partie négative

Les idées pédagogiques de Montaigne sont en réaction à la fois contre l'enseignement du Moyen Age et contre le programme tracé par Rabelais. La limitation que Rabelais avait faite des études auxquelles on se livrait avant lui, Montaigne va la pratiquer sur le programme de Rabelais lui-môme ; programme véritablement encyclopédique, et, disons-le, pantagruélique ; programme sur lequel son auteur se faisait illusion quand il écrivait : « Lequel (exercice), combien que semblant pour le com- •mencement difficile, en la continuation tant doux fut, legier et délectable, que mieulx ressembloit un passelemps de roy que l'estude d'un escolier » (I, 24). — Montaigne a lu Rabelais et n'a pas pu n'en point extraire la « subsantifique moelle ». Certainement il n'exprime pas toute sa pensée lorsqu'il range le Pantagruel parmi les livres « simplement plaisants » et « dignes ■qu'on s'y amuse» (II, dO). Pour les questions pédagogiques surtout, Montaigne a suivi Rabelais d'assez près. 11 cite {Essais, I, 2i) un aphorisme de Jean des Enlom- TTieures : « Magis magnos clericos non sunt magis magnos sapienles » (Gargantua, I, 39). Ailleurs il semble imiter une expression rabelaisienne, et, qui mieux est, d'un des opuscules — relativement peu lus — du bon curé de Meudon : *< chrcsme de philosophie » (Montaigne, II, 10) « chresme philosophalew (Rabelais). En tout cas, ce qu'il importe de ne pas oublier, c'est que Montaigne, en [)résontant ses théories pédagogiques, pense «toujours h celles de Rabelais, ne les perd pas de vue, en

(10 l'éducation avant MONTAICxNE

a, pour ainsi dire, la préoccupation. On le verra dans le détail.

Pour Montaigne, l'erreur fondamentale de la pédagogie, c'est de croire que les enfants puissent étudier la science pour elle-môme(l). Outre les raisons qu'il trouve dans son scepticisme de combattre une telle idée. Montaigne nous en donne quelques autres. D'abord, les jeunes gens n'ont pas le temps d'étudier la science comme il la faudrait étudier si on la recherchait d'une façon désintéressée. « Ce fruit est plus grand sans comparaison et si sera plustot meury » (1, 2o). De plus, on risquerait de contraindre les enfants à des études pour lesquelles ils peuvent n'être pas faits. Il faudrait, avant tout connaître les aptitudes individuelles. « Les petits des ours et des chiens montrent leur inclination naturelle ; mais les hommes se jectants incontinent en des accoustumances, en des opinions, en des loix, se changent ou se desguisent facilement : si est il difficile de forcer les propensions naturelles. D'où il advient que par faulte d'avoir bien choisi leur route, pour néant se travaille-on souvent, et employé Ton beaucoup d'aage à dresser des choses ausquelles ils ne peuvent prendre pied ». (I, 25.) « Geulx qui, comme nostre usage porte, entreprennent, d'une même leçon et pareille mesure de conduicte, régenter plusieurs esprits de si diverses mesures et formes ; ce n'est pas merveille si en tout un peuple d'enfants ils en rencontrent à peine deux ou trois qui rapportent quelque juste fruict de leur discipline ». (Ibid). — D'ailleurs celte étude, rendue difficile par les raisons que Ion vient d'indiquer, est, de plus, inutile, — du moins pour l'objet qu'assignera Montaigne à l'éducation : « La science et la vérité peuvent loger chez nous sans jugement; et le jugement y peult aussi estre sans elles » (II, 40). Pourquoi enseigner à grand'peine aux enfants des choses qui ne servent et ne serviront en

(1) Cf. : «On emploie la raison à acquérir les sciences, et l'on ne devrait se servir des sciences que comme d'un instrument pour perfectionner sa raison » (Logique de Port-Royal).

rien à la conduite de leur vie ? « Si nous sçavions restreindre les appartenances de nostre vie à leurs justes' et naturels limites, nous trouverions que la meilleure part des sciences qui sont en usage et hors dé nostre usage ; et en celles mesmes qui le sont, qu'il y a des estendues et enfonçeures très inutiles que nous ferions mieulx de laisser là ! c'est une grande s-mplesse d'apprendre aux enfants

Quid raove.int Pisces, animosar.uo signa Leonis Lotus et Hesperia quid Capricornus aqua (1),

la science des astres, et les mouvements de la huictième sphère, avant que les leurs propres :

Ti ir/st«c?c!TTt y.ùuoi ;

Tt ^'Urrzpy.rru Boiwriw ; (2)(I, 25).

Et quant aux philosophes. .., les voulez vous faire juges des droits d'un procez. des actions d'un homme? Ils en sont hien prests î ils cherchent encore s'il y a vie, s'il y a un mouvement, si l'homme est autre chose qu'un bœuf; que c'est qu'agir et souffrir ; quelles bestes ce sont que loix et justice « (I, 24). Les meilleures années des jeunes gens se consument à ces études superflues ; de sorte qu'ils dépensent là leur vie sans qu'on essaye de leur apprendre à vivre. « On nous apprend à vivre quand la vie est passée. Cent escholiers ont prins Jâ yerolle, avant que d'estre arrivez à leur leçon d'AristotèT^de la tempérance. Cicero disait que, quand il vivroit la vie de deux hommes, il ne prendroit pas le loisir d'estudier les poêles lyriques ; et je treuve ces ergotistes plus tristement encore inutiles. Nostre enfant est bien plus pressé : il ne doibt au paidagogisme que les premiers quinze ou seize ans de sa vie ; le demeurant est deu h. l'action. Employons un temps si court aux instructions nécessaires. Ce sont abus : ostez toutes ces subtilitez espineuses de la dialectique, de quoy nostre vie ne se peult amender ; prenez les simples discours de la philosophie ; scachez les choisir et traicter à point. . . » (I, 25). —

(1) Properce, IV, 1. 89.

