V. — Quel sera le rôle de l'éducateur

Ne semble-t-il pas que, n'eùt-il que le soin et la préoccupation de disposer ce milieu propice aux ébats de l'enfant, sa tâche serait suffisante ? Nous n'aurons pas, n'est-ce pas, à rassurer ceux qui croiraient déchoir en consentant à s'occuper de ces détails matériels, en leur rappelant eu quoi consiste le dévouement de la mère?

L'éducateur doit se considérer, à l'école, comme dans un milieu où il lui plaît de vivre et dont il accepte les conditions spéciales. 11 y vivi'a naturellement, sans autre souci que de rester physiquement, intellectuellement et moralement sain. Il y cherchera, tout comme les êtres qui l'entourent, son propre développement. Mais son activité se déploiera évidemment dans le sens du devoir qu'il se sera imposé. Il la consacrera à l'enfant. Jj 'homme ne vit pas uniquement pour lui-même. Plus il s'élève, plus petite devient la pai't des effoïts et des soins qu'il donne à sa propre. vie, plus grande devient celle qu'il voue à celle des autres. C'est cet abandon qui constitue la valeur de l'existence. Celui qui ne vit que pour soi-même n'a pas de i-aison d'être. Il passe, inutile. L'homme vaut par le sacrifice.

L'éducateur, dans notre société, ne peut comprendre ainsi sa mission, nous l'avons vu. Il faut qu'il se résigne à faire ce qu'on attend de lui, et rien de plus. Et s'il ne peut se résoudre à accepter passivement les contraintes, c'est ailleurs qu'à l'école qu'il doit lutter,- Aussi bien le travail qu'on lui impose ne i>eut satisfaire à ses activités; qu'il dépense donc l'énergie dont on ne veut pas à travailler pomles enfants, à réparer le mal qu'on le force de leur faire; ce n'est qu'ainsi et non en résistances, en révoltes stériles qu'il pourra accomplir tout sou devoir d'homme.

Dons un autre milieu, dans un milieu sain, l'éducateur l>ourrait faire mieux, pourrait se donner tout entier aux enfants. Dans ce milieu-là, il serait, à l'égard des petits cufantK, ceux dont uouh nous occupons maintenant, il

serait, naturellement, non pas un a. maître », mais comme an grand camarade à qui on a recours en cas do besoin. Il ne se considérera pas non plus comme un serviteur de ces enfants, quelqu'un à qui ils pourraient imposer leur petite volonté, mais comme un homme. Homme, c'est là le seul mot qui convienne. Enveloppé d'une atmosphère de large tolérance, sa parole et ses actes seront plus bienveillants, plus généreux. Il ne voudra imposer en rien sa volonté à personne, il s'efforcera avant tout de comprendre et de justifier,

Nous savons bien qu'on répondra en souriant : « Belles hj'pothèses que tout cela, belles théories, belles utopies! » Mais qu'on veuille bien remarquer que nous prévoyons parfaitement que tout, dans notre école, ne serait pas impeccable. Nous prévoyons, au contraire, beaucoup d'aléas, beaucoup de tristesses. Mais nous les acceptons volontiers parce que ces souffrances sont, elles aussi, de la vie. Il ne faut pas songer à les supprimer, ce serait puéril. Il faut songer seulement à leur ôter ce caractère corrupteur qu'elles out maintenant et qui est le vrai mal. Et d'où leur vient ce caractère? De la corruption du milieu. C'est pour cela que nous nous préoccupons tant do rechercher, pour notre école, un milieu sain. C'est le milieu qui transforme, qui fait, qui tue les êtres.

Nous avons donc quelque droit de dire, après tout ce que nous avons vu, et c'est le seul que nous songerions à revendiquer, que si, dans notre école tout n'était pas idéal, au moins tout serait conforme aux nécessités de la via que nous pouvons dès maintenant concevoir, tout serait tel qu'elle pût se déployer dans toutes ses virtualités et en conformité avec ses rythmes propres.

Nous reviendrons d'ailleurs sur eo point.

L'éducateur donc n'aura, à l'égard des jeuues enfants, qu'à se préoecupei- de favoriser l'entier développement de la jeune vie, sous toutes ses formes. La caractéristique de

cette vie, c'est l'irréductible besoin de liberté. Eieu de ce qui est régie ou oontruinte ne lui confient. Nous ne pourrions assez insister sur eette idée, parce qu'on n'est que trop porté à croire le contraire. On s'imagine qu'il faut imposer aux jeunes enfants les conditions toutes spéciales de la vie actuelle, pai'ce qu'ils ne peuvent les comprendre. Mais c'est précisément parce qu'ils ne peuvent les comprendre qu'il no faut pas les imposer. Et l'œuvre de l'éducation ne consiste qu'à amener, par évolution, les enfants à cette comprcbeusion. D'ailleurs, le besoin de liberté qui caractérise la jeune vie n'est qu'une conséquence de l'incapacité de comprendre, et ces dispositions se complètent, d'une part, par l'intensité des activités, d'auti'c part, itar leur harmonique coordination.

L'éducateur ne dira donc pas à l'enfaut ; n Grimpez à eette corde. » Il ne provoquera, pas ce désir en en appelant à l'émulation, à i'amour-propre ou à quelque autre mauvais sentiment. Tout ce qu'il fera ce sera d'y grimper lui-même quand le désir lui en viendra. Et il attendra que l'enfant en ait envie. Et quand l'enfant viendra lui demander de le bisser à la corde, il l'aidera d'une poussée.

Plus tai'd, quand ses poignets pourront le soutenir, l'enfant ne le lui demandera plus; il le laissera alors s'évertuer en effoi'ts, lui jetant quand il faiblit un encouragement. Il fera ainsi pour tous les exercices physiques, pour tous les jeux de l'enfant. 11 ne s'offusquera pas de ce qu'il place mal les mains à la corde, de ce qu'il agite maladroitement les jambes et le tronc, de ce qu'il tienne mal sa pelle ou de ce qu'il se serve de ses mains pour creuser la terre. Il sait que ce serait inutUe et qu'il faut bien que l'enfant se dépense en efforts maladroits avant de pouvoir régler ses mouvements.

Il ne leur parlera pas de choses qui ne les peuvent inté-

., Cookie

resser, il ne les forcera pas à écouter des leçons, des explications, à répondre à ses questions. Non, il attendra qu'ils viennent à lui, le tirer par la main, lui montrer telle chose qui les aurait intrigués, qu'ils auraient découverte en jouant et dont ils lui demanderaient dos détails. Alors, à la faveur dos ijourquoî, des comment qui se succéderaient, nombreux, guidé par les questions, il ne leur dirait que juste ce qu'ils demandent, ne leur donnerait que ce qu'ils ont besoin. Sa seule crainte serait de donner des réponses à lui, conformes à sa raison d'bomme, de ne pas présenter les choses sous l'aspect que ces petits qui l'interrogent peuvent leur voir. Son regard serait attaché au leur, épiant l'éveil du petit sourire qui lui dirait s'il a bien deviné, s'il a bien compris. Il aurait si grand'peur de se tromper qu'il aurait, le plus souvent, recours à un autre enfaut qui saurait bien, lui, ce qu'il faut dire. Il lui demanderait d'élucider cette chose si embarrassante et il s'aiderait de sa raison, de son intelligence, de ses idées, pour parler aux autres.

