DANS L'ENSEIGNEMENT PUBLIC

Par Alfred CROISET.

Mesdames et Messieurs,

La déniocralie, plus qu'aucun autre régime, a besoin de compter paimi ses membres un grand nombre d'individus ù l'inlelligence claire et à la volonté forte. J'ai essayé d'établir, dans une précédente conférence, en quoi consistait cette lucidité intellectuelle, capable de discerner en toutes questions le vrai et le juste, et comment l'énergie de la volonté individuelle devait s'unir au sentiment du bien public.

Mais ici apparaît un nouveau i>roblème. Sur le vrai et sur le juste, sur les moyens de les connaître, sur la discipline de la volonté, des opinions diiïérentes se partagent les esprits. Les religions font à ces questions des réponses précises et divergentes;

les philosophes également. Quelle sera, dans ce désaccord, raltitude de l'enseignement public ? Prendrat-il à son compte une doctrine particulière, confessionnelle ou anticonfessionnelle? Ou bien sera-t-il neutre, et de quelle façon ? Grave queslion, qui préoccupe aujourd'hui tous les penseurs et tous les hommes d'État. Si l'enseignement public prend parti, comment éviter l'esprit sectaire et la tyrannie? S'il s'abstient, comment échappera-t-il au danger d'être insignifiant et inefficace ? Et que deviendra, dans ce conflit de doctrines ou dans cette neutralité effacée, l'unité morale nécessaire à une société politique? Car un principe d'union est nécessaire entre des liommes destinés à vivre d'une vie commune. Même pour discuter ensemble, il faut au moins qu'ils parlent la même langue. S'ils sont divisés sur tout, nulle action colleclive n'est possil)le.

Ce problème s'est posé de tout temps, et chaque régime en a donné une soUilion conforme à sa propre nature.

Sous l'ancien régime, c'est l'Eglise et la royauté qui se partagent le pouvoir. L'éducation a pour fin

l'unité, df. principes 71

de former tic bons chrtMiens et de loyaux sujets. Le |)riiici[)e d'aiitorilé lu domine tout entière.

La Révolution n"a pas eu le temps de créer un système complet d'éducation formé sur des principes nouveaux. Llle a cependant manifesté clairement, parles délibérations de ses assemblées et par quelques essais de création, quelle sentait le besoin d'un enseignement civique, d'une éducation capable de préparer des bommes adaptés à une nouvelle manière de vivre. Mais, ni sur le fond de cet enseignement, ni sur la façon de l'organiser, elle n'est arrivée à des résultats déllnitifs.

L'Lmpirc ne pouvait concevoir l'éducation que sous la forme dun caporalisme religieux et politique. Dieu lui-même, dans la pensée de Napoléon, était le premier gendarme de l'Empereur. Le devoir essentiel de ri niversité était d'inculquer ce principe aux jeunes esprits.

Sous la Restauration on vit renaître, tant bien que mal, l'ancien princij)o d'autorité, sous la forme catholique et légitimiste.

La monarchie de Juillet essaya de concilier, dans l'éducation comme dans ses institutions politiques, le |)rincipo monarchique et le libéralisme. Llle aboutit à un humanisme à demi républicain, et à l'éclec-

72 l'éducation DR LA DIÎMOCRAÏIE

lisme de Cousin, sorte de religion laïque, enseignée à la jeunesse par tous les professeurs de philosophie. Sous le second Empire, comme sous le premier, les idées sont suspectes, mais le pouvoir n'a pas la force d'aller jusqu'au bout de son principe. L'influence de l'éclectisme subsiste, bien qu'affaiblie. L'humanisme garde quelque vertu, grâce à l'indépendance des professeurs. On encourage l'étude des sciences, mais surtout par méfiance de l'esprit littéraire, jugé libéral, et faute de bien voir ce qu'est au fond l'esprit scientifique.

La troisième République enfin, tiraillée d'abord dans des directions contraires, aux prises ensuite avec les innombrables problèmes que soulève l'organisation de la démocratie, s'est trouvée fort hésitante entre les résidus des régimes antérieurs et les velléités confuses des temps nouveaux : d'où une liberté assez chaotique, qui s'est traduite, en matière d'éducation, surtout par l'absence de princij)es.