(2) Anacréon, Od., XVIII. 10.

C'est que, dans la hiérarchie des connaissances, un préjugé nous fait placer toujours la science pure au-dessus de la sagesse pratique et de la vertu. Contre ce préjugé (ou contre ce qu'il croit en être un) Montaigne proteste : « Du vray, le soing et la despense de nos pères ne vise qu'à nous meubler la teste de science : du jugement et de la vertu, peu de nouvelles. Criez d'un passant à nostre peuple : « 0 le savant homme ! » et d'un aultre : « 0 le bon homme ! » il ne fauldra pas à destourner les yeulx et son respect vers le premier. Il y fauldroit un tiers crieur : « 0 les lourdes testes ! » Nous nous enquerrons volontiers : « Sçait-il du grec ou du latin ? escrit-il en vers ou en prose ? » mais s'il est devenu meilleur ou plus advisé, c'estoit le principal, et c'est ce qui demeure derrière. Il falloit s'enquérir qui est mieulx sçavant, non qui est plus sçavant » (I, 24). Le préjugé en question a un retentissement si désastreux dans l'éducation, que, selon Montaigne, il la fausse, en quelque sorte, et la distrait de son objet véritable Au chapitre De la presumption : « Je relumbe volontiers sur ce discours de l'ineptie de nostre institution : elle a eu pour sa fin de nous faire non bons et sages, mais sçavants ; e'iey est arrivée : elle ne nous a pas apprins de suyvre et embrasser la vertu et la prudence, mais elle nous en a imprimé la dérivation et letymologie; nous sçavons décliner Vertu, si nous ne sçavons l'aymer ; si nous ne sçavons que c'est que prudence par effect et par expérience, nous le sçavons par jargon et par cœur : de nos voisins, nous ne nous contentons pas d'en sçavoirla race, les parentelles et les alliances, nous les voulons avoir pour amis, et dresser avecques eux quelque conversation et intelligence ; toutefois elle nous a appris les définitions, les divisions et partitions de la vertu, comme des surnoms et branches d'une généalogie, sans avoir aultre soing de dresser entre nous et elle quelque practique de familiarité et privée accointance ; elle nous a choisis, pour nostre apprentissage, non les livres qui ont les opinions plus saines et plus vrayes, mais ceulx qui parlent le meilleur grec et latin, et parmi ses beaux mots nous a faict couler en la fantasie les plus vaines humeurs de l'antiquité» (II, 17).

€'est môme, selon Montaigne, pure folie, que de s'adonner à la science si ce n'est pour en retirer un profit pratique. Cette folie-là, il la reproche amèrement aux éducateurs de son siècle : « Qui a pris de l'entendement en la logique ? où sont ses belles promesses ? Nec ad melius vivendum, nec ad commodius disserendum (1) » {III, 8). Et plus loin : « Pour être plus savants, ils n'en sont pas moins ineptes ». C'est qu'en effet si l'on n'étudie pas la science pour améliorer, pour perfectionner son esprit, on ne l'éludie que pour en faire un vain étalage : De ceux qui la possèdent elle fait des pédants. « Mais qui pis est, leurs escholiers et leurs petits ne s'en nourrissent et alimentent non plus ; ainsi elle passe de main en main, pour cette seule fin d en faire parade, d'en entretenir aultruy et d'en faire des contes, comme une vraye monnaye inutile à tout aultre usage et emploite qu'à compter et jecter » (I, 24), Montaigne a connu ce type de « pédant à latin » que, vers cette même époque, caricaturait P. Larivey, sous le nom de M. Josse, dans sa comédie de La Fidelle (a. II, se. 14). (Darmesteter et Hatzfeld, Seizième siècle en France, Troisième seclion, II, 2, pp. ;-i73-375). Cf. le style, digne de Janotus de Bragmardo, delà « Harangue de Monsieur le Recteur Roze pour l'Université » dans la Satyre Ménippée : « Or, je ne veux icy refriquer les choses passées, ni capter votre benevolencepar un longexorde »... « l'Université de Paris vous remontre en toute observance que depuis ses cunabules et pri mordes... » (Kd. Ch. Read, Jouaust, 1892, p. 140 sqq.). Il serait trop long d'ônumérer les atqut, les inquam, les ergo dont s'émaille la harangue du digne cuistre. « Il faut donc nécessairement argumenter ainsi, in barroqno » ; « Probo minorem : a majori ad minus » ; t que les Politiques ne concluent, in modo^ et figura, que la Sorbonne peut errer « etc. La science ,— donc, si on l'envisage sous un certain angle, si on l'étudié d'une certaine manière, et si on l'aborde dans un certain dessein, est non seulement inutile, mais même nuisible : « Voyez le revenir de là, aprez quinze oiu3

(I) Giccrun, De Finibus, l, 19.