Ainsi il ne s'exposerait pas à donner ses idées à lui à ces enfants qui n'en auraient que faire. Ainsi il réussirait certainement mieux que par les contraintes. Il laisserait, tous ces jeunes cerveaux se développer librement, prendre autour d'eux à leur faim, et il n'interviendrait que lorsque les enfants viendraient lui demander aide, ou lorsqu'il en verrait en peine.

Les voyez-vous, penchés sur cette bestiole, sur cette plante, formant un groupe toujours plus nombreux, d'autres s'approchant, curieux ; les voyez-vous regardant de tous leurs yeux amusés, bavardant, discutant, se faisant remarquer telle ou telle chose et puis, l'intérêt passé, recommençant de jouer.

Voilà quelles seraient les leçons, combien fructueuses ! Elles viendraient toujours à propos puisqu'elles ne répondraient qu'à un besoin de connaître ; elles seraient ce que

doivent être en somme les leçons. Ali ! que nous s loin des cris, des punitions, âe la contrainte !

Mais n'est-ce pas ainsi que l'on s'adresse à toute intelligence, même déjà faite? Voue n'aurez chance d'être compris de quelqu'un qui, d'abord, devra être venu à vous, soit dans une discussion, soit pour une demande directe, que si vous vous servez de ses propres idées, si vous vous efforcez de comprendre ce qu'il pense et comment il pense. Ceux qui s'écoutent parler parlent dans le vide. Et c'est notre défaut à tous.

Faut-il chercher des exemples dans le monde physique ? Comment une mère nourrit-elle son enfant? Son lait est un aliment tout digéré qui ne doit ponr ainsi dire qu'être assimilé. Insensiblement elle habitue l'estoraae à fonctionner par lui-même, à utiliser les aliments, Los « notions » que, dans l'éducation actuelle, on fourre de farce dans la tête des enfants, sont à peu près à leur intelligence ce que le pudding serait à leur estomac.

L'éducateur ne doit être, comme dit Platon du philosophe qui enseigne, qu'un « accoucheur des âmes ». Il fait dire à Socrate : a Je suis si peu versé dans la sagesse que je ne puis me vanter d'aucune découveii* qui soit une production do mon âme. Au lieu que ceux qui conversent avec moi, bien qu'au commencement quelques-uns d'eutre eux se montrent fort ignorants, font, à mesure qu'ils me fréquentent, do mei'veilleux progrès dont ils sont étonnés ainsi que les autres, lorsque le dieu veut les féconder. Et l'où voit évidemment qu'ils n'ont rien appris de moi, et qu'ils ont trouvé en eux-mêmes cette foule de belles connaissances dont ils se sont rendus maîtres ; j'ai seulement contribué, avec le dieu, à les en faire accoucher. » {i)

L'éducateur, non plus, n'apprendra aux jeunes enfants à se conduire eu leur imposant d'observer les pre-

(i) Diulogiu's. Tliéétèle, ou de lu seieiice.

scriptions d'un incompréhensible règlement. Il les laissera chercher en eux-mêmes les intuitions directrices. Ils les y trouveront, car elles y sont. Un enfant aura vite compris qu'il a à tenir compte de la volonté, des désirs des autres. Il rencontre des obstacles à son égoïsme. Ses petits camaradeB ne cèdent pas à ses caprices. Il s'en est trouvé parfois, parmi ses amis, qui allaient subir ses volontés; quelqu'un s'est interposé, tranquillement, sans reproches, protégeant le faible. Les grands, eux, ' sont toujours bienveillants mais fermes dans leurs vouloirs raisonnables, et il n'obtient d'eux rien que de légitime.

Et son égoïsme primitif est pénéti'é peu à peu par le sentiment de l'existence des autres. Il s'aperçoit qu'il n'y a pas que lui et il perd l'habitude de vouloir à lui tout seul. Lui qui disait : « Jouons cheval » et ajoutait tacitement : « Je le veux n et continuait : u Je serai le cocher et toi le cheval », se fâchant on pleurant quand on refusait et allant à la recherclie d'une complaisance, apprend à dire : « Veuxtu jouer cheval avec moi? » Il cherche une volonté d'accord avec la sienne et il parle gentiment, il essaye de séduire son camarade en lui montrant les attraits du jeu qu'il propose, oe qui est son droit, et il est amené à dire : « Nous serons cocher et èheval à tour de rôle ». Il aura bien essayé de tricher, mais l'accueil qu'il aura reçu dans la suite lui aura fait comprendre qu'il vaut encore mieux être loyal.

Pourquoi y aurait-il des règlements qui ne servent qu'à dépraver puisqu'ils ne vont pas sans sanction?

Ail! il y aurait des conflits! Certainement. Encore une fois, nous ne prétendons pas que les enfants, dans notre école, seraient tous de petits anges. Oui, il y aurait des conflits. C'est nécessaire. Nous croyons également qu'il leur arriverait parfois de tomber, dans leurs jeux. Mais comme il y aurait là des personnes qui sauraient comment traiter ces petits accidents, le mal serait de peu d'importance.

On dira aussi — ceci est une objection particulicreàréducation morale et qui n'entre pas dans les objections générales auxquelles nous nous sommes réservé de répondre en bloc — on dira : Mais comment, sans règlement, sans discipline, condulraiton tout ce monde-là? II faut cependant que les enfants saclient ce qu'ils peuvent faire, ce qu'ils ne peuvent pas, ce qu'ils doivent, ce qu'ils ne doivent pas faire.

Nous demanderons : si vous voulez que votre enfant puisse jouer librement, sans que vous soyiez obligé d'intervenir sans cesse pour lui intimer un ordre ou une recommandation qui lui évitât les accidents que vous verriez s'annoncer — ce qui ne peut que l'entraver dans ses mouvements et lui enlever toute assurance, toute spontanéité— ne vtjus arraiigerez-vous pas à tout disposer autour de lui de manière qu'il ne puisse se faire de mal, ou le moins possible? Vous ne laisserez à su portée ni rasoirs, ni poisons. ni échelles ; vous ne paverez pas la cour où il joue de pavée bien raboteux ; vous choisirez, pour ses ébats, un autre endroit que le bord d'un précipice ou d'un canal très profond. Au contraire, vous écarterez tout ce qui pourrait le blesser, vous le laisserez gambader dans le sable. Et vous réserverez votre intervention pour les cas imprévus. Et vous jugerez probablement inutile, pour enlever à l'enfant un objet dangereux ou pour le retirer d'une position périlleuse, de vous mettre en fureur. Vous agirez comme les mères intelligentes qui, lorsqu'elles détournent leur enfant d'une occupation dangereuse, détournent aussi son attention.

Eh bien, «î'est exactement ainsi que devrait faire l'éducateur non seulement pour l'éducation physique, mais aussi pour l'éducation morale des enfants. Ah ! nous comprenons sans peine que lorsqu'on a vécu dans cette société, lorsqu'on a été élevé par elle, il soit devenu difficile de concevoir ce que peut, ce que doit être la vraie vie morale et.

surtout, comment on pourrait éduqucr les enf.ints sans un système de punitions et de récompenses !

L'éducateur n'obligerait pas les enfants à marcher en rangs par exemple, il les laisserait aller librement; il ne les obligerait pas à se tenir tranquilles quand ils auraient envie de courir, de se taire quand ils voudraient parler, etc., etc. Dés lors, en même temps qu'il supprime l'ordre, il supprime la possibilité d'y contrevenir, donc, la nécessité de punir. Les règlements, les ordres, les contraintes, en un mot, ce sont les rasoirs, les poisons, les précipices, les canaux de tantôt. Cela n'est-il j>as bien simple?

