. Il faut que l'enfant puisse, naturellement, sans efforts, conformer ses actes aux obligations qu'il aura su se créer.

Et c'est ici que l'éducation actuelle est absolument insuffisante et mauvaise. II nous sera très aisé de le démontrer. Que dirait-on d'un patron qui se contenterait d'expliquer aussi minutieusement que possible à un apprenti le maniement d'un outil et puis, chaque fois qu'il verrait ses prescriptions enfreintes, ce qui doit fatalement arriver, au lieu d'encourager les efforts de cet apprenti, d'user à son égard de tolérance et de bonté, s'empresserait de le punir? N'est-ce pas ce qu'on fait à l'égard de l'enfant? On lui dit : « Tu ne peux pas mentir, c'est vilain. » L'enfant ne comprend pas et ment tout de même. On le punit. Belle logique ! On ferait beaucoup mieux de rechercher la cause naturelle de la tendance de l'enfant à mentir, la cause de son inca- Ijacité à comprendre la loi qu'on lui impose, et on ne serait peut-être i>as aussi injuste envers lui, aussi bêtement cruel.

Allons-nous le punix' parce qu'il tombe, parce qu'il avance des choses fausses ? Voilà en quoi l'éducation actuelle est mauvaise au point de vue de la volonté morale. Elle pervertit.

Elle est insuffisante. En effet, à quelque point de vue qu'on se place, il est impossible de ne pas admettre que

toute connaissance, tout pouvoir soient le fruitd'nne longue série de peines et d'erreurs, que cette connaissance ou ce pouvoir soient impossibles sans les peines, sans les erreurs. Il faut donc reconnaître que l'enfant ne peut pas agir comme un individu développé, qu'il est très imparfait relativement à l'homme fait, mais qu'il est perfectible, et que le plus puissant facteur de son perfectionnement est l'erreur, l'errear qui lui causera une s<mffrance. Aucune leçon ne peut lui donner ce que lui donnera l'expérience. C'est là une vérité connue de tout le monde.

Et cette simple constatation nous i)ermet de nous dicter notre devoir à l'égard de l'enfant, sinon au point de vue de la bonté, la bonté nécessaire, du moins au point de vue de la raison. De même que noua ne nous indignons pas de ce qu'un enfant dise des erreurs, que nous l'aidons à se développer intellectuel lement, à atteindre la vérité sous les aspects où elle nous apparaît maintenant, de même nous tolérerons qu'il se trom2>e moralement. C'est avec une espèce de douce et sereine pitié que nous le verrons agir en être égoïste et ijarfois méchant. Nous ne lui infligerons pas de peine, par-dessus les souffrances que lui cause son état d'infériorité, nous souvenant qu'il n'en peut mais, s'il agit mal i>ar rapport aux idées que nous pouvons avoii' sur la conduite. Cessons de nous demandci', à l'exemple de gi-aves philosophes, si l'enfant est bon ou mauvais ; disonsnous qu'il n'est ni l'un ni l'autre, mais qu'il peut devenir l'un ou l'autre, selon que nous l'aurons ti'aité. Supportons avec patience ses impei'fections, effor<;onB-nous de lui donner la force de les vaincre. Tâchons qu'il devienne nn être qui puisse comprendre en quoi il agit bien ou mal, qui puisse vouloir agir en conformité avec les idées de justice et de vérité qu'il fei-a siennes. Xous avons vu l'influence pernicieuse de la jmnition et de la récompense; no punissons donc pas, ne récompensons donc pas. Conduîsons-n<)us à l'égard de l'enfant on lunumcs con-

BcicQts. Et pour pouvoir le faire, car nous ne le pourrions pas maintenant, Lélas! efforçons-nous d'abattre toutes ces contraintes stupides que nous nous sommes créé à nousmêmes et que nous devons faire subir a l'enfant. C'est elles qui nous forcent à mal agir, c'est elles que nous devrions cliorclier à supprimer.