seize ans employez ; il n'est rien si mal propre à mettre en besogne : tout ce que vous y recoignoissez davantage, c'est que son latin et son grec l'ont rendu plus sot et plus presumptueux qu'il n'estoit party de la maison. Il en debvroit rapporter l'àme pleine, il ne l'en rapporte que bouffie ; et l'a seulement enflée, au lieu de la grossir». (I, 24j. c< Ny ne trouverais bon. quand, par quelque complexion solitaire et melancholique, on le verroit adonné d'une application trop indiscrette à l'estude des livres, qu'on la luy nourrist : cela les rend ineptes à la conversation civile ; el les destourne de meilleures occupations. Et combien ay-je veu de mon temps d'hommes abestis par téméraire avidité de science ! » (I, 25). Ici on reconnaît l'homme qui a vu à l'œuvre les prodigieux travailleurs de la Renaissance ; l'homme dont le bon sens exquis sourit de ces labeurs outranciers et de ces débauches intellectuelles. N'oublions pas que Montaigne a Rabelais sous les yeux, et connaît 1 un des Estienne î Toutes proportions gardées, toutes réserves faites sur la finesse et la qualité d'esprit, il y a en Montaigne un fonds de bonhomme Ghrysale. — u A la vérité, nous voyeons encores qu'il n'est rien si gentil que les petits enfants en France ; mais ordinairement ils trompent l'espérance qu'on en a conceue ; et, homme faicts, on n'y veoid aulcune excellence : j'ai ouy tenir à gents d'entendement, que ces collèges où on les envoie, dequoy ils ont foison, les abrutissent ainsi «. (I, 25). Nous pouvions faire servir nos connaissances à développer, à façonner notre jugement, et nous les employons à ^émousser : « Je diroy volontiers que, comme les plantes s'estouftent de trop d'humeur, et les lampes de trop d'huile ; aussi faict l'action de l'esprit, par trop d'estude et de matière ». Et volontiers aussi Montaigne diroit avec Régnier (Satire III) :

Pardieu,les plus grands clercs ne sont pas les plus fins !

Car, pas plus que les autres superstitions, Montaigne n'admet celle de la science : elle tourne trop facilement au fétichisme.

Ce qu'on apprend, donc, loin d'être profitable, a tout espèces d'inconvénients ou de dangers. Mais la façon dont on l'apprend n'est pas moins critiquable. On accorde- .trop, d'abord, à la mémoire, « Nous ne travaillons qù'à^ i j -,^ remplir la mémoire, et laissons rentendemént et laçons- ' *^ ' cience vuides. Tout ainsi que les oyseaux vont quelquefois à laquestedu grain, et le portent au bec sans le taster, pour en faire bechee à leurs petits : ainsi nos pédantes vont pillotants la science dans les livres, et ne la logent qu'au bout de leurs lèvres, pour la dégorger seulement et la mettre au vent » (1, 24). — « Qui demanda jamais à son disciple ce qu'il luy semble de la rhelhorique et de la grammaire, de telle ou telle sentence de Cicero?on nous les placque en la mémoire toutes empennées, comme des oracles où les lettres et les syllabes sont de la substance de la chose. Sçavoir par cœur n'est pas sçavoir... Fascheuse suffisance, qu'une suffisance pure livresque ! » (1, 25). Ici Montaigne paraît suivre de près Rabelais, chez qui nous avons rencontré des critiques analogues. Ce qu'il redoute surtout dans le rôle prépondérant donné à la mémoire, c'est qu'elle crée parfois en nous l'illusion, plus ou moins consciente, que nous sommes dispensés de réfléchir et déjuger personnellement. « Noussçavons dire : Cicero dit ainsi; Voilà les mœurs de Platon ; ce sont les mois mesmesd'Aristote : mais nous, que disons nous nous mesmes ? que jugeons nous ? que faisons nous ? Autant en diroit bien un perroquet » (I, 24). Une telle science, du reste, nous demeure, pour ainsi dire, tout externe : « Nous prenons en garde Içs opinions et le sçavoir d'aultruy, et puis c'est tout : il "les faut faire nostres... Que ne sert-il d'avoir la panse pleine de viande, si elle ne se digère, si elle ne se transforme en nous, si elle ne nous augmente et fortifie ? » - (I, 24). — Mais surtout Montaigne a en horreur les disputes scolastiques. On est censé s'y proposer une recherche en commun de la vérité, et, en réalité, on y aime surtout la contradiction. « Nous n'apprenons à disputer que pour contredire : et chascun contredisant et estant contredict, il en advient que le fruict du disputer, c'est perdre et anéantir la vérité. Ainsi Platon,

€n sa Republique, prohibe cet exercice aux esprits f^neptes et mal nays ». (III, 8). Au lieu de la passion du vrai, on n'apporte en ce genre de discussions qu'amourpropre, opiniâtreté, et même mauvaise foi. « Que respondra-t-il ? la passion du courroux luy a desja frappé le jugement : le trouble s'en est saisi avant la raison ». (Ibid). « Que sera ce enfin ? l'un va en orient, l'aultre €n occident ; ils perdent le principal, et l'escartent dans la presse des incidents : au bout d'une heure de tempeste, ils ne sçavent ce qu'ils cherchent ; l'un est bas, l'aultre haut, l'aultre costier ; qui se prend à un mot et une similitude; qui ne sent plus ce qu'on luy oppose, tant il est engagé en sa course, et pense à se suyvre, non pas à vous ; qui, se trouvant foible de reins, craint tout, refuse tout, mesle dez l'entrée et confond le propos, ou, sur l'effort du desbat, se mutine à se taire tout plat, par une ignorance despite. aff'ectant un orgueilleux mépris, ou une sottement modeste fuyte de contention : pourveu que cettuy-ci frappe, il ne luy chault combien il se descouvre; l'aultre compte ses mois, et les paye pour raisons; celuy-la n'y employé que l'advantage de sa voix et de ses poumons; en voylà un qui conclut contre soy-mesme ; et cettuy-ci qui vous assourdit de préfaces et digressions inutiles; cette aultre s'arme de pures injures, et cherche une querelle d'Alleinaigne, pour se desfaire de la société et conférence d'un esprit qui presse le sien ; ce dernier ne veoit rien €n la raison, mais il vous tient assiégé sur la closture dialectique de ses clauses, et sur les formules de son art ». (III, 8). Et enfin on ne suit pas le cours spontané de la pensée, la dialectique naturelle et vivante. On s'embarrasse de formules artificielles et scolastiques qui finissent par absorber exclusivement l'eff'ort de l'esprit, dès lors détourné de son véritable objet, a On ne faict point tort au subject ; quand on le quitle pour veoir du moyen de le traicter ; je dis moyen naturel, d'un sain entendement ». (III, 8). « Qu'il oste son chapperon, sa robbe, et son latin ; qu'il ne balte pas nos aureilles d'Aristote tout pur et tout crud : vous le prendrez pour l'un d'entre vous, ou pis. Il me semble de

