I.EDUC. DP. r. ^ riKMOCHATlE

l'indépendance d'antrui, et donner l'exemple de ces égards réciproques qu'on se doit les uns aux autres, entre gens bien élevés qui habitent la même demeure.

J'arrive au second point. L'amour de la vérité scientifiquement établie est un principe d'éducation actif et fécond. Une éducation ainsi comprise ne se borne pas à meubler l'esprit de faits positifs qui sont déjà par eux-mêmes une acquisition précieuse, ni à lui donner des habitudes de saine méthode, qui sont la meilleure garantie de ses progrès ultérieurs : elle crée en lui un idéal capable d'inspirer l'enthousiasme le plus pur, le plus puissant, et par conséquent le plus fécond en œuvres. Ce serait une grande erreur que de se représenter la vérité scientifique comme quelque chose de sec et de froid. L'enthousiasme du savant ne le cède pas à celui du poète. Et la vérité ne s'enferme pas dans l'ordre abstrait et rationnel : elle embrasse tout ce qui est objet de connaissance, l'aclion comme la |)eusée, la moralité comme la spéculation pure. VA\c détermine les fins de nos actes aussi bien que la règle de nos raisonnements. Kl, dans tous les ordres, elle est une flamme qui échautre en même temps qu'elle éclaire. Quoi de plus beau que le spectacle des victoires

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de riiilellij^encc dans le monde, depuis la barbarie primilivo jusqu'à notre oivilisalion, si imparfaite encore, mais si prodii;ieusement supérieure aux misérables commencements de notre espèce? Commoul l'iiomme qui a une fois compris la grandeur tragique de celte histoire pourrait-il l'eslei- indifférent aux belles choses, esclave d'un égoïsme grossier ou occupé d'intérêts médiocres ? L'amour presque religieux de la vérité scientilique élève des âmes d'ailleurs assez ordinaires au-dessus d'ellesmêmes et leur communique parfois une grandeur dont elles semblaient peu capables à i)rcmière vue. Cette foi scientifique est en outre essentiellement républicaine et démocratique, même sans profession de foi bi'uyante, s'il est vrai (|ue la république et la démocratie doivent être conclues comme un état social où le progrès de tous est assuré par le libre jeu de la pensée, atfaméc de vérité et de fraternité. l'ouKjuoi n'ajouterai-je pascjue cette foi ré|)ubli<-'aine, fondée sur la science, ne peut être (jue tolérante et pacilicjue .' Car la science est foncièrement objective et sereine ; elle sail (jue liibsolu n'est pas de ce monde, que la conquêti; du vrai est laborieuse et lente, hjiijonrs partielle, (|ue l'erreur d'aujoui'dhui a été la véritc' dliicr, cl ([ne tous les esprits ne peu-

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vent marcher du même pas dans la route obscure du progrès.

Le principe étant admis, essayons de le suivre dans ses principales applications.

Il s'agit, avons-nous dit, de donner à nos élèves l'amour de la vérité scientifiquement établie, l'^n d'autres termes, il sagit de former des intelligences libres, actives, méthodiques, suffisamment munies de notions exactes, mais surtout éprises de vérité, et capables de progrès. JNous n'avons pas à leur apprendre tout ce qu'on peut savoir, puisqu'une vie entière n'y suffirait pas. Mais nous devons, sur quelques matières bien choisies, leur donner de bonnes habitudes intellectuelles, qui leur serviront ensuite, dans tout le cours de leur vie, à discerner en chaque circonstance le vrai du faux. L'essentiel, dans l'éducation, n'est pas la multiplicité des connaissances de détail : c'est la méthode. ï^es faits de détail s'oublient. Quelques personnes, songeant à la quantité de ces faits qu'on leur a enseignés et qu'elles ne savent plus, s'imaginent que leur éducation a été manquée. C'est une erreur un peu naïve.