En attendant que nous y soyons arrivés, soyons bons. Nous n'avons pas voulu répondre tantôt à une objection que nous sentions se dresser : les mauvais enfants. Si on savait pour quelle part entre une mauvaise éducation dans la méelianceté de ces enfants-là, on serait moins tenté de les accuser. Cliâtier qui est irresponsable, c'est semer dans les cœurs une graine de baine, qui lèvera en végétation puissante dont les noirs rameaux étoufferont tout. C'est le cbâtimcnt qui rend les caractères mauvais, qui noircit les regards, qui cori'ompt et tue. Il y a quelque cbose de meilleur et de plus fort. C'est la bonté. La bonté est bien réellement invincible. Elle est le tranquille l'cgard qui ai'rête la violence; elle est la faiblesse douce cfc calme marchant au milieu des férocités et les domptant ; elle est le sacrifice, plus puissante que la prière, plus terrible que la fureur, plus fatale que les frénésies. Elle dompte, elle brise, elle châtie.

Mais il ne lui en faut pas tant pour les petits enfants. Serait-U nécessaire ici de prévenir de ne pas la confondre avec la faiblesse ! Qu'elle soit simplement l'atmosphère tiède et douce où l'âme vit sans efforts, confiante et rassurée ; qu'elle soit la mère toute sereine qui réconforte aux heures de défaillance, qui console et encourage à l'heure du regret, qui a toujours les bras ouverts et le cœur chaud, qui s'étonne des larmes en en appelant à la sincérité, qui n'excuse ni ne blâme, mais donne des forces pour les luttes futures.

Punir, récompenser, c'est enlever des forces. Et la menace de la punition, comme la promesse de la récom-

pense sont des causes d'affaissement des caractères. Elles font des hommes incapables de se conduire selon leur raison, des hommes qui ont toujours besoin de se sentir marcher dans les chemins que bordent les ronces du code. C'est ■pourcelaque nous disions que l'éducation actuelle est insuffisante, parce qu'elle habitue les enfants à se conformer à des ordres extérieurs, au lieu do leur donner la force de demander conseil à eux-mêmes. En exigeant des enfants une bonne conduite, elle les rend incapables de se conduire.

« La vraie moralité ne commence,dit Hartmann, qu'avec l'autonomie morale, et la morale de l'hétéronomie tourne à l'immoralité et devient l'ennemie de la vraie et unique morale, si elle se substitue à elle de propos délibéré. » Et encore : « Il est une chose très claire pour la conscience morale moderne, c'est qu'une conduite qui se définit par l'obéissance à une volonté étrangère ne saurait prétendre à une valeur morale au sens propre du terme ; qu'au contraire on ne peut raisonnablement qualifier de morale qu'une volonté se déterminant elle-même et se donnant des lois. »

Le but à atteindre est donc de laisser se développer en l'individu cette volonté autonome. Une éducation qui n'y tend pas manque à sa mission, du moment que la conscience humaine en est arrivée à concevoir une valeur morale plus haute que celle qu'elle donne à la conduite de l'enfant. Or, c'est bien là le caractère de l'éducation actuelle, tout inspirée encore des principes qui ont fait les religions et qui vont causer leur dissolution inévitable, principes qui se résument dans l'antique antinomie du bien et du mal. Ne tenant aucun compte de l'état d'infériorité de l'enfant, elle constitue un bien théorique, un mal théorique, et le force à conformer ses actes aux règles qu'elle édicté ; elle empêche ainsi l'éclosion des forces naturelles qui devraient créer une conception autonome, la seule qui soit valable.

Il ne se peut pas que, consciemment, on trouve bonne

334 — cette sujétion de l'iiomme à laTOlonté étrangère sociale et religieuse qui dicte tous ses actes; on doit désirer qu'il puisse s'affranchir. Ceux mêmes qui défendent la religion ne le font plus que par raison; ils n'y voient qu'an moyen de suppléer à la fai'blesse de la volonté humaine par une force extérieure. Dès lors ils doivent désirer u'avoir plus à user de ce moyen. Et si l'éducation actuelle apparaît comme de nature à en peipétuer la nécessité, ils doivent vouloir lui donner une portée nouvelle.

On a trop vite dit qu'il faut, en attendant que l'enfant puisse se conduire soi-même, lui imposer une obligation morale. Une conception semblable laisse subsister toutes les influences qui précisément rendent impossible la réalisation que l'on poursuit. Ce raisonnement apparaît ainsi vraiment singulier. C'est comme si on disait : en attendant que l'enfant puisse marcliei', il faut le porter. Mais, de cette façon, il ne marcherait jamais.