Et, dans les cas imprévus, il interviendrait avec calme et sérénité, empêchant simplement le mal, sans cris, sans colère, sans reproches.

Mais comment l'éducation iutelleetuelle, le travail serait-il iiossible? répéterait on. Nous avons vu que le travail intellectuel du petit enfant a besoin de cette libei-té. N"ous verrons qu'il sera encore possible plus tard.

Nous avons maintenant à répondre à certaines objections.

Pourquoi, quand vous verriez que l'enfant se trompe, ou bien « cherche les difficultés », ou bien se fatigue inutilement, ne l'aideriez- vous pas d'un simple conseil? Ne gagneriez-vous pas du temps en le faisant ?

Cette objection aurait sa valeur s'il s'agissait d'enfants ayant déjà un certain développement, et nous verrons (^u'eu effet, plus tai-d, le conseil peut intervenir ; plus tai'd encore, mieux que le conseil, la discussion ; plan ttird encore, mieux que la discussion, la le(;on directe. Mais ici, il s'agit des petits, de ceux qui ne peuvent comprendre aucun conseil, parce qu'ils n'ont pas de point de comparaison et qu'ils ne peuvent comparer, qu'on veuille ne pas l'oublier.

Avez-vous remarqué que, lorsque nous ciitrei)renonH un

travail que nous n'avons jamais fait, nos premiers efforts sont d'une complication inouïe, et que nous n'arrivons à la simplicité qu'après de longs labeurs? Avez-vous déjà remarqué que le simple est beaucoup plus difficile que le compliqué ; qu'un enfant écrira beaucoup plus facilement et mieux en tenant sa plume de travers qu'en la tenant bien ; qu'un apprenti travaillera mieux à sa manière, si défcctueuBc qu'elle soit, qu'à la manière du patron, qui lui semblera horriblement fatigante ? Pourquoi tout cela t Parce que la simplicité est en réalité le résultat d'une combinaison méthodique d'efforts suivis, et que, si ces efforts ne sont pas tous parfaitement connus dans leurs relations et dans leur valeur respective, la combinaison ne peut être harmonique et semblera donc plus pénible que l'effort maladroit.

Nous ne gagnerions donc rien en aidant le petit enfant de nos conseils. Au conti'nire. Il faut, il faut absolument qu'il se soit fatigué en efforts inutiles et pénibles avant qu'il puisse non seulement comprendre, mais appliquer un conseil. Car, autre cliose est de comprendre, autre chose d'appliquer. Même lorsqu'on est apte à comprendre, il faut encore, avant de pouvoir appliquer les conseils, qu'<in X>asse par la période de peines. Ceux qui ont, appris tard à nager le savent. Ils connaissaient, avant de se mettre à l'eau, les xirincipes de la natation; ils se les raisonnaient, ilB s'en faisaient parfaitement la théorie. A quoi cela leur a-t^il servi? Ils n'en auraient rien sn qu'ils se seraient débattus exactement de la même manière. Et tout le inonde a pu remarquer que ceux qu'on soutient au moyen de ceintures de liège, une fois lâchés, barbottent comme les autres, et arrivent moins vite à un résultat. Ce qu'il y a de mieux à faire, c'est do laisser l'enfant s'ébattre dans l'eau avec ses camarades. A regarder ceux qui savent nager, il sera bientôt pris du besoin de les imiter et, peu à peu, dans des essais de plus en plus fructueux, il trouvera

son équilibre ; il lui faudra d'abord déployer plus d'efforts pour avancer d'une brasse que les autres de vingt, mais, graduellement, ses mouvements se régulariseront, se simplifieront, s'accompliri>nt avec une moine grande dépense de forces.

On objectera encore, sans doute, que si, en effet, la libre édaeation est le meilleur système possible pour les enfants vifs, exubérants, il n'en est pas de même pour les indolents.

A ceci nous répondrons que l'indolence n'est qu'une conséquence soit de la maladie, soit d'un mauvais régime, et que nous distinguons absolument les enfants tranquilles, calmes, des enfants indolentaXes premiers, s'ils montrent moins de vivacité, moins d'entrain, se développent tout aussi rapidement que les i)étulants. Us ne se dépensent pas en efforts superflus ; leur action, plus lente, est aussi plus réfléchie. Chacun sait qu'il est assez malaisé de choisir entre un individu vif, mais léger, et un autre, lent mais mesuré. L'un vaut l'autre, car les circonstances exigent parfois l'entrain, pai'fois le calme.

Pourquoi donc ne laisserions-nous pas l'enfant de tempérament tranquille vi%Te à sa manière. D'autant plus que pour lui cette manière est la meilleure; toutes ses activités s'y sont adaptées; le forcer à plus de vivacité ce serait y jeter la perturbation, donc, lui rendre un très mauvais service.

Quant aux enfants indolents, ainsi que nous le disions plus haut, ils sont en réalité malades et, peut-être, des suites d'un mauvais régime, nn régime tel que celui auquel la plupart des enfants sont soumis actuellement. Si vous arrachez l'enfant à ce qui l'intéresse, si vous le forcez à regarder des choses qu'il ne voit pas, à écouter ce qu'il ne peut comprendre, d'abord vous amenez chez lui le dégoût et la fatigue, en l'obligeant à tenter un effoi't impossible, l>our lequel il n'éprouve aucune envie, et, devant l'insueeès.

inyGoogIc

vousprOToquezàla longue une timidité qui le rendra absolument veule et inapte à l'effort. Or, le système de libre éduc&tion est précisément celui qui réagit le plus vigoureusement contre ces causes d'anonchalissement. Il sollicite les activités de l'enfant par les influences d'un milieu propice, puis le laisse' aux occupations qu'il se choisit, le laisse se débrouiller, se démener, eberclier, l'aidant lorsqu'il va faiblir, lorsqu'il demande secours; il supprime donc les causes de dégoût et, i)ar la joie de la victoire qu'il donne à l'enfant, lui inspire confiance en luimême, et le désir d'entreprendre des travaux toujours plus difficiles. Ce système donc est salutaire non seulement aux enfants sains, mais aux malades dont nous parlions, parce qu'il est le seul qui soit de nature à laisser se ranimer peu à pou, sans fatigues, les activités qui sommeillent

Enfin, on parlera peut-être de désordre, surtout au point de \Tie de l'éducation intellectuelle.

C'est bien le cas de dire que la simplicité est toujours accusée de complication! Voyons, peut-on soutenir que la nature soit désordonnée dans son œuvre ? Tout n'y est-il pas harmonie ou tendance vers l'hai-monie? Pourrait-ou donc soutenir qu'un enfant chez qui la nature n'est pas contrariée iiuisse se dévelopi>er autrement que selon l'ordre naturel? Quelle est donc la raison de cette prétention insupportable et quelque ^jeu ridicule de vouloir substituer un ordre artificiel au bel ordre naturel? « A mesure qu'on acquiert \ine connaissance plus approfondie des lois de la vie, dit sir John Forbes, on devient plus défiant de soi-même et x>lus confiant dans la nature. » Se méfier de soi-même, oui, voilà ce que devrait avoir grand soin de faire tout éducateur. Et surtout à l'égard du petit enfant. Ce petit être est, si loin de lui ; ce qui se liasse en lui est si obscur, si compliqué, que, de .peur de briser, d'altérer telles ou telles activités, il vaut mieux laisser iigir la nature,, attendra au inoins que, la. première évolu-

tion passée, il se soit formé certaines dispositions au moins compréhensibles parce qu'ayant subi les influences de la vie générale.