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Mais il est 1res vrai qu'un éiluoaleur sensé ne doit pas se proposer comme ohjel principal de verser dans les intelligences le plus grand nombre possible de ces faits, qui n'y resteront pas. Son but doit être de se servir des faits pour créer dans les esprits, avec un certain état d'information générale, l'aptitude à comprendre, la curiosité active, et surtout l'habitude critique. Dès lors, point do surcharge ni de surmenage. Les notions essentielles qui doivent constituer cet « état d'information générale » ne sont pas innombrables; elles se dégageront naturellement d'un cours d'études normal. Et quant aux bonnes babitudes de méthode qui sont l'àme même d'une éducation bien comprise, elles résulteront surtout de la manière d'enseigner, de l'esprit qui animera et vivifiera toutes les disciplines. Les matières traditionnelles de l'enseignement sont : la grammaire elles langues, les littératures, l'histoire, les éléments des sciences, la philosophie : voilà pour la partie intellectuelle ; à cela s'ajoute l'enseignement moral. Ce cadre est excellent dans son ensemble. Voyons comment on peut essayer de faire rendre à ces matières toutleprolit désirable au point (le vue que nous avons indicjué, c'est-à-dire pour la formation S(;i(;nlirK|U(; et Iccondc des espi'its.

sans vaines polémiques et sans timidités impuissantes.

§ 1. • — Education intelleclueUe.

Pour la grammaire et les langues, nulle difliculté. Cette étude préliminaire, indispensable pour donner à l'intelligence l'instrument d'analyse et de précision dont elle aura ensuite besoin pour tous ses travaux, ne touche à rien qui puisse inquiéter les consciences. C'est un terrain sur lequel il est facile d'avoir toutes ses aises. Raison de plus pour s'y établir d'abord solidement et pour y jeter les bases de l'éducation scientifique ultérieure. Avec de la grammaire bien enseignée, on doit donner à de jeunes esprits l'habitude de la précision. Si l'on sait s'y prendre, on peut ajouter à la précision déjà quelque (inesse, et même un certain sens du relatif, de révolution liistorique.

En littérature, les [)roblèmes sont plus délicats, si la littérature ne se réduit pas à une étude de pure rhétorique, et si l'on y comprend, comme il est indispensable, l'étude des idées et des sentiments. En revanche, le prolit en est considérable, par cela même qu'elle touche à ce qu'il y a de plus vivant dans l'humanité. Comment l'étudier scientt-

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fiqucmenl cl liljremoiil, sans hcurler des sentiments respectables ? Comment, devant les œuvres d'un Bossuet cl d'un l'ascal, être à la fois sincère et respectueux, sans éluder le fond des choses ? il suliit |»our cela d'appliquer à la liltéraUire la méthode scientifique, c'est-ù-dire de substituer le point de vue historique et explicatif au point de vue dogmatique et [)olémique. Il ne s'agit ni de louer ni de blàme-r au nom d'une doctrine absolue, mais de faire comprendre, ce qui est la seule manière de concilier l'admiration légitime avec les réserves nécessaires, sans entreprendre sur la liberté de l'enfant. LHisloire unirer-selle de Bossuet, par exemple, ou les Oraisons /unèbres, offrent aujourd'hui à un esprit libre plus d'un sujet d'étonnement. Le professeur devra-t-il avoir l'air d'accepter pour son propre compte la philoso[)hie de l'histoire qui est celle de Bossuet? ou, s'il la rejette, devra-t-il la combattre «f./yyro/'e.v.s/? devant ses élèves? Xi l'un ni l'autre, à mon seus. Il y a dans Bossuet deux choses : des faits qui sont vrais ou faux, mais (iui,dans tous les cas, sont d'ordic scientili(|ue, cl comme tels soumis à la critique : une interprétation des faits (jue Bossuet donne comme conforme aux desseins de Dieu, ce qui exclut par soi-même toute possibilité d'une démons-

tration rationnelle. Si les faits allégués par Bossuet nous semblent inexacts, si son information est insuffisante, notre devoir de professeurs est de le dire et de rectifier ce qui nous paraît mal établi ou contraire à la vérité. Quant à celles de ces vues qui s'appuient sur des conceptions purement Ibéologiques, il serait inconvenant, et d'ailleurs inutile, de les discuter ; car une discussion de ce genre, déplacée devant des élèves croyants, ne pourrait être que tout à fait superficielle.