Ce qu'il faut faire , au contraire , c'est favoriser en l'enfant l'éclosion des besoins d'actes moraux, des besoins de conceptions morales, tout en acceptant qu'il se trompe. Il est évident que des conflits surgiront entre lui, les enfants et les personnes qui l'entourent; il appai'tient aux éducateurs de les résoudre poui' le plus grand bien de l'enfant. Mais ce ne sont pas là des causes d'affaiblissement moral ; ce qui gâte les caractères ce sont les influences coiTuptrices du milieu. Le vice est une dépravation, il ne peut naître que dans un milieu malsain. On s'est habitué à considérer comme vices les défaute provenant de l'infériorité morale de l'enfant, défauts que l'intelligence suffit à faire disparaître : le mensonge, par exemple, qui n'est <iu'une exubérance d'imagination, la violence, qui n'est qu'un résidu atavique, et on ne s'est pas aperçu que, pour détruire ces vices imaginaires, on a créé des circonstances qui font surgir, elles, le vice véritable, dans toute sa hideur : on remplace le mensonge par l'hypocrisie, la

violence par lii lâcheté et la traîtrise ; on fait naître dans le cœur serein des enfants la méchanceté et la haine.

Qu'on supprime ces causes qui ont été établies par l'ignorance et le préjugé, et il ne restera plus aux enfants que des tares légères qui doivent disparaître d'elles-mêmes. Le mal vient de l'éducation, nous ne pourrions assez le répéter, des mauvais moyens qu'elle met en œuvre. Elle n'a pas à corriger, comme on le dît couramment, elle doit simplement empêelier. Et pourquoi le ferait-elle avec colère, quand la sereine raison suffit ?

Nous concluons en rappelant que ce n'est qu'ainsi qu'elle pourra garder à l'individu, non seulement la puissance de se passer de lois étrangères, de conforme'r sa conduite aux circonstances présentes, mais celle de voir le bien plus haut que dans la simple obéissance et de vouloir contribuer aux progrès de l'humanité, même par le sacrifice.

jSTous bornons ici, en cet ouvrage, l'exposé général du plan d'une éducation rationnelle , — quoique n'ayant traité que de la première et de la seconde enfance, — pour deux raisons.

D'abord parce que c'est précisément en ces deux phases de l'éducation que l'on croit surtout nécessaire l'intervention de l'influence directe de l'éducateur et que, au moment où nous sommes arrivé, l'enfant ayant acquis par lui-même le fond d'aptitudes et de connaissances qui en fait un être déjà valide, à l'abri des jjIus dangereuses violations, peut, on l'a deviné, marcher d'une allure plus rapide, peut aborder, avec l'aide de l'éducateur, les études méthodiques, évitant ainsi les iieines d'une impossible recherche, profitant légitimement et utilement des efforts de ceux qui établirent et organisèrent

les connaissances qui en sont l'objet, préparé à regagner largement le temps qu'on aurait pu croire perdu, tout en restant en possession de soi-même. Donc, si la portée du travail qui va suivre est, en raison même des antécédents, toute différente de celle du labeur auquel on astreint nos jeunes gens, puisqu'il restera conscient jusqu'au bout, nous ne nous trouverons plus en aussi profonde contradiction avec les théories actuelles, — car il importe de distinguer les théories, fort larges, des pratiques, fort dogmatiques, fort autoritaires, de l'enseignement actuel à tous les degrés.

Ensuite, parce que nous aurons l'occasion de traiter ce sujet dans tous les développements qu'il comporte, et dans son vrai cadre, nous réservant en effet d'indiquer les bases de l'organisation d'une école telle que l'exigent les idées que nous défendons, telle que l'exigent aussi les conceptions sociologiques qui commencent à se faire jour.

L'école doit cesser d'être, uniquement, l'organe de l'adaptation progressive des enfants aux conditions de la vie qui les attend, même entendue dans son acception la plus large; elle doit devenir le centre de toute l'évolution humaine, le point d'où rayonnent toutes les activités qui concourent aux progrès de l'espèce.

C'est ce que nous tenterons d'établir dans un ouvrage suivant.

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