celle implicalion et entrelaceure de langage par où ils nous pressent, qu'il en va comme des joueurs de passepasse. . . hors ce baslelage, Ils ne font rien qui ne soit commun et vil ». (Ibid). J'aimerais mieux que mon fils apprinst aux tavernes à parler, qu'aux escholes de la parlerie... Ayez un maislre ez arts, conférez avecques luy ; que ne nous faict-il sentir celte ex-cellence artificielle, et ne ravit les femmes et les ignorants comme nous sommes, par l'admiralion de la fermeté de ses raisons, de Id beauté de son oidre ? » (Ibid).

AvecJ.'ûbjjei et la jiiéthode des éludes de son temps, Montaigne en critique la sançijon, beaucoup trop rigoureuse à son gré, brutale môme, et, par suite, inefficace. , ft II y a je ne sçais quoy de servile en la rigueur et en la contraiucte; et tiens que qui ne se peult faire par la raison, et par prudence et adresse, ne se faict jamais par la force ». (II, 8). Le bon Montaigne qui n'a pas été élevé à Sparte, — que Ton éveillait en musique, — qui a toujours apprécié un mol oreiller, sans compter celui de 1' « incuriosité » et du « double », le bon Montaigne a, dirait-on, la chair de poule rien qu'à décrire la discipline que subissent les écoliers de son siècle. « Au lieu de convier les enfants aux lettres on ne leur présente, à la vérité, que horreur et cruauté... Cette police de la pluspart de nos collèges m'a tousjours desplu. . . C'est une vraye geaule de jeunesse captive : on la rend desbauchce, l'en punissant avant qu'elle le soit. »

Remarque ingénieuse ! et dont nous sommes en mesure de contrôler le bien-fondé. En 1580, — l'année même des deux premiers livres des Essais, — paraissait également une comédie de Pierre Larivey, Les EscoU liers, donl le passage suivant confirme entièrement ce qu'écrivait Montaigne :

Luquain. — 0 pauvres pères ! hélas ! que vous estes deceuz en vos opinions ! car vous pensez, quand vous envoyez vos enfants aux universilez pour estudier, qu'un jour ils doivent estre l'honneur, la réputation et la gloire de vostre maison ; et, le plus souvent, ils sont la honte de votre race, cl la perte d'cuxinesmcs, quand, oublians leur devoir, ils s'adonnent trop à leurs voluplez.

Je ne dys pas que quelqu'un ne profitte, mais je dys que d'une centaine il n'en vient un à bien {Les Escolliers, a. 1[I, se. 5).

Cette pièce est d'ailleurs, en raison de sa date, la meilleure « illustration » que l'on pût souhaiter du chapitre « de l'institution des enfants », qu'il faudrait commenter tout entier avec la conaédie de Larivey .

Montaigne ajoute : « Arrivez y sur le poinct de leur office ; vous n'oyez que cris, et d'enfans suppliciez, et de maistres enyvrez en leur cholere. Quelle manière pour esveiller l'appétit envers leur leçon, à ces tendres âmes et craintifves, de les y guider d'une trongne effroyable, les mains armées de fouets ! » (1, 25). Là aussi on pourroit contrôler Montaigne, à l'aide de l'Histoire comique de Francion, de Charles Sorel, qui, pour être parue en 16^22, n'en représente pas moins, — en certaines de ses parties, — la vie de collège de la tin du xvie siècle bien plutôt que celle du xviie (V.P. Bonnefon, La Société française au XVIl^- siècle^ pp. 64-70). Cf. dans la Satyre 3Iénippée (parue en 1594), ce que dit le recteur Roze des désordres de l'Université : «Nous soûlions veoir tant de fripons, friponniers, juppins, galoches, marmitons, et autres sortes de gens malfaisans courir le pavé, hanter les bordeaux, tirer la laine, et quereller les rostisseurs du Petit-Pont »... « les beurriers et beurrières de Vauves, les ruffiens de Montrouge et de Vaugirard, les vignerons de Sainct-Gloud, les carreleurs de Villejuifve... sont devenuz maistres-ès-arts, bacheliers, principaux, présidents, et boursiers des collèges, régents des classes »... « ce clabaudement latin des régens qui obtendaient les aureilles de tout le monde »... « Vous avez si inquiné et diffamé ceste belle fille aînée, ceste pudique vierge, ceste fleurissante pucelle, perle unique du monde, diamant de la France, escarboucle du Royaume, et une des fleurs de Lys de Paris, la plus blanche, que les Universitez estrangeres en font des sornettes grecques et latines : et versa est in opp7'obrium g entiumy^ {Ed. Ch.Read. — Jouaust,1892, pp. 438- 44i). C'est dans le môme esprit qu'il réprouve la forme et, pour ainsi dire, le ton de l'éducation familiale.

Volontiers il dirait comme le Micion des Adelphes :

Hoc patrium est, potius consuefacere filium Sua s ponte recte lacère, quam alieno metu. Hoc pater ac dominus interest ; hoc qui nequit, Fateatur nescire imperare liberis. (l, 1).