Si le professeur, comme il peut arriver, juge que certaines de ces idées sont choquantes pour l'esprit moderne, il ne faut pas lui demander de n'en rien laisser paraître : la tâche serait au-dessus des forces humaines. Mais il a mieux à faire que de se laisser aller à son humeur. Ce qui importe, c'est de montrer le caractère théologique de ces vues ; c'est d'en marquer les relations avec la doctrine d'où elles procèdent, de les expliquer historiquement et logiquement, en les rattachant soit à l'ensemble des idées chrétiennes, soit à la théologie ])arliculière et au tempérament propre de Bossuet. Cela fait, la tache du professeur est accomplie. La théologie dogmatique n'est pas de son domaine. Elle repose sur des principes extraralionncls qu'il n'a, comme

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professeur, ni à admettre, nia rejeter. 11 les ignore, Tout ce qui est exlrarationnel lui échappe par définilion. Libre à chacun d'admettre ou de ne pas admettre qu'il y ait du connaissablc en dehors de ce qui est accessible à la raison. Ce n'est pas son affaire d'en décider. Pour lui, son rôle est de se cantonner dans ce que la raison peut connaître, et de former, sur ce terrain solide, des esprits avisés et méliiodiques. Ceux-ci, quand l'heure en sera venue, décideront à leur tour, en toute liberté, si ce domaine <ie la raison leur suftit ou s'ils croient avoir besoin de puiser la certitude à d'autres sources. Celte explication sincère et libre de la pensée d'un Bossuet ne saurait ni choquer les croyants, ni paraître aux autres suspecte de faiblesse : car elle n'oblige |)ersonne à aucun acte de foi. Mais elle est utile à tous ; car elle met en lumière la genèse des idées d'un grand écrivain : cl par là elle est une excellente leçon de mélhode. Ceux qui pensent comme IJossuel (ils sont i-ares aujourd'liuii seront bien aise de le mieux comprendre : et ceux que celle théologie ne satisfait pas rendionl du moins à Bossuet la seule justice qu'on puisse lui rendre quand on ne pailage pas ses croyances, celle d'avoir mis au service de ses principes une logique vigoureuse et éloquente. J'en

dirai autant de Pascal: il ne s'agit pas de discuter son christianisme janséniste; mais il faut le faire comprendre. Faire comprendre, c'est toute la tâche du professeur. Et cette tâche, bien remplie^ va fort loin : car l'intelligence qu'on a des choses implique à la fois qu'on les mesure, c'est-à-dire qu'on n'y est pas asservi, et cependaiit qu'on est capable de leur donner la sympathie qu'elles méritent vraiment.

L'enseignement de l'histoire se divise aujourd'hui en deux cycles, ce que je considère, pour ma pari, comme excellent, parce que c'est la seule manière, à mon avis, de proportionner cet enseignement à l'âge des élèves. Dans le premier cycle, les grands cadres de l'histoire: faits essentiels, dates que tout le monde doit savoir ; avec cela, des portraits, des tableaux qui parlent à l'imagination de l'enfant et se gravent dans son souvenir: images des hommes, des pays, des époques, sous une forme aussi concrète et pittoresque que possible. Dans le second cycle, évolution des mœurs et des idées, surtout pour les temps les plus rapprochés de nous. L'enseignement du premier cycle ne peut être scientifique que par la justesse du trait et par l'habitude, chez le professeur, de ne [)as affirmer plus qu'il ne sait. Les sujets scabreux en sont d'ailleurs exclus par la force des

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choses. Dans le second cycle, au conlraire, les queslions dliisloire religieuse cl politique sont à leur place : la Réforme, la Kévolution, la démocralie, la H(''pul)li(iue. Autant de matières à discussions brûlantes, si le professeur ne sait pas son métier. S'il est homme de science et de goût, s'il est persuadé que la vérité, (luelle qu'elle soit, est chose sacrée et intangible, ct.qu il s'agit non de la prêcher, mais de la faire connaître aussi fidèlement que possible, sa tâche devient presque aisée. 11 jtourra tout dire, à la seule condition de respecter son jeune public. Ici encore, il a moins à juger qu'à faire comprendre. Ou il explique Lullier et C-alvin, le dix-huitième siècle et la Révolution. S'il est démocrate et républicain, comme je l'espère, il n'a ))as à faire de grandes théories qui ne prouveraient rien. La démocratie est un fait: (pi il analyse les causes profondes d'où elle est sortie, l'état nouveau des sociétés contemporaines telles (jue les ont constituées la science, l'industiic, les l'clalions internationales; (lu'il fasse saisir les raisons historitjues qui ont rendu la Képubli({ue possible et nécessaire. Qu'il fasse voir clairement les choses. Les conclusions naîtront d ellesmêmes. .\u( uMf |tr<''dicalion, si élo(|uenle (ju elle soit, ne vaudra, ni pour la foimalion des esprits, ni