Ce qui ressort, en somme, de celte revue du passé, c'est que tous les régimes ont essayé de faire prévaloir, dans l'éducation publi(|uc, les idées sur lesquelles ils étaient fondés. Sans grande efficacité, d'ailleurs, si l'on en juge par les résultats : carl'éducalion cléricale du dix-huitième siècle produit l'irréli-

L LMTÉ DF, 1>1U\C1PI:S 73

i^ion des philosophes, rLiiiversilé de l'Empire enranle les libéraux de la Reslauration, la Restauration fait des Voltairiens, le vollairianisme de la monarchie de Jaillel aboulil à la réacliuu cléricale de I80O, el la compression du second Empire produit des républicains. D'où l'on peut conclure, semble-t-il, que les enseignements les plus dogmatiques ne sont pas les l)lus puissants, et que la liberté incoercible de l'esjiril humain, bien loin d'être par eux amortie et refrénée, semble parfois y puiser, par la contradiction même, plus d'essor et |)lus d'élan.

S'il en est ainsi, qu'allons-nous faire à notre tour? Uù chercherons-nous ce principe d'unité (ju'un instinct social invincible nous fait cependant concevoir comme nécessaire ? Allons-nous essayer de reconstituer une doctrine d'Etat, un éclectisme républicain et démocratique. ada|)té aux idées aujourd'hui régnantes dans le monde j)olitique? Ou laisserons-nous les thèses et les anlillicses se coml)al(r(^ libi-emcnt sous les yeux étonnés et amusés de nos lycéens? Ou chercherons-nous un refuge dans une neutralité incolore et sans vie? On enfin trouverons-nous quel- (jue principe assez général et assez souple |)our faire l'unité des esprits sans les briser? Je réponds sans hésiter que, si le salut est quelque part, il ne peut

74 l'éducatiox de la démocratie

être dans aucune des trois premières hypothèses. Et d'abord, une doctrine d'État. Nombre d'esprits, je le crains, sans se laisser décourager par les résultats des expériences antérieures, ne seraient pas «loio^nés d'v voir le vrai moven d'établir l'unité moraie du pays. Mais qu'est-ce à dire, une doctrine d'État ? S'agit-il d'établir une histoire orthodoxe, une philosophie orthodoxe, au sens répu])licain et démocratique du mot : une doctrine scientillque contrôlée par l'État? C'est un non-sens. Les faits ne sont pas républicains ou monarchiques : ils sont vrais ou faux. La connaissance d'un fait vrai a du prix ; un fait inexact, quel que soit le parti qui l'invoque, est sans valeur. L'interprétation même des fails, c'està-dire le sens que l'esprit y découvre, ne vaut que dans la mesure où l'espritest sincère et clairvoyant, L'n mensonge politique n'est jamais qu'un mensonge. Imagine-t-on rien de plus absurde qu'une orthodoxie historique ou pliilosophiquc dictée par l'Etat h des j)rofcsseurs?Si ces professeurs la jugent conforme à la vérité, quel besoin de la leur prescrire? Et s'ils la jugent fausse, quel métier dégradant on leur impose? De deux choses l'une: ou ces maîtres de la jeunesse commenceront par lui donner l'exemple du mensonge, ou bien, s'ils sont sincères, ils seront suspects

L UNITI-: DE PRINCIPES 7o

juslemenl, puisqu'ils ne seront pas libres. Belle leçon, vraiment, (jue celle qui se dégagera dun pareil rôle !

Un répond à cela qu'il l'aul choisir des maîtres qui soient sincères, dont les opinions orthodoxes soient dûment établies et vérifiées. En d'autres termes, on choisira les maîtres non sur leur savoir, sur leur méthode, sur leur moralité, mais sur la manière dont ils répondront aux exigences d'un certain catéchisme. On leur demandera un a billet de confession -^laïque. On donnera une primeà Tartule. qui ne manquera pas de se faire républicain pour la circonstance. On encouragera aussi Basile à dénoncer ceux de ses collègues qui ne lui sembleront pas sulTisammenl orthodoxes. Osons donc, une bonne fois, trois siècles après Descaries, croire à la liberté intellectuelle, à la salubrité morale de la science indépendante. Cessons d'avoir confiance dans les formules mortes elles Creflo sans vertu. Toute celle théologie laïque n'est qu'une étrange survivance de la vieille scholastique, qui croyait enfermer la réalité dans des syllogismes et ne cherchait la vérité que dans les livres.