Ecoutons en effet Montaigne dans le chapitre dédié à Mme d'Estissac : « Quant à moi, je trouve que c'est cruauté et injustice de ne les recevoir au partage et société de nos biens, et compaignons en l'intelligence de nos affaires dom.estiques, quand ils en sont capables, et de ne retrencher et resserrer nos commoditez pour pourveoir aux leurs, puisque nous les avons engendrez à cet effet ». (II, 8). « Je veulx mal à ceste coustume, d'interdire aux enfants l'appellation paternelle, et leur en enjoindre une estrangière, comme plus reverentiale... C'est aussi folie et injustice de priver les enfants, qui sont en aage, de la familiarité des pères, et vouloir maintenir en leur endroict une morgue austère et desdaigneuse, espérant par là les tenir en crainte et obéissance : car c'est une farce très inutile, qui rend les pères ennu veux aux enfants, et, qui pis est, ridicules ». (Ibid).

La pédagogie de Montaigne partie positive.

Son traité de l'éducalion. .. est séduisant comme tout ce qu'il écrit; mais cassez donc l'écorce des mots et voyons ce qu'il y a au fond de ces propos charmants.

Ce qu'il y a ? Ce dialogue « Que faut-il apprendre aux enfants ? — Heu ! mon Dieu ! ce qu'il faut apprendre aux enfants ?. . . Eh bien, rien du tout! — Hé? — Oui, rien. Quand je dis rien....

Rien, comme vous pouvez pensefj veut dire rien, ou peu de chose.

Il faut les regarder apprendre ; les y exciter nn peu, oh ! très peu ; les guider insensiblement, oh !

d'une fa(;ou tout à fait insensible. . . Laissez les trotter devant voua.

Je vous assure qu'ils trottent bien ».

Em. Faguet, Préface de Montairpie par Guillaume Guizot

A cette conception étroite et fausse de l'éducation, Montaigne oppose la sienne, plus libre, plus originale, et, tout compte fait, plus rationnelle'.' Nous voici arrivés à la partie positive et — s'il peut être question de dogmatisme avec Montaigne — dogmatique de sa pédagogie.

Elle est fondée sur une idée nouvelle de l'objet et de la fin des études classiques, en même temps que sur une notion tout à fait inédite de la valeur éducative des livres et des choses.

Montaigne veut que l'on se propose non d'instruire l'élève, mais de le former. L'objet qu'il assigne aux études, c'est l'éducation de la raison pratique, à la fois en tant que jugement et en tant que conscience. En d'autres termes, il veut qu'on mette l'enfant en état de s'orienter en toute rencontre et d'ordonner ses démarches à un idéal de sagesse, soit quant à l'entendement,

soit quant ;\ la moralité. La science n'est plus considérée comme une fin en soi, mais comme un instrument. Et il ne faudrait pas croire qu'en tout ceci Montaigne pense la déprécier : cette vue, tout au contraire, est une conséquence de la haute idée qu'il se fait de la matière de l'intelligence. « C'est à la vérité, dit-il, dans VApologie de Raimond de Sebonde, une très utile et grande partie que la science; ceux qui la mesprisent témoignent assez leur bêtise... » (II, ii2). Celte première étude où la science n'est pratiquée que comme discipline intellectuelle, est destinée à en rendre possible, à en conditionner, à en préparer une seconde, infiniment plus sérieuse, où l'on apj)rofondîra une branche de la science du Tout, et cela, alors, de façon vraiment scientifique. Cette conception, très neuve en son temps, est aussi fort juste, fort pratique, et c'est encore celle qui préside communément à la confection de tout plan d'études rationnel. Montaigne l'a résumée en formules brèves qui permettent de saisir nettement la nouveauté et la fécondité de cet aperçu : «Notre âme s'eslargit d'autant plus qu'elle se remplit (I, 24).., Le gain de "notre estude, c'est d'en être devenu meilleur et plussage (I, 25)... Si j'estudie, je n'y cherche que la science qui traicte de la cognoissance de moy mesme, et qui m'instruise à bien mourir et à bien vivre » (II, 10). Telle est, en somme, l'expression synthétique du programme classique, programme qu'on a de bonnes raisons de croire destiné à être, de plus en plus, cehii de l'avenir. Dans l'inévitableet progressif effacement delà religion, qui, sans doute, finira par être exclue des plans d'éducation, il ne subsistera guère d'autre moyen de culture morale que la culture intellectuelle elle-même, ce qui revient k adopter implicitement le principe que « plus on est intelligent, plus on est moral » et ce qui conduira tous les êtres cultivés à ce que Sainte-Beuve appelait « la morale des honnêtes gens ». Tout cela est contenu dans Montaigne, qui a tellement foi en la vertu éducative des lettres, et, plus généralement, de tout exercice de l'activité intellectuelle, qu'il reste complètement fermé à l'idée opposée : « Mais d'où il puisse adve-

nir qu'une àme riche de la cognoissance de tant de choses n'en devienne pas plus vifve et plus esveillée ; et qu'un esprit grossier et vulgaire puisse loger en soy, sans s'amender, les discours et les jugements des plus excellents esprits que le monde ait portés, j'en suis encores en doubte » (I, 24). Ce qu'il y a de complexe et de subtil, mais aussi de fécond, dans cet aperçu, c'est qu'jlest d'une application à la fois intellectuelle et morale. On en saisira mieux le double caractère si nous laissons la parole à Montaigne : « Les belles âmes, ce sont les âmes universelles, ouvertes et prestes à tout, sinon instruites, du moins instruisables » (I, 2o). — «Aprez qu'on lui aura apprinsce qui sert à le faire plus sage et meilleur, on l'entretiendra que c'est que logique, physique, géométrie, rhétorique; et la science qu'il ciioisira ayant desjà le jugement formé, il en viendra bientost à bout» (I,-2o).0n voitque le portrait idéal dont Montaigne assemble ici les principaux traits est celui de 1' « honnête homme » du siècle suivant — type que les Essais ont sensiblement contribué à constituer. L'élève de Montaigne a une autre ressemblance avec l'honnête homme: il n'est formé et ne vil que pour la société : « ...Nous qui cherchons icy, au rebours, de former, non un grammairien ou logicien, mais un gentilhomme. . . (d) » (I, 25). « ... ny né veulx gaster ses mœurs généreuses par l'incivilité et barbarie d'au! truy » {Ibid). « Toute estrangeté