pour refficacité pratique, le simple exposé des faits bien établis.

L'enseignement des sciences a un double objet : munir les jeunes esprits de notions positives sur la nature, elles former, par un apprentissage rationnel, aux deux principales méthodes de connaissance, le raisonnement et l'observation. Le danger de la surcharge des programmes n'est pas de mon sujet : je n'y insiste pas. On l'évitera, d'ailleurs, ainsi que je l'indiquais plus haut, si l'on se persuade que le principal, dans cet enseignement comme dans les autres, est la méthode. Inutile d'ajouter que nulle part il n'est plus évident qu'en ces matières que la seule orthodoxie religieuse et politique du savant consiste à prendre les faits tels qu'ils sont.

Reste la philosophie, c'est-à-dire surtout la métaphysique et la morale. Je reviendrai tout à l'heure sur la morale, qui n'appartient pas seulement à la classe de philosophie, mais qui a sa place dans tout l'enseignement. A l'égard de la métaphysique, quelle sera l'attitude du professeur? il est entendu que nous ne voulons plus d'une métapliysique d'Ltat. Le professeur doit être libre de tout joug imposé du dehors. D'autre part, l'âge des élèves autorise une liberté de discussion qui serait impossible plus tôt.

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Cepeiulaul, nous Jemaiulons (\ue son enseignement ail un caractère vraiment scientilique, i»lutùl que polémique ou oratoire. Comment arrivera lui donner ce caractère? 11 semhli' que le professeur ait deux movens d'v réussir. D'ahord, il peut étudier liistori-

quement les tentatives laites |)ar l'espiit humain pour essayer de pénétrer rationnellement le mystère des choses. Knsuite, s'il a lui-même un système, une hypothèse à proposer, il jteut indicjuer à ses élèves, avec toute la réserve que comporte aujourd'hui u[i tel sujet, quelle est à ses yeux la synthèse provisoirement la plus satisfaisante que lui suggère l'état de nos connaissances positives, l'n dogmatisme intempérant en pareille matière serait aujourd'hui hien peu scienliii({ue. .Mais je ne pense pas que le danger soit à craindre. Nous pouvons nous en remettre h cet égard à l'esprit si avisé de nos professeurs. El d'ailleurs, si même quoique excès venait à se produire, le niiil serait peu redoutable, étant donnés à la fois l'âge des élèves et leur culture scientifique antérieure. J'arrive donc à l'enseignement moral.

§ :2. — l'Jnseif/nemenl moral.

Cet enseignement, je le répète, relève en partie de la classe de philosophie, où il doit lecevoir son

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couronnement. C'est là que Thistoire des systèmes, d'une part, et, de l'autre, l'exposé critique des idées personnelles du professeur, peuvent utilement trouver place. A cet égard, l'enseignement de la morale pourrait suggérer des observations analogues à celles que j'ai présentées sur l'enseignement de la métaphysique. Mais la morale n'est pas limitée à la classe de philosophie. Elle doit être répandue dans tout le cours des études ; elle doit s'adresser à tous les âges, sous des formes différentes, bien entendu. D'une manière générale, en dehors de la philosophie, l'enseignement moral doit avoir surtout pour caractère d'être pratique, de susciter dans les âmes des enfants un idéal, des motifs d'ngir, de bonnes habitudes de pensée et de volonté. C'est en ce sens que nous avons maintenant à en dire quelques mots, ]>our essayer de voir comment cet enseignement pratique de la morale peut s'accommoder à la règle indiquée au déjjut, à savoir de revêtir un caractère purement scientilique, étranger à toute doctrine particulière, et cependant d'être efficace. Le problème, à vrai dire, i)araît à certaines personnes insoluble. J'estime au contraire qu'il n'est pas très difficile à résou(h'e et qu'en fait il est résoUi tous les jours j)ar (•eux mêmes qui le déclarent insoluble. J'ai déjà eu

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roc«asioii de m'e.xpliqiier à ce sujet dans la préface du volume iiililulé L' Education morale au Ij/rèe. Je me bornerai donc ici à quelques remarques 1res brèves, d'abord sur la morale privée et sociale, ensuite sur la morale civique proprement dite.