Encore faut-il comprendre dans son vrai sens cette idée de la liberté dans l'éducation, ne pas l'entendre dans le sens d'abandon. De même qu'une mère doit savoir ce qu'a besoin son nourrisson, qu'elle doit le vêtir contre le froid, le nourrir contre la faim, de même l'éducateur doit avoir la compréhension des besoins de l'enfant. Une mère, sous prétexte de liberté, va-t-elle abandonner son enfant au coin d'une borne? Un éducateur va^t-il laisser l'enfant entièrement à lui-même? Non, mais, non plus, il ne va lui donner ce qu'il ne demande pas. Encore une fois il se contentera de mettre à portée de l'enfant ce qu'il a besoin et le laissera prendre à sa faim.

Et l'ordre s'établira tout naturellement. « La méthode de la nature est l'archétype des méthodes, » dit M. Marcel.

Qu'il nous soit permis, maintenant, de mettre en regard de ces objections les avantages de la liberté dans la première éducation.

Nous avons dit que l'enfant, n'étant plus soumis à aucune contrainte, fait ce que, logiquement, il peut faire, que donc son travail n'amène ni ennui ni dégoût, économise les forces.

Il met à ce qu'il fait le temps nécessaire. II n'est pas gêné par ses camarades, exposé, comme dans une classe, à devoir sauter par-dessus des connaissances mal comprises, entraîné par les autres, ou à dcvoii- reculer ou attendre les retardataires.

Il résulte de cela que le travail sera toujours fait avec le plus de facilités possibles et avec le i)lus de chances de réussite possibles, puisque, d'une part, choque fois qu'une difficulté nouvelle se présentei^a, l'enfant sera solidement appuyé pour la résoudre, que, d'autre part, cette

difficulté étant comme une conséquence logique du passé, des choses acquises, formant suite et corps avec elle — il n'en peut voir d'autres —, ne dépassera pas les limites de son pouvoir.

Puisque le travail sera librement choisi — nous appelons travail les occupations, les jeux de l'enfant, et ils méi-itent ce nom — sera comme la résolution nécessaire d'un besoin, il réunira le maximum possible d'efforts bien coordonnés, et apportera ainsi comme une solidité à tout ce qui aura été fait auparavant, aura toujours une influence fortifiante sur les connaissances acqnises.

Que l'on veuille bien considérer également que, si la méthode générale de travail est commune à tous les enfants, chacun, d'après sa force, ses dispositions naturelles, ses dispositions dn moment, change sans cesse de mode de travail. Comment peut-on concevoir que l'on impose le même travail, dans les mêmes conditions, à plueieura enfants? Le travail libre sera toujours accompli selon le mode d'activité particulier à l'individu, il sera donc le plus profitable possible.

Enfin, et ceci est uu des points les plus importants. In personnalité de l'individu se trouve absolument sauvegardée.

Nous avons vu combien il est devenu nécessaire, à notre époque, de favoriser le développement personnel de l'individu.

SECONDE ENFA;

I. — Jusqu'ici il nous a donc été possible de trouvei- en l'enfant les aptitudes requises pour une éducation spontanée. Noue avons vu que, dans un milieu propice, il se déveloi)pera normalement, sans l'intervention d'influences étrangères autres que celles que réclame le libre fonctionnement des activités physiques et intellectuelles, c'est-àdire celles que nécessitent les réactions naturelles du milieu sur les dispositions de l'enfant. Ces réactions se traduisent en besoins qu'il s'agit de satisfaire le mieux et le plus largement possible.

C'est en la réalisation des possibilités d'une semblable satisfaction que consiste toute l'œuvre de la première éducation.

Mais, dira-t-on, s'il est admissible que de tout jeunes cnfan^ puissent, en dehors du régime de l'école actuelle, acquérir les connaissances qui sont de leur âge, connaissances superficielles résultant d'une simple entrée en contact avec les êtres et les choses qui les entourent, il sera pourtant très difficile de les laisser se former entièrement ainsi. Il faudra bien qu'à un certain moment ils subissent un système particulier qui no les laisse pas

exposés à l'erreur, et leur donne rapidement les t sanccs qui constituent le savoir indispensable à tout individu de notre époque. Ces connaissances n'ont été acquises par l'humanité qu'à la suite de longs siècles d'efforts, de luttes et d'erreurs. Il est impossible d'espérer que l'enfant puisse les acquérir en quelques années, par son propre travail. L'instruction, telle qu'elle est donnée maintenant, selon des méthodes qui se perfectionneront, si on veut, est donc indispensable. Et alors le système a«tuel, avec ses actions directes et voulues sur le développement de l'enfant, s'impose évidemment. Il a des inconvénients, sans doute, il est peut-être trop brutal, troiï rigoureux, ou pourrait laisser à l'individu un peu plus de latitude, mais, en prineiiie, il est inévitable.

On le voit, nous nous heurtons toujours à la mémo objection, et cela est logique puisque le fond du débat porte pour nos contradicteurs sur la possibilité d'application d'un principe absolument contraire auleur. Mettant de côté en ce moment toutes considérations sociologiques, nous tenons à ce qu'on se préoccupe également de la nécessité physiologique et psychologique de cette application, car l'une doit corroboi'er les autres.

Or, ce côté do la question est absolument perdu de vue dans l'éducation actuelle. Si on se soucie des nécessités sociologiques, ou plutôt si on les snbit, on coutre^'ient à celles de la \iii sans aucun scrupule, et on n'entrevoit même pas comment on i»ourrait réagir contre cotte tendance funeste qui saci'ifie l'ordre naturel et stable à un ordre essentiellement transitoire.

Toute cette argumentation, si juste en apparence, est basée en réalité sur une fausse conception de l'éducation. Xous soutenons que, de uiênie que l'enfant a par luimême tontes les dispositions requises pour l'acquisition des Ijlus simides oonnaissanees, de même il a celles nocesmaires à l'acquisition d'un savoir plus étendu, proportionné

à ses forces évidemment, sans le concours d'autres actiona extérieures que celles réclamées par l'organisme même, e'est-à-dire sans direction éducatrice, de par le simple développement de ses facultés.

Ce qui gêne nos contradicteurs c'est l'idée de la suppression d'un enseignement régulier. On s'imagine, habitué (j^u'on est maintenant à la division des connaissances en branciies et sou s- brandies, à l'énoncé du savoir en progi'ammes aussi vides que prétentieux, que l'éducation serait livrée au désordre. On se demande avec effroi comment «n enfant ainsi développé pourrait « passer des examens », car il semble qu'il dut ignorer tout le savant fatras sur lequel roulent d'ordinaire les questions des examinateurs.

Qu'on se rassure. Le désordre n'est nulle i>art dans la nature. Tout y est harmonie au contraire. Et on se rapproche de l'ordre et de l'iiarmouie à mesure qu'on se rapproche des procédés naturels. Le désordre n'est que la conséquence de fausses interprétations ou d'altérations de ces procédés.

Il n'est pas bien difficile de démontrer que, tout en étant logique (!) il est possible d'obtenir que les jeunes gens passent d'excellents examens quand il le faudra... puisqu'on y tient encore.

Pour cela il nous suffira d'examiner comment s'établira chez l'enfant eette organisation du savoir qui constitue la acience , et nous pourrons tirer de nos observations d'utiles renseignements quant à la fa(;on de secondci" le travail naturel, de contribuer à amener les résultats nécessaires,

Xous avons constaté chez l'enfant un intense besoin de relations avec le monde extérieur, besoin tout naturel qui concerne directement les activités (.'oncouraut à la conservation de l'individu. L'homme a été i)oussé d'abord pai' ce même besoin, et c'a été le jioint de départ de l'acquisition de toutes ses connaissances.