La seconde solution, celle qui consiste à laisser toutes les opinions se heurter devant les élèves, dans

une liberté anarchiqiie, a du moins un avantage sur la précédente: c'est qu'elle n'est pas dégradante pour le maître et abrutissante pour l'enfant. Il y a même des cas où elle peut être utile, si elle est judicieusement appliquée. Mais on ne saurait évidemment en faire une règlegénéralede l'éducation, pour plusieurs raisons décisives. Elle se ramène en somme à ceci : fonder l'éducation sur la polémique, sur la plaidoirie contradictoire du pour et du contre. Or, si la polémique peut avoir quelquefois sa raison d'être, c'est à la condition de se dérouler devant des juges qui soient capables de conclure. Mais ici quels sont les juges ? Des enfants qui ne savent rien de la réalité, qui n'ont ni l'expérience de la vie, ni celle des livres, qui n'ont aucune méthode pour discerner la vérité ' de Terreur, dont l'esprit n'est môme pas capable d'embrasser dans leur ensemble un long enchaînement de faits ou d'idées. Un enseignement de ce geiirc est un des moins éducatifs qui se puissent concevoir. Si les élèves jugent suivant leurs instincts ou leurs passions, ils s'accoutument à trancher au hasard des questions difficiles et graves. Ils prennent ainsi une détestable habitude intellectuelle contre lacjuelle une éducation raisonnable ne saurait trop les prémunir. S'ils sont assez intelligents pour s'apercevoir qu'ils

l'unité de pniNCiPES 77

ne savent rien et que la solution du problème leur échappe, vous leur donne/, une leçon fâcheuse (h.' scepticisme ou de dilettantisme ; à moins qu'ils ne dépensent leur llnesse, comme certains candidats au baccalauréat, à essayer de deviner (sans tro[) de succès d'ailleursi , quelle solution sérail la plus aj^réable au professeur; et alors c'est une leçon d'immoralité qui s'ajoute à la leçon de scepticisme. Pascal se moque de ceux qui, n'ayant pas de monlie, discutent sur une heure sans parvenir à s'entendre. Nos élèves non plus n'ont pas de montre, et c'est pour cela que toutes les disputes qu'on peut leur proposer sont vaines et dangereuses. Avant de leur demander de savoir l'heure, notre premier devoir est de leur donner une « montre », c'est-à-dire des connaissance^!. précises et une méthode.

Ainsi, ni doctrine d'Ktat ni liberté anarcliique des 0|)inions. h'aulre part, une neutralité (jui consislerail surtout dans une abstention systémati(|ue à l'égard de tous les problèmes essentiels, une neutralité qui so cantonnerait dans les faits insigniliants et dans une culture purem(.Mit formelle, sérail un pitoyable système d'éducation, (lar il s'agit pour l'éducateur, no l'oublions pas, de foimer des intelligences lucides et des volonli-s (h'oiles. il faut (jue l'ensei-

gnement toul entier, sans cesser de respecter la diversité des esprits et des croyances, repose pourtant sur quelque chose de positif et de substantiel. 11 faut qu'il crée des forces actives dans Fàme de l'enfant. Il faut qu'il lui propose un idéal, une foi, et qu'il lui donne, avec la volonté de réaliser son idéal, d'agir selon sa foi, les moyens pratiques d'y réussir. Un des derniers ministres de l'Instruction publique, M. Georges Leygues, disait un jour (;2 février 190^), que nous devions <( enseigner la République et la démocratie sans attaquer les croyances religieuses ». Est-ce possible ? Je le crois. Comment? D'une seule manière : eu donnant comme pivot à l'éducation ce principe fondamental : l'amour et le respect de la vérité scientifiquement établie. Point de vérité officielle et imposée ; point de discussions scholastiques ou oratoires sur ce qui ne peut être connu méthodiquement. Rien que de sincère et d'objectif, de solide et de démontrable. Aucune crovance religieuse n'oserait rejeter ce principe; aucune n'a le droit d'en condamner les applications, si elles sont faites avec le tact et la mesure qu'impose la responsabilité de l'éducation en commun. Rien, d'autre pari, de plus actif, de plus substantiel, de plus vivifiant pour l'intelligence et i)Our la volonté, ni qui puisse servir

l'lmti': di: principes 19

plus effiracemenl la Uôpublique et la démocralie, si l'on sait comprendre à quel point une lorle culture iiitcllertuelle et morale est plus féconde en résuKats que les vaines polémi(jues. Qu'on me permette d'insister sur ces deux points : respect des croyances religieuses et vertu républicaine du principe d'éducation ainsi formulé.