On ne peut concevoir une société sans morale. Eu l'ail, riiistoire ne nous montre aucune société qui n'ai! dégagé de ses conditions d'existence un ensemble de règles de conduite dont s'est formé son iiléal moral. Cet idéal, exprimé un peu grossièrement par les lois, épuré par les penseurs (poètes ou pliiliisophes't, a constitué pour cbacune d'elles un trésor béréditaire, indéfiniment accru, qui est entré progressivemeni dans la conscience collective de riiumauilé civilisée. I>e là un riebe patrimoine de vérités, d'expériences, de règles qui forment aujourd'bui la substance de notre vie morale et qui peuvent s'enseigner. Il ne s'agit pas, en dehors de la classe de pbilosopbie, d'en étudier bislori(juemenl les origines ni d'en criti(|uer méthodiquement les princi[)es. Il s'agit simplement de le dégager du loiul de notre conscience, de le mettre en pleine lumière el d'en faire pour cliacun de nous un motif d'activité. Quelles (|ue soient les divergences doctrinales <les liommcs du \\^ siècle, on p(Mil din' (|u<;

tous s'accordent à reconnaître une loi de solidarité fraternelle et républicaine comme la règle essentielle de toute morale privée et sociale.

Chaque religion, chaque philosophie en établit les fondements à sa guise et la rattache à son propre système comme elle peut. Mais l'idéal est le même pour tous, à peu de chose près. Cela nous suffit. L'enseignement public n'a pas à entrer dans les querelles de doctrines. Son rôle propre est de façonner l'àme commune des nouvelles générations conformément à cet idéal incontesté. Un critique m'a reproché un jour ce qu'il appelait mon « positivisme moral ». Positivisme, soit; en ce sens que j'élimine volontiers tous les conflits théoriques qui nous divisent, pour m'élablir sur le seul terrain solide des faits.. Mais idéalisme aussi, puisque ce positivisme tend essentiellement à dégager de la réalité un idéal ; et idéalisme fécond, puisque cet idéal, au lieu de j)rovoquer de vaines disputes, est de nature à réunir toutes les bonnes volontés dans un commun effort vers le mieux.

La morale civique peut être enseignée de la même manière, sans spéculations arbitraires, sans polémiques, dans un esprit positif et scientiliquc. J'ai dit tout à l'heure qu'au lieu de prêcher la démo-

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cralie et la Hé[)uljli(iin\ il fallait faire coinpreiulre les raisons profondes en vertu desquelles elles existent. Par cela seul quelles existent, elles impliquent un certain nombre de règles de conduite, de vertus, qui sont indispensables à la bonne maiclie de nos sociétés. Expliquons quelles sont ces vertus. Montrons pour(juoi elles sont nécessaires. Rendons sensibles à tous, par l'ensemble de l'enseignement, par l'esprit dont il sera pénétré, les caractères essentiels de cette morale civique. Plus l'idéal sortira des faits, plus renseignement sera positif, et plus aussi nous pouvons être surs que la tàcbe du maître sera bien remplie.

La conclusion de tout ce qui précède peut s'exprimer en peu de mots. J'ai essayé de montrer que renseignement public ne devait être fondé ni sur une doctrine d'Etat ni sur la liberté anarcbique des opinions individuelles. Il ne doit [)as davantage se renfermer dans une neulialité impuissante et inféconde. II doit susciter des forces actives pour le bien de la société, forces intellectuelles et forces morales, il ne peut trouver son poiiil d'appui que dans la science. L'àme de l'enseignement doit èlre l'amour de la vérité mc'lbodiquement démontrée.