En effet, si nous cherchons à nous l'etracoi' l'histoire générale de la science, nous voyons l'hoimnc que, tliéoriquement, on peut supposer, au début, à peine doué de la rudimontaire conscience de l'animal, anacliei' du tout ' indéfini, de l'inconnu qui l'environne, un à un, des moyens de vie et de conservation toujours plus efficaces, Nous voyons que, à mesure que s'étendent ses acquisitions, se développent ses facultés, donc s'augmente son pouvoir, s'améliorent graduellement les conditions de la lutte pour l'existence. D'abord imprévoyant, poussé par le désir du moment, il apprend à se créer les circonstances d'une vio plus stable et plus sîa'e.

C'est-à-dire que le monde extérieur, le domaine ignoré, est exploré, est fouillé de plus en plus profondément, et Ii\Te peu à peu ses mystères.

Mais, en même temps, se définissent entre les êtres et les choses, au fur et à mesure de leur apparition, des rapporta qni leur gardent dans l'ensemble leur signification, leuiimportance relatives : des, groupements s'établissent, de plus en plus vastes, de mieux en mieux caractérisés.

C'est là l'organisation de la connaissance, organisation toujours complétée, toujouis améliorée avec l'apparition de nouveaux éléments, et dont l'ultime et inatteignable but est la compréhension harmonique du tout. Nous disons : « l'ultime et inatteignable but », parce qu'il devient impossible de concevoir, devant l'infini, la possibilité d'une compréhension complète et définitive.

Telle apparaît, dans ses grandes lignes, la marche de la constitution et dii développement de la science ; il suffit de la considérer dans ses parties pour comprendre celle delà constitution et du développement des sciences : initialement la connaissance répondait simplement au besoin de la conservation de l'individu et de l'espèce; ce besoin, les moyens de l'homme grandissant, devait se traduire en diverses manil'est;itions, à mesure qu'apparaissaient les cir-

constances de temps, d'espace, d'étendue, de causes, etc., et constituer peu à peu les sciences. C'est ainsi que l'histoire, par exemple, est résultée du besoin do l'esprit liumain de se répandre par le temps, la géographie, du besoin de se répandre par l'étendue, etc., etc.

Tout ceci est de nature à nous éclairer sur la marche générale de l'éducation, car nous retrouverons aux activités de la vie chez l'enfant les mêmes phases, avec d'identiques significations.

Au début, alors qu'il commence à percevoir certaines inipressions, rien ne distingue entre eux les êtres et les choses qui lui apparaissent successivement ; ils passent, laissant simplement une sensation. Mais de la multiplicité des sensations naît peu à peu le sentiment du monde extérieur, où tout cependant reste confondu. Alors, en même temps que se dégage vaguement le moi, s'établissent certaines distinctions qui cai'actérisent des aspects généraux : il y a des personnes, des bêtes, plus tard des choses et deux attributs collectifs, le plaisir et le déplaisir.

Voilà le point de départ de la différenciation qui va se continuer, se multiplier, s'étendre, à mesure que les impressions augmenteront en nombre et en force, que se développera le fonctionnement de tout l'organisme.

Peu à peu s'affermit l'idée du moi, tandis que parmi les personnes apparaissent successivement la mère, le père, celles qui l'entourent habituellement; parmi les bêtes, les animaux de la maison ; parmi les choses, certains objets plus rapprochés de lui. Ainsi, lentement, les êtres et les choses et lui-même se distinguent, sortent de l'cnHemble, de l'indéfini où ils se eonfoudaient, en même temps que se précisent certains aspects.

Mais il est à remarquer qu'aucun lieu ne les relie encore entre eux. L'enfLxnt per^-oit des impressions absolument détachées, n'ayant aucun rapport entre elles. Il est le centre du monde qu'il commence à connaitre; vers lui con-

vcrgent toutes les relations, sans intermédiaires; il est le terme commun de tous les rai>ports. De là ^ient précisément que le moi grandit rapidement, domine bientôt toutes choses : elles n'existent toutes que jjar rapport à lui.

Mais, peu à peu, d'auti-es liens s'établissent, relient entre eux des points qui ne communiquaient d'abord qu'avec le contre. L'enfant disait, par exemple : « Le chien est petit, le cliat est petit », petit par rapport à lui évidemment. Il finira par dii'e : « Le chien et le chat sont petits, » mais toujours subjectivement.

Enfin, la troisième phase sera marquée par l'établissement de rapports objectifs. L'enfant deviendra capable de considérer les choses hors de lui et il dira : « Le chat est plus petit que le chien. »

Il est inutile d'en dire davantage ponrinontrer comment, chez l'enfant, en même temps que se forment les distinctions, s'établit le réseau des relations qui unissent les choses et les êtres entre eux et à lui. Ce premier travail, qui va se compliquant sans cesse, est celui que nous avons envisagé dans la première éducation. On peut le considérer comme une ada^ïtation progiessive des activités organiques aux circonstances ambiantes.

Maintenant, avant d'aller plus loin, il nous faut rechercher les causes de ce besoin d'actixité que, jusqu'ici, nous nous sommes borné à constater. Cette recherche nous permettra d'appnyei' nos déductions ultérieures de considérations assez importantes,

On a pu constater une certaine différence entre les causes déterminantes de ce besoin chez l'homme et chez l'enfant. Pour le premier c'est la nécessité de la lutte pour l'existence ; chez le second ce ne semble plus être qu'une nécessité natui'cllc. Cette différenciation n'est que très logique, cai' il est à lemai'quer que la jouissance des conquêtes antérieui'cs des généi'ations qui nous ont précédés a déterminé en nous des disposition^^ ou des besoins que n'avaient

pas les Lonunes de ces générations. Cbaciin de nos organes possède des virtualités plus nombreuses et plus étendues que celles des organes de nos ancêtres et il faut, pour que l'harmonie rythmique de notre vie soit satisfaite, que ces virtualités, ces aptitudes latentes, si on veut, trouvent à s'exercer, à se déployer au contact du monde extérieur. Notre œil, par exemple, est apte à distinguer un plus grand nombre de couleurs que celui des premiers lioinmes.

L'enfant, doué de ces dispositions, mis eu contact avec un milieu où il trouve abondamment à les exei'cer, recevant sans cesse des impressions nombreuses et variées, est continuellement excité à la reclierclie de ces impressions que réclame le développement de sa vie. C'est un besoin de même nature que nous retrouvons chez l'homme, aussi longtemps que se continue le développement de ses forces, et qui ne décroît qu'avec la vieillesse : le besoin du travail. Il s'est transformé, est devenu plus calme, plus réglé avec la maturité, mais a gardé absolument les mêmes caractères. C'est pour cela qu'on peut dire que la paresse n'est qu'un résultat de la contrainte et du dégoût amené i)ar le travail forcé ; le besoin d'activité déployé dans le travail libre est devenu inhérent à l'homme.

Chez l'enfant, ce besoin initial d'activité remplace donc les nécessités primitives de la lutte pour l'existence, mais en dérive.

Ceci établi, nous pouvons rechercher .les similitudes qui existent entre les métliodes naturelles suivies chez l'homme et chez l'enfant, dans l'acquisition et l'organisation des connaissances.