(1) Le « gentilhomme » de Montaigne, parla diversité des talents, ressemble infîninient à 1' < homme de cour » (cortegiano) dont Baldassar Gastiglione avait tracé le portrait en 4528. Le Cortegiano de Gastiglione avait été traduit en français en 1585, par Gabriel Ghapuis (à Paris, chez Nicolas Bonfons), et l'on sait que Montaigne (cf son Journal de voyage) élait très informé des choses italiennes. — Il semble devoir quelque chose (ce point n'a jamais été étudié) à certains pédagogues italiens, tels que L. B. Alberti {Délia Famiglia, 1441) et G. B. Gelli (/ Capricci del Bottajo, 1546, spécialement les « ragionamenti » IV et VII). On consultera avec fruit G.-B. Gerini, Gli scrittori pedagogici italiani del secolo XVJ (Turin. 1896).

et particularité en nos mœurs et conditions est évitable comme ennemie de société » {Ibid). Il « me semble que toutes façons écartées et particulières partent plustost de folie et d'affectation ambitieuse que de vraye raison ; et que le sage doit au-dedans retirer son âme de la presse . . mais quant au dehors qu'il doibt suyvre entièrement les façons et formes receues » (I, 22). « Je veulx que la bienséance extérieure et l'entregent et la disposition de la personne se façonne quant et quant l'âme » (I, 25).

Le programme et la méthode vont être en rapport avec l'objet des études. Montaigne se propose de former le jugement de son élève Or « fabricando fit faber » : pour le former, on l'exercera. Mais quelle en sera la matière ? Celle sur laquelle Montaigne aime' le mieux à s'exercer lui-même, et celle qu'il importe le plus de connaître pour le profit que Montaigne attend de l'éducation : l'homme et la vie. Le sujet des « jugemens practicqiies et concernans Testât humain » (Rabelais) sera donc emprunté aux moralistes et aux historiens. Plutarque et Sénèque, les deux livres de chevet de Montaigne, trouvent ici tout naturellement leur place. Mieux que les autres ils offrent, par la multiplicité et la variété de leurs exemples, le « bransle de l'humaine fortune». M Leur instruction est de la cresme de philosophie, et présentée d'une simple façon et pertinente » (II, 10). — (( Quant à Cicéro, les ouvrages qui peuvent servir chez luy à mon desseing, ce sont ceulx qui traictent de la philosophie spécialement morale», [ibid). L'élève étudiera aussi (toujours à son point de vue spécial) les historiens que l'auteur des Essais semble avoir assidûment feuilletés : Tacite, Commynes. « Il praticquera, par le moyen des histoires, ces grandes âmes des meilleurs siècles » (II, 25). « Il ne sent jamais tant d'historiens ; bon est-il toujours de les ouïr, car ils nous fournissent tout plein de belles instructions et louables, du magasin de leur mémoire ; grande partie, certes, du secours de la vie... » (111,8). «Les historiens sont ma droicte balle, . , et quand l'homme en gênerai, de qui je cherche la cognoissance, y paraît plus vif et plus

entier qu'en nul aultre lieu ; la variété et vérité de ses conditions internes, en gros et en détail, la diversité des moyens de son assemblage, et des accidents qui le menacent. . . En ce genre d'estude des histoires, il faut feuilleter, sans distinction, toute sorte d'aucteurs et vieils et nouveaux, et baragouins et françoys... » (II, 40). D'une façon générale, d'ailleurs, il y aura lieu de pratiquer tous les auteurs où l'on peut puiser et où Montaigne a voulu puiser la connaissance de notre être. « Si j'estudie, je n'y cherche que la science qui traicte de la cognoissance de moy-mesme ». (Il, iO) ; «.. . tout ainsi que je poursuys la communication de quelque esprit fameux, non afin qu'il m'enseigne, mais afin que je le cognoisse » (III, 8). A propos de ces auteurs, le maître se livrera à des interrogations pratiques. « Je veulx qu'il escoule son disciple parler à son tour. . . Il est bon qu'il le face trotter devant luy, pour juger de son train. . . » (I, 25). « Que ce qu'il viendra d'appren dre, il le luy face mettre en cent visages, et accommoder à autant de divers subjects, pour veoir s'il l'a encores bien prins et bien faict sien ». (Ibid). « Qu'il luy face tout passer par l'estamine, et ne loge rien en sa teste par simple auctorité et à crédit... Les pièces empruntées d'aultruy il les transformera et confondra pour en faire un ouvrage tout sien, à sçavoir son jugement» (I, 26). Le jugement donc, toujours et partout le jugement, voilà ce que le maître ne devra pas perdre de vue. « Mais que mon guide se souvienne où vise sa charge ; et qu'il n'imprime pas tant à son disciple. ., où mourut Marcellus, que pourquoy il feust indigne de son debvoir qu'il mourust là ». (I, 25). A cela, il est vrai, il peut y avoir un inconvénient. Il ne s'agit pas seulement de juger ; il s'agit surtout, et presque exclusivement, de bien juger, de juger à propos. « Ce n'est pas assez de compter les expériences, il les fault poiseret assortir » (III, 8). Or il est à peu près certain que l'élève ne prendra pas la peine de raisonner ses jugements si on ne l'oblige à les motiver. Aussi ne lui sera-t-il pas permis de s'en tirer avec des formules générales. « S'ils jugent en paroles universelles : « Gecy est bon, Gela ne l'est