Gomment croire, me dira-t-on, que les religions révélées |)ui.^^enl s'accommoder d un [)iinci[)e aussi contraire à leur essence ? Vous proclamez la liberté de la science. Or les religions reposent sur la révélation, sur l'autorité. Entre les deux principes, il y a antinomie : voyez le Si/llabus. En fait, l'Eglise a condamné (ialilé-e : elle a condamné iiicliard Simon. Si vous enseignez la science toute pure, vous iieurterez nécessairement quelque dogme, et la paix que vous rêvez seia détruite. — Je ne méconnais pas la valeur tliéorique de ces objections, mais je crois que dans la réalité pratique, elles perdent beaucouj) de leur force. La tliéorie est le domaine de l'absolu, et les antinomies s'y beurtent avec fureui". Mans la réalité, il arrive que les idées, en devenant plus complexes, perdent de leur raideur, que les oppositions s'adoucissent et que les adversaires qui semblaient irréconciliables linissent par faire assez bon

ménage. En théorie, les croyances religieuses sont immuables et intransigeantes. Mais, en fait, les dogmes évoluent et la théologie même reconnaît que la révélation originelle, d'abord virtuelle, pour ainsi dire, et comme latente, s'épanouit au cours des âges en déhnitions nouvelles qui la font apparaîlre sous un jour différent. En théorie, la méthode d'autorité est souveraine. Mais, en fait, nous voyons les méthodes de la science entrer peu à peu dans la pratique courante dès Églises les plus fermées, et de grands savants dont l'orthodoxie n'est pas suspecte, appliquer hardiment ces méthodes aux sujets les plus délicats parfois, à l'astronomie, à la physique, à l'histoire, reculant les bornes du monde ou démolissant les léoendes du moven à2;e avec une belle intrépidité. Galilée, aujourd'hui, n'aurait rien à craindre. Richard Simon lui-même a fait école, bien que la résistance, en ces matières de philologie, soit plus vive et plus opiniâtre. Nous ne sommes pas au bout de ces transformations. Depuis trois siècles, depuis un siècle surtout, elles ont été considérables. Elles le seront de plus en plus, à mesure que la science elle-même grandira. Hien n'est irrésistible comme un fait prouvé, lorsque beaucoup d'intelligences sont capables de sentir la force de

l'unité de principes 81

la démonstration. Il laiidrait être aveugle pour ne pas voir le travail obscur, mais formidable, qui s'accomplit en ce moment même au sein des Kglises sous l'impulsion de cette puissance nouvelle, l'esprit scientitique. Un temps viendra, qui n'est peut-être pas très éloigné, où le domaine de la révélation, par un accord plus ou moins reconnu, ne rencontrera plus sur aucun point le domaine de la science, laissée libre de ses investigations dans tout l'ordre de la connaissance accessible aux méthodes rigoureuses. Nous n'en sommes ])as encore là. Il subsiste, entre les deux domaines, des territoires contestés, par conséquent des occasions de querelles. C'est alfaire de tact et de prudence que de ne pas soulever ces querelles à tout propos. La théologie, qui est une sorte de diplomatie très souple sous sa raideur apparente, les résoudra |)cu à peu, surtout si l'on a soin de ne pas les envenimer à plaisir. Dans l'enseignement juiblir, où se réunissent des enfants de toute origine, c'est le devoir strict du maître d'éviter ces conflits, et de rester même, s'il le faut, un |»eu en deçà de ses propres limites. Il le doit à la paix publiciuc et au respect de ceux (jui pensent autrement que lui. Ce n'est pas là faire abandon de son indépendance : c'est faire preuve de respect envers