Du fait du développement progressif de la vie, du fait de l'adaptation an monde extérieur, doit lésultcr peu à peu une nécessité nouvelle : les réactions naturelles du milieu sur l'organisme et de l'organisme sur le milieu s'accomplissent selon des lois immuables, qui sont bientôt senties pai" l'enfant, et dont la transgi'csaion lui serait une souffrance. .11

se définit donc eu lui un besoin nouveau déterminé par cette sensation, besoin qui devient de plus en plus impérieux, avec la continuation de la répétition fidèle des circonstances qui accompagnent les faits. On pourrait le comparer à l'habitude.

L'enfant a va s'établir, par exemple, certaines relations très simples de causes à effets ; là où il verra un effet sans cause, il ne sera pas satisfait et le pourquoi apparaîtra aussitôt, c'estr-à-dire la manifestation du besoin de voir se continuer la relation fidèle, besoin si intense qu'à défaut d'explication naturelle, il lui faudra en inventer une de fantaisie.

Mais remarquez qu'une semblable disposition, de parce qu'elle a été détermiuéc parla succession de faits naturels, de parce qu'elle est dominée par le sentiment des lois naturelles, va tendre à l'organisation do la connaissance, et à la reconstitution de l'ensemble apparu jusqu'alors dans ses parties : l'enfant a vu tomber des pierres, des objets, ses jouets; il ne sait pas encore se formuler é\'idemment de loi générale, mais il la sent, bientôt il éprouve le besoin latent de voir tomber un corps abandonné à lui-même, c'est-à-dire qu'il conçoit l'universalité d'application de la loi.

Si, maintenant, on considère que les relations qui s'étarblissent ainsi sont de toutes natures, qu'il n'y a pas seulement des relations de couleur, de grandeur, de son, etc., mais aussi des relations de temps, d'éloignement, d'étendue, etc., si on considère également que les facultés gagnent en puissance à mesure que les distinctions s'établissent, on comprendra comment peuvent naîti'e les dispositions dont nous parlions plus baut.

Combiné avec le besoin d'activité, le besoin d'organisa^ tion et de reconstitution dirigera l'œuvre de l'éducation complète.

n suffît de concevoir un milieu où l'enfant puisse trouver satisfaction à. ses besoins au fur et à mesure qu'ils se

manifesteront, pour se représenter la possibilité d'une éducation spontanée.

Il est presque inutile de dire qu'il n'est tenu aucun compte, dans l'éducation actuelle, des considérations que noDS venons d'exposer. Tout ce qu'on apil faire jusqu'ici, c'est d'admettre à peu près, sans tendance à réalisation cependant, que, dans l'éducation, la connaissance n'est pas un but, mais un moyen de développement des facultés. Il s'est fait qu'on commence à comprendre que la connaissance est bien où elle est, c'est-à-dire dans les livres, qu'il est inutile et impossible qu'elle soit dans les têtes, et qu'il suffit que les bommes aient un cerveau constitué de telle façon qu'ils puissent sans peine aller la prendre où elle est et s'en S6r\'ir utilement.

Mais cela n'est pas suffisant. La connaissance ne peut pas être considérée, dans l'éducation, seulement comme un moyen ; ce serait là tomber d'un excès dans un autre, ce serait surtout se tromper sur la poi'tée de la connaissance. Ce qu'il faut voir en elle, c'est la résolution naturelle des besoins de la vie.

Cette conception, en même temps qu'elle laisse aux facultés leur prépondérance, tient compte des nécessités de l'utilisation des connaissances qui forment le fond du savoir; elle pennet, en outre, la suppression de tous moyens artificiels, puisqu'elle n'en appelle qu'au libre jeu des réactions naturelles.

On pourrait, en effet, se demander, considérant absolument la connaissance comme un moyen, si les facultés ainsi développées, sans être inaptes à remplir leur rôle, n'éprouveraient de grandes difficultés à se servir de la science. Tandis qu'en considérant la connaissance comme la résolution naturelle des besoins, on laisse aux facultés les moyens do la reconstituer dans ses parties, avec son organisation même, et d'y adapter leurs activités. C'est là une distinction très importante.

tTn exemple fera mieux comprendro notre pensée. Si, transformant le procédé actuel qui consiste à enfoncer danis la tête des enfants les notions qui forment le programme de l'enseignement de la géographie, en vue d'un concours ou d'un examen quelconque, ou se sert de ces notions pouidonner à l'enfant le sentiment de l'étendue, pour ouvrir son imagination et sa pensée à l'idée de la diversité du monde, en même temps qu'on altère l'importance scientifique de la connaissance, on continue à se méprendre sur la signification des activités cérébrales. En effet, on suppose, ce faisant, qu'il est nécessaire de rendre le cerveau apte à acquérir ce sentiment de l'étendue, et on se servira encore de la contrainte, plus intelligemment sans doute, mais encore une fois, sans nécessité.

C'est le contraire qui est \Tai : en l'enfant se développera, de par le jeu des activités de la vie, i»armi tous les autres besoins, le besoin cérébral de se répandre par l'étendue. Et ce besoin, normalement satisfait, et avec tons les moyens dont dispose la science et la civilisation modernes, constituera forcément la connaissance de la géographie, à mesui'e que se développeront les facultés. Il en sera de même de toutes les connaissances.

Si on veut une comparaison, nous dirons que, pour le coi'ps, l'assimilation de la nourriture n'est ni un but ni un moyen de la lui rendre possible, que c'est simplement la résolution d'un besoin résultant du fonctionnement vital.

N'est-ce pas là, réellement, la signification logique des activités. La vie, la vie nonnale résulte du libre développement de toutes les virtualités de l'être ; elles peuvent se modifier avec les circonstances du milieu, elles ne peuvent être annihilées sans souffrance et, à la longue, sans décrépitude. Cette vie-là, on la rencontre à l'état sauvage: elle n'existe plus pour l'homme actuel, il y reviendra lorsque se fermera le cycle qui se déroule maintenant.

Mais comment pourrait-on, devant la raison, légitimer

cette prétention de notre pédagogie h diriger, à régler le travail de la nature ? Socialement, eUe se légitime d'ellemême, mais alors qu'on cesse de proclamer agir logiquement.

C'est cette prétention qui constitue précisément l'erreur de toute l'éducation, celle dont est résultée l'argumentation que nous rapportions plus haut. Ne l'avons-nous pas retrouvée partout, presque toujours lamentablement ridicule, dans la leçon de gymnastique comme dans les programmes ? Ne tenant aucun compte dos besoins naturels de l'enfant, ne tenant aucun compte du fonctionnement des activités vitales, brisant, déformant, altérant tout, on impose à l'enfant une foule de besognes dont il n'a pas envie, on le force à ingérer des aliments dont il n'a pas faim; d'où, évidemment, toutes les funestes conséquences que l'on connaît et résultat presque nul.

Oui, U est temps que l'on cesse de croire enfin qu'il' s'agit d'enseigner aux enfants l'histoire, la géographie, les sciences naturelles, etc. On pourrait dire, résumant l'idée que nous venons d'expximer sous une forme peut-être un peu audacieuse : si l'histoire n'existait pas, l'enfant l'inventerait, selon ses forces intellectuelles. Nous pressentons ici de faciles objections que nous passerons en ce moment sous silence parce qu'elles tomberont d'elles-mêmes plus loin.

Ce qui est du domaine des forces naturelles ne s'enseigne pas. On n'enseigne pas à l'estomac à digérer, aux jambes à marcher; on n'a qu'à seconder, tout simplement, le jeu des forces naturelles. On ne doit enseigner que ce qui sort du domaine de la nature et les procédés d'expression conventionnels, comme la lecture, l'écriture. Nous n'avons pas besoin d'enseigner à un chien à courir ; il nous suffira de lui laisser la liberté de s'ébatti'C et espace ; mais, si nous nous avisions de vouloir qu'il pût se tenir debout sur ses pattes de derrière, ou faire le mort, cela, il faudrait le lui enseigner, et par la contrainte, par des procédés semblables

274 — à ceux doBt an se sert pour faire l'édacation (I) des enfants.