pas », et qu'ils rencontrent, voyez si c'est la fortune qui rencontre pour eulx ; qu'ils circonscrivent et restreignent un peu leur sentence ; pour quoy c'est ; par où c'est » (III, 8). D'ailleurs ce n'est pas seulement dans les livres, toujours plus ou moins théoriques et généraux, mais c'est aussi dans la vie môme et dans l'expérience quotidienne que l'enfant apprendra à entrer en contact avec la réalité. « Or, à cest appreslissage tout ce qui se présente à nos yeulx sert de livre suffisant : la malice d'un page, la sottise d'un valet, un propos de table, ce sont autant de nouvelles matières » (I, 55). « Il sondera la portée d'un chascun : un bouvier, un masson, un passant, il fault tout mettre en besogne, et emprunter chascun selon sa marchandise, car tout sert en mesnage; la sottise mesme et foiblesse d'aultruylui sera instruction » (I, 25). Mais le sage Montaigne ne veut pas former le type insupportable d'un petit raisonneur, d'un jeune fat prêt k trancher de tout : avec ce système en eflfet, avec cette habitude de tout faire passer par la faculté critique de l'esprit, son élève court grand risque de devenir l'un et l'autre. Montaigne a trouvé le remède qui, non seulement préviendra ces vicieuses habitudes d'esprit, mais encore sera un nouvel excitant intellectuel et un principe fécond d'enseignement moral et pratique. Ce remède, c'est le commerce du monde. L'élève fréquentera la société. « On l'advertira, estant en compaigoie, d'avoir les yeulx par tout ... En ceste eschole du commerce des hommes, j'ay souvent remarqué ce vice, qu'au lieu de prendre cognoissance d'aultruy, nous ne travaillons qu'à la donner de nous, et sommes plus en peine de débiter nostre marchandise, que d'en acquérir de nouvelle. . . Ce grand nombre. . . c'est le mirouer où il nous fault regarder, pour nous cognoistre de bons biais. Somme je veulx que ce soit le livre de mon escholier ». Etc. (I, 25). Le passage est trop long pour être cité en entier. « Notre vie, Pythagoras, retire à la grande et populeuse assemblée des jeux olympiques : les uns s'y exercent le corps, pour en acquérir la gloire des jeux ; d'aultres y portent des marchandises à vendre pour le gaing : il en est, et qui ne sont pas les pires, lesquels

n'y cherchent aultre fruit que de regarder comment et pourquoy chasque chose se faict, et estre spectateurs de la vie des aultres hommes, pour en juger, et régler la leur » [Ibid). Ce n'est pas encore assez au gré de Montaigne : il veut élargir, étendre aussi loin que possible l'horizon moral de l'élève qu'il forme: il le conduira à l'étranger. « Il se tire une merveilleuse clarté, pour le jugement humain, de la fréquentation du monde : nous sommes tout contraincts et amoncelez en nous, et avons la veue raccourcie à la longueur de nostre nez. . . A cette cause, le commerce des hommes y est merveilleusement propre, et la visite des pais estrangiers : non pour en rapporter seulement, à la mode de nostre noblesse françoise, combien de pas a Santa Rotonda, ou la richesse des calessons de la signora Livia ; ou, comme d'aultres, combien le visage de ^eron, de quelque vieille ruynede là, est plus long ou plus large que celuy de quelque pareille médaille ; mais pour en rapporter principalement les humeurs de ces nations et leurs façons, et pour frotter et limer nostre cervelle contre celle daultruy. Je vouldrois qu'on commenceast à le promener dez sa tendre enfance » (I, 25). « Le voyager me semble un exercice prouffitable : L'âme y a une continuelle exercita-, tion à remarquer des choses incogneues et nouvelles ; et je ne sçache point meilleure eschole, comme j'ai dict souvent, à façonner la vie, que de luj proposer incessamment la diversité de tant d'aultres vies, fantaisies et usances, et luy faire gouster une si perpétuelle variété de formes de nostre nature» (III, 9). Cette étude du « grand livre du monde » (Mme de Lambei't) servira donc à donner à l'élève une dose salutaire de modestie et de défiance de lui-môme Elle servira en outre à éveiller et à développer en lui l'esprit d'observation. ^ Qu'on luy mette en iantasie une honneste curiosité de s'enquérir de toutes choses : tout ce qu'il y aura de singulier autour de luy, il le verra ; un bastiment, une fontaine, un homme, le lieu d'une bataille ancienne, le passage de César ou de Charlemaigue. . . » (I, 25). Cette idée de la méthode directe, de l'enseignement par les choses plutôt que par les livres, est déjà celle que deux siècles

plus tard Rousseau va reprendre — en l'exagérant. La méthode pédagogique de Montaigne comprend un autre procédé, aussi important, aussi efficace que le premier, quoique moins original. Sagement conservateur, Montaigne va reprendre, en le purgeant des absurdités où il était tombé, un vieux procédé du Moyen Age : la « dispute », la controverse scolastique, qui, dans les Essais, changeant de nom parce qu'elle change de nature, s'appelle « l'art de conférer ». La « conférence » telle que l'entend Montaigne est un dialogue sur un sujet déterminé ; elle correspond au latin « sermocinatio » et tient à peu près le millieu entre l'argumentation d'école et la causerie mondaine. Montaigne attend beaucoup de cet exercice, jyabord il est pour l'esprit un meilleur excitant. que la lecture, même que la lecture raisonnée dont on a vu plus haut les principes. Souvent un interlocuteur vous fait remarquer, dans vos raisonnements et dans vos jugements, des lacunes, des erreurs qui vous avaient échappé. aX'estudj des livres, c'est un mouvement languissant et foible qui n'eschauffe point : là oîi la conférence apprend et exerce, en un coup. Si je confère avecques une âme forte et un roide jousteur, il me presse les flancs, me picque à gauche et à dextre ; ses imaginations esiancent les miennes : la jalousie, la gloire, la contention, me poulsent et rehaulsent au dessus de moy mesme... » (III, 8). « Les contradictions doncques des jugements ne m'offensent n'y m'altèrent ; elles m'esveillent seulement et m'exercent. Nous fuyons la correction ; il s'y fauldrait présenter et produire, notamment quand elle vient par forme de conférenèe.... » ; « je ne sens heurter rudement ma teste que par une aultre teste » (1)