Voilà une première eérie de conclusions qne nous avons pu tirer de l'examen de la marche du développement des facultés chez l'enfant. Il en est une autre dont il ne faut évidemment pas non plus chercher traces dans l'éducation actuelle, mais qui n'en est pas moins très importante : c'est celle qui a rapport au développement relatif des connaissances. Elles nous fournira d'avance la réponse à certaines questions qui se formuleront plus loin à propos do l'opportunité de certaines occupations.

Actuellement on aborde, dès les débuts, l'étude de toutes les branches. Il serait cependant assez naturel de se demander, pour peu qu'on ait réfléchi à la psychologie de l'enfant, si son esprit est apte à ces études, si ses facultés sont assez développées. Car, enfin, il n'est échappé à personne que l'enfant montre des aptitudes marquées pour certaines branches, et qu'il est assez réfractaire à d'autres.

Au lieu de tenir compte de ces tendances diverses et d'en rechercher la signification réelle, on n'a, jusqu'ici, comme toujours, cherché qu'à concilier ce qui est inconciliable. Et, comme toujours, on est tombé dans de grossières erreuis. L'organisation scolaire était là, il fallait des programmes.

Et on a combiné des transitions, on a imaginé des cercles concentriques, on a élaboré toute une série d'exercices élémentaires; et on n'a pas vu que ces exercices, de parce qu'ils n'ont rien que d'artificiel, ne répondant à aucun besoin, ont absolument la même inutilité, la même nocuité que l'étude directe selon les systèmes anciens. Us présentent même, à l'examen, un côté assez singulier, pour ne pas dire plus, et n'apparaissent guère que comme de simples i)rétextes à leçons — et quelles leçons ! — Ah ! nous sommes loin du travail spontané et salutaire parée que nécessité, uaturellemeut amené par

les circonstances! Né s'amuse-t-on pas, sous prétexte de préparer les enfants à l'enseignement de l'iiistoire, de leur faire des leçons sur la famille, les degrés de -parenté, choses qui les ennuient profondément; qui, dans tous les cas,, ne peuvent provoquer chez eux qu'un intérêt factice et éphémère, grâce aux efforts de l'instituteur, et que, du reste, ils apprendraient sans peine plus tard, sans s'en apercevoir pour ainsi dire, dans la conversation.

Mais alors, de quel droit leur fait-on perdre un temps précieux, de quel droit leur impose-t-on cette peine inutile? On nous dira : Ces exercices développent l'Intelligence. Nous ne répondrons plus à cette assertion, sinon qu'en citant quelques points du programme élémentaire : La commune, — Les autorités communales. — La forme de la terre. — La t^rre est isolée dans l'espace! etc., etc.

Nous croyons qu'il est absolument nécessaire de distinguer parmi les connaissances celles qui peuvent répondre ans besoins de l'enfant; on ne peut raisonnablement mettre sur le même pied, à ce point de vue, l'histoire et les sciences naturelles, la géographie et la connaissance de la angue. Encore une fois il faut chercher l'ordre logique et Isa raison en l'enfant lui-même, et s'y conformer rigoureusement; cela vaudra peut-être mieux que de n'avoir égard qu'à des conventions absurdes, comme nos faiseurs de programmes-

Nous savons bien que de telles considérations sont impossibles avec l'organisation actuelle. Mais cela ne prouve qu'une seule chose, c'est que cette organisation qui ne permet pas de faire ce qu'ordonne la raison doit être bien mauvaise.

L'enfant ne se préoccupe guère, ne peut se préoccuper ■que de choses simples, de choses présentes, de choses qui sont directement du domaine de ses activités ; les autres lui échappent, n'existent pas pour lui. Il ne faut donc pas

■s'étonner de le voir « mordre » à certaines recherches et se refuser à d'autres, non plae qne de voir à certains moments se produire comme un allonguissement dans telles aptitudes et des reprises, mêmes passagères et caprîcieases d'apparence, dans telles antres.

Kous examinerons, sans prétendre systématiser quoi quti ce soit, les circonstances qui peuvent être prévues d'une manière générale dans les phases dn développement des diverses connaissances. Qu'il nous suffise, en ce moment, de faire brièvement remarquer que, les facultés ne se développant pas séparément, agissant continuellement les unes sur les autres, il est- assez puérU de croire qu'il faut agir directement sur toutes et chacune par des exercices appropriés. Les connaissances acquises par la satisfaction des besoins, an fur et à mesure qu'ils se manifestent, quelles qu'elles soient d'ailleurs — et elles ne peuvent être qu'assimilables — étendent l'emprise de toutes les facultés, préparent pour ainsi dire l'éclosion d'antres besoins différents des premiers et d'une autre signification, besoins qui, satisfaits, donneront une intensité nouvelle à ceux qui semblaient s'être assoupis. Ainsi, par actions et réactions successives, se poursuit sans interruption le développement harmonique de toutes les facultés. A mesure que s'étend le champ de l'observation, par exemple, l'imagination gagne en richesse et en puissance ; elle-même, par retour, donne à l'observation comme une audace qui lui fait oser certaines hypothèses qu'elle cherchera à vérifier ; de même, à mesure qu'augmentent les forces physiques, les muscles gagnent en aptitudes et ces aptitudes, réglant le travail, évitent les dépenses de forces inutiles.

Pourquoi donc voudrions-nous nous immiscer dans le travail si sain, si heureux de la nature? Pourquoi voudrionsnous plus-longtemps chercher la vérité par l'organisation t Kst-ee que notre conviction ne nous est pas venue, d'une

part, de l'examen de toas IcB maux de l'organisation, d'antre part, de l'admiration que provoque en noas le développement dee phases si harmonieuses du travail de la natnreî Une dernière raison que nous voudrions invoquer c'est notre profonde ignorance des voies de la nature et ce fait que, plus on les sonde plus on se sent pour elles de respect.

Mais que devient donc l'école actuelle quand on songe que ces considérations que nous venons d'invoqaer se multiplient à l'infini du fait des différences de tempéra* ment, de dispositions, de forces, de goûts qui font de tous les enfants des êtres absolument distincts agissant, devant agir selon leur rj'thme propre? Se peut-il vraiment que l'on régie tout cela?

Nous concluons. Il est logique, il est nécessaire de laisser se continuer l'éducation spontanément et librement. L'enfant possède ou acquerra naturellement toutes les ressources nécessaires à son complet développement. Il faut simplement que l'école continue à lui être un milieu où il puisse satisfaire pleinement tous ses besoins, que l'éducateur se contente de chercher à prévoir le travail de la nature, de le comprendre afin de pouvoir le seconder.

Une comparaison, pour finir, à propos de l'éducateur, et qui nous rappellera le mot do Platon : un accoucheur intelligent aide simplement la nature et la laisse agir ellemême, le plus possible; un ignorant seul a recours aux forceps.

II. Nous achèverons de prouver la possibilité d'une semblable éducation en passant rai>idement en revue les principales branches et eu montrant comment les enfants, sans système intensif, peuvent acquérir toutes les connaissances des programmes actuels et même davantage.

Nous n'aurons pas beaucoup de résistances à vaincre

pour ce qui est de l'éducation physique. Mais nous ne pouvons nous empêcher de faire remarquer qu'il est assez sdiigulier, le raisonnement de ceux qui, partisans d'une éducation physique libre et spontanée, admettent pour l'éducation intellectuelle la nécessité de programmes, pour l'éducation morale, celle de règlements, d'une discipline.

Nous avons laissé les jeunes enfants jouant avec pelles, brouettes, bâtissant, transportant, ou, dans le gjonnase, grimpant aux cordes, se balançant, se suspendant aux anneaux ; dans le jardin, courant, sautant, se livrant à tous les jeux de leur âge. Ils ne font encore que jouer; ils s'amusent de tout, c'est dans leur nature.

Ils n'en resteront pas là. Nous en trouverons qui, voyant des camarades un peu plus âgés — ils ne voient que ceuxlà, les occupations des autres ne les intéressant pas parce qu'elles leur restent incomprises -- avancer suspendus par les mains aux montants ou aux bâtons d'une échelle horizontale, essayeront de faire comme eux, y réussiront à peu près et de mieux en mieux; voyant les autres parvenir à la corde plus haut qu'eux, ou même par simple désir de se surpasser eux-mêmes, s'efforceront de mieux faire, de sauter, aussi, de plus en plus haut. C'est un désir naturel et un besoin, chez l'être humain, de vouloir toujours mieux, on besoin irréductible, l'admirable désir qui fait sa force et sa grandeur ; il lui est impossible de s'arrêter après une péalisation quelconque; il faut qu'il marche, qu'il cherche, qu'il trouve encore. L'enfant y obéira : laissez-le donc faire, pédagogue!

Nous les verrons donc, dans leurs tentatives, acquérir de plus en plus de force, d'aisance et de souplesse. Nous verrons aussi les aînés aider les petits., , et nous verrons les petits refuser bientôt leur aide.

■ Est-il nécessaire d'en dire davantage pour montrer comment les enfants apprendront la gymnastique et deviendront beaucoup plus forts que ceux qui ne font que des

exercices au commandement, sans goùtî II suffit d'avoir fréquenté un gymnase pour se rappeler avec quelle fougue on travaille là pendant le temps des exercices libres. C'est une fièvre, une activité débordante, que la fatigue ne parvient à vaincre que difficilement. Ali ! quand « on faisait des poids », comme on s'acharnait à en soulever de plus en plus lourds, comme on s'emportait contre ces diables d'haltères qui vous offraient la résistance stupide de l'inertie et qu'on ne lâchait qu'après les avoir arrachés de terre, dans un effort désespéré. Il ne fallait pas nous exciter, allez! Nous allions tout seuls, et rudement. Et nous partions à regret, l'heure de la fermeture venue.

Et tenez, à propos de poids, un exemple de l'inutilité de cette énervante réglementation. Dans les leçons de gymnastique que l'on donne dans nos écoles, quand on travaille aux haltères, tous les enfants en ont de même poids. Il se fait qu'il y en a qui peuvent à peine les tenir, quand d'autres les trouvent ridiculement légers. Il faut de la régularité, n'estrce pas? Dans un gymnase libre, au contraire, chacun s'attaque au poids proportionné à ses forces. Il s'essayera, ne prendra pas celui qui le dépasse trop et ne lâchera celui qu'il a choisi que lorsqu'il l'aura vaincu, pour s'essayer ensuite sur un autre plus lourd. Il en est de même pour tous les exercices : un enfant ne cherchera pas à faire à la barre fixe la grande volée quand il peut à peine y faire le rétablissement. Toute réglementation est donc absolument inutile et ne peut être que nuisible. La meilleure naît naturellement de l'absence de toute contrainte.

Quant au travail manuel, culture, travail d'atelier, les enfants vont s'y livrer d'une façon de plus en plus régulière, de plus en plus suivie, sans l'intervention d'aucune contrainte. La construction de châteaux-forts, la confection de pâtés de terre, la plantation de jardins minuscules leur sembleront un peu puériles ; leur forée qui

augmente les sollicite à d'autres efforts ; leur intelligence qui se développe leur fait trouver déjà un cliarme au travail utile. Ils deviennent capables, physiquement et Intel- lectuellement, d'un effort soutenu. Tout jeunes, ils ne lui voyaient aucun but; ils jouaient pour se remuer, pour satisfaire le besoin d'action qui les tenait. Peu à peu ils l'entrevoient, ce but, et ils peuvent vouloir le réaliser ; bat peu lointain encore, évidemment, mais qui s'éloigne de plus en plus.

Les voilà bêchant, remuant la terre à côté de plus grands qu'eux, ou s'intéressant à un travail quelconque qu'un de leurs camarades poursuit. A qui n'est-il pas arrivé qu'on enfant vînt demander: « Que fais-tu làî Puie-je t'aiderî » Si, au lieu de le repousser d'un « laisse-moi tranquille », on l'accueille d'une petite explication, ne s'intéresse-t-il pas, ne se met-il pas au travail qu'on veut lui confier?

Et, encore une fois, sans i-èglement, l'ordre naturel s'établira dans les travaux. L'enfant va choisir précisément celui qui lui convient, qu'il comprend. Il a pour cela un guide sûr, son. goût, ses aptitudes. Il ne peut s'intéresser à ce qu'il ne peut comprendre, il faut qu'il sache la raison de son travail. Il se peut évidemment qu'il se trompe. Mais il abandonnera le travail qui est au-dessus de ses forces physiques ou intellectuelles pour aller à un autre plus facile.

Oui, objectera-t-on ici, nous les connaissons, les lubies des enfants ! Les lubies des enfants sont choses absolument normales et on s'imagine à tort qu'il faut les en corriger, de même qu'on se trompe sur l'efficacité de la correction ; elle ne semblera atteindre son but que lorsque, en réalité, se sera fait en l'enfant la transformation nécessaire, de par le développement naturel — heureux si l'action de la correction n'aura pas été funeste à ce développement. Alors, pourquoi corriger? Si l'enfant a des lubies, nous attendrons qu'elles passent. Il ne peut s'intéresser longtemps à une

même occupation, c'est de sa nature; mais, à mesure qu'il avancera en âge, sa versatilité s'atténuera.

Si l'on savait à combien d'enfants la contrainte a irrémé^ diablement inspiré le dégoût du travail, on eliereherait davantage à laisser se dégager spontanément tout ce qu'on s'efforce maintenant de provoquer. C'est une erreur issue des anciens préjugés que de croire que le travail est une peine et un châtiment. Le travail de galère auquel la société astreint l'homme, oui, dans les civilisations inférieures. Le travail est, chez l'homme un besoin. Combien n'en voit-on pas qui, la journée finie — et quelle journée! — s'occupent encore chez eux à une besogne choisie. Dans une école où ne devrait pas régner ce régime social, il serait possible de laisser se développer chez les enfants le goût du travail.

Nous ne perdrons pas notre temps à répondre encore à ceux qui nous objecteraient les indolents.

On voit donc que l'éducation physique est parfaitement possible sous le régime de l'absolue liberté ; on voit combien ce régime est conforme à la nature. Il ne faut pas avoir observé longtemps les enfants pour comprendre ce qu'on peut faire de ce besoin de mouvement qui les tient.

Quel sera le rôle de l'éducateur? Comment favoriserat-il le développement physique naturel? Il sera au gymnase s'y exerçant, il sera au jardin ou à l'atelier y travaillant. Et il aidera ceux qu'il verra en peine ou ceux qui viendront lui demander conseil. Nous verrons comment quand nous traiterons cette question d'une manière générale.