{i) Vue profondément juste, et qui tend à placer le jeune homme dans les conditions réelles de la recherche de la véritr». L'esprit si pratique de Montaigne seiiibie condamner comme vain, l'exercice scolaire dénominé • dissertation d. Il sait que, quand on se présente soi-même les objections, c'est un facile et factice mérite que de les résoudre, et qu'on fait toujours triompher sa thèse — sur le papier. Il n'en va pas de même dans une discussion.

{Ibid). Seulement, 1' « art de conférer », par cela même qu'il est un art, se trouve soumis à quelques règles. Ou plutôt, il s'agit surtout d'éviter les défauts qui ont donné prise à la critique de Montaigne, les ridicules communs de la dispute scolastique : par exemple l'ordre de l'école, l'ordre conventionnel, auquel Montaigne veut substituer un ordre naturel, qui, loin d'entraver le mouvement de l'esprit avec la construction artificielle d'arguments, suive un enchaînement par les pensées et non par les formules. C'est précisément le caractère très particulier des préceptes de Montaigne. Ils sont négatifs, Au siècle suivant, où la conversation sera considérée comme un moyen non de s'instruire, mais de montrer qu'on est « honnête homme », La Rochefoucauld, La Bruyère conseilleront de s'effacer, de faire trouver de l'esprit aux autres. Montaigne, au contraire, nous défend de leur fournir les mots qui pourraient échapper à leur mémoire, de les croire sur parole de ce qu'ils disent, d'accepter leurs jugements, de leur donner des éloges, d'éviter de heurter de front leurs opinions, etc. Loin de là : la conversation qu'il propose ressemble plutôt à un examen qu'à une causerie de gens bien élevés. Montaigne ne se place nullement au point de vue de la politesse, mais au point de vue du profit à retirer de la « conférence ».

Quant à la sanction des études, on voit assez ce qu'elle peut être, d'après les critiques que Montaigne a adressées à la discipline de son temps. Rabelais assujettissait son élève à un « emploi du temps » minutieux, Montaigne abandonne le sien au caprice de sa fantaisie. Tout sera entremêlé de récréation. « Je ne foys rien sans gayeté, dit ailleurs l'auteur des Essais (II, iO), et la continuation et contention trop ferme esbiouït mon jugement, l'attriste et le lasse. » Montaigne veut que son écolier soit élevé comme il l'a été lui-même, c'est à-dire avec le plus grand bien-être. Bien-être assez amollissant, avouons-le : l'éducation que préconise Montaigne ne semble guère faite pour donner du « ressort moral » à celui qui la reçoit, pour éveiller et développer en lui le sens de Teifort ; et on se demande avec quelque inquié-

ET LE CHAPITRE « DE L'INSTITUTION DES ENFA.NTS» 7d

tude si ce jugement exquis, soigneusement formé, suffira à l'élève de Montaigne pour s'orienter au milieu de la vie et des choses, et surtout pour en réduire les souffrances au minimum. A cela Montaigne croit parer suffisamment par l'éducation physique. « Qui en veult faire un homme de bien, sans doubte il ne le faultespargner en cette jeunesse. . Ce n'est pas assez de luy roidir l'ame ; il luy faull aussi roidir les muscles » (I, 25). On ne saisit pas plus qu'il nefautle lien absolu des deux ordres de choses ! mais cette théorie se rattache à l'idée particulière que Montaigne se fait de la « philosophie », idée qu'il expose en des pages trop classiques pour être reproduites ici. Qu'il suffise de dire qu'en ceci Montaigne, comme Rabelais, et comme un peu tout le xvie siècle, oppose à la conception ascétique et chrétienne une conception toute antique de la valeur de l'être humain. De châtiments corporels, de punitions même, il n'en est pas question dans sa pédagogie. La sagesse qu'il rêve « sçait estre riche, et puissante, et sçavante, et coucher en des matelals musquez ; elle ayme la vie, elle ayme la beaulté, et la gloire, et la santé : mais son office propre et particulier, c'est sçavoir user de ces biens là régléement, et les sçavoir perdre constamment... » (I, 25.) C'est, en somme, un naturalisme : mais Montaigne, comme Rabelais, esquive le non-sens moral du naturalisme en ne dissociant jamais ces deux termes, « nature et raison » .

On le voit, Montaigne se défie toujours du stoïcisme. Comme son ami La Boétie, comme la plupart des hommes du XVI" siècle, il n'est stoïcien que d'imagination. Mais cette confiance médiocre en la nature humaine n'est pas le seul trait caractéristique des théories pédagogiques de Montaigne. On retrouve en elles d'autres idées générales ou tendances de l'auteur : le scepticisme qui met en discussion la valeur de nos facultés de connaître, — le dédain et l'aversion pour la parlerie, ~ le désir de connaître l'homme dans ce que son être moral a de plus universel. C'est pour ainsi dire en fonction de ces principes — dont les Essais sont le développement et l'illustration — que Montaijîne organise l'intelligence et Tâme de son élève.

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