LES ÉTUDES GRÉCO-LATINES ET LA DÉMOCRATIE

nilé, les civilisations de la Grèce et de liome. Homère et Hérodote ont, à la lettre, l'âge de nos enfants. La psychologie d'un Achille, celle même d'un Ulysse, sont d'une simplicité sans égale. Comparez l'àme d'un héros anti(|ue à celle d'un Werther ou d'un Faust. Les récits d'Hérodote valent des contes de fée. par la naïveté populaire et la grâce avisée. Lt cependant cette simplicité naïve est sublime. Les histoires d'un Léonidas, d'un Thémistocle, d'un Aristide sont pleines d'enseignements admirables, à la fois très nobles et très aisément intelligibles à de jeunes esprits. Môme la philosophie et la politique de l'antiquité sont relativement simples. Les idées qui inspirent Démosthène sont de celles qu'un jeune homme peut comprendre sans peine et goûter avec enthousiasme. La grandeur de Socrate est très simple et sa profondeur est pleine de bonhomie. Les Romains sont un peu moins jeunes, assurément. Cependant, si l'on met de côté Horace, qui convient mieux à des hommes faits qu'à des enfants, les principaux classiques latins n'expriment que des idées et des sentiments que nos élèves peuvent pénétrer sans difficulté. Tive-Live et môme Virgile ont [)our tic jeunes imaginations un attrait infini. Presque fouh' l.i sub^lnnce de l'antiquité peu!

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être ofîerle à nos élèves et assimilée par eux, à la seule condition que le maître ose choisir, élaguer, et ne pas s'asservir h ces scrupules pédantesques de fidélité littérale ou de purisme qui ont fait critiquer des recueils exquis comme le Selectœ, comme le Narrationes ou le Concines^ ou comme des Extraits de Plutarque. Vouloir offrir à nos élèves exclusivement des ouvrages complets, sous le prétexte de leur en faire saisir l'ensemble, c'est lâcher la proie pour l'ombre. Le plus souvent, ils sont peu capables d'apprécier l'ensemble d'un ouvrage étendu, tandis que les anecdotes, les récits, les développements limités dont ces ouvrages fourmillent seraient pour leur esprit et pour leur cœur la nourriture la plus substantielle et à la fois la plus savoureuse.

Ces littératures jeunes ont un autre mérite : c'est d'être naturellement laïques et civiles. J'ai dit, dans une conférence précédente, qu'on pouvait expliquer même Bossuet dans un esprit libre et scientifique, quoique respectueux. J'en suis en effet très convaincu. Mais il est tout de même plus facile d'expliquer ainsi Hérodote ou Démosthène. VA l'on y trouve en outre cet avantage, qu'au lieu d'idées sujettes à la polémique, ce qu'on y rencontre surtout, c'est le fonds d'idées morales et politiques dont nous vivons tous

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aiijourd'lmi, quelles que soient nos opinions parliculières : c'est l'amour du bien public, le dévouement à la cité, le respect de soi-même, la soumission aux lois, le sentiment supérieur de la juslice non écrite, tout ce qui est l'àme de nos démocraties. En ce sens, les anciens, je le répète, sont nos contemporains, plus encore que les liommes du xvii" siècle. Car, ce qu'ils expriment, ce sont les idées mêmes qui sont le fondement de notre civilisation : mais ils les expriment avec une simplicité qui les dépouille de leurs diflicultés apparentes, et surtout qui les soustrait à toutes les discussions accessoires dont la suite des temps a pu les enve lopper, pour nous les montrer de nouveau dans Icui radieuse pureté.

Les qualités purement littéraires des œuvres antiques ne sont pas moins dignes de les recommaiulei à des éducateurs soucieux de leur lâche. Je ne veux pas dire, assurément, que les grandes liltératurcf. modernes soient inférieures aux littératures anliques. La question n'est pas là. Tout ce que j'allirmc, c'est que les qualités propres des littératures antiques sont pi'écisément celles qui conviennent b^ mieux à l'éducation de notre jeunesse. Tout à l'heure, df'jà, en parlant des langues anciennes, j'ai dit

quelque chose de leur caractère littéraire. Mais ce caractère éclate bien mieux encore dans l'ensemble des œuvres. Ce qui les distingue essentiellement^ c'est que leur beauté est faite surtout de raison harmonieuse. Psi l'imagination, bien entendu, ni la passion, ni même la sensibilité n'en sont absentes; mais ce n'est pas par ces qualités qu'elles sont uniques : c'est plutôt par l'équilibre aisé, par la belle et simple ordonnance, par cette netteté lumineuse de l'ensemble et des détails qui satisfait pleinement la raison et qui la charme. Or ce sont là, par excellence, les qualités éducatives. La sensibilité, l'imagination, la passion sont choses personnelles, accidentelles, variables, qu'il est peu utile et qu'il peut être dangereux de cultiver. La raison, au contraire, sert à tous et à tout. On ne saurait trop la fortifier. Elle est la langue universelle par où tous les hommes se comprennent et se rapprochent. Un art qui s'en inspire avec goût a par cela même quelque chose d'universel. Les autres qualités n'auront tout leur prix et toute leur force que si elles couronnent la raison et lui servent de parure. La culture des qualités rationnelles et harmonieuses est utile en tout pays ; nulle part, à coup sur, plus qu'en France, où ces qualités trouvent un sol merveilleusement appro-

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\)nG. KUes sont conformes à notre génie hérédilaire, à nos instincts les plus profonds. C'est par elles que notre pensée et nos arts ont pris dans le monde la place qu'ils y occupent. Nous avons un intérêt de premier ordre à les entretenir religieusement. Car nous ne sommes pas, plus que d'autres peuples, à l'abri du danger de les voir s'affaiblir. La prépondérance dans les arls n'est le patrimoine inaliénable il'aucune race, ni d'aucun pays. Elle a maintes fois cbangé de patrie. Nous devons veiller avec un soin jaloux à ne pas laisser s'affaiblir ces qualités naturelles par lesquelles nous sommes devenus ce que nous sommes. Or les littératures de l'antiquité, qui ont été pour beaucoup dans le développement de nos qualité-; propres, restent la source incomparable où nous sommes sûrs de pouvoir toujours les retremper et les rajeunir.

.Ajoutons, enfin, que ces littératures sont vraiment des littératures européennes, et que, si le latin, comme je rindi(|uais plus liant, est la clef des langues romanes d'aujourd'hui, les œuvres classiques (le la Grèce et de IJomc sont encore, à beau- <oup d'égards, la clef de la pensée moderne et de l'art moderne en tous pays. Ce n'est pas seulement dans les pays méiidionaux (jucc(;lte iniluence îi été

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souveraine. Elle s'est exercée, à des degrés variables, dans toute l'Europe civilisée. Ni lalittérature anglaise, ni la littérature allemande ne seraient ce qu'elles sont, si la Grèce et Rome n'avaient pas existé. Si nous renoncions à connaître l'antiquité, nous comprendrions moins bien quelques-uns des plus grands écrivains de l'Europe moderne. Ce n'est pas seulement un prosateur comme Macaulay qui y perdrait : ce sont des poètes de premier ordre, de ceux qui sont les plus représentatifs de leur race, un Milton et un Gœthe. Le plus sur moyen de pénétrer leui* pensée, de comprendre la formation de leur espril. c'est encore de commencer par nous donner à nousmême la culture qu'ils ont reçue et de refaire, pour notre compte, la route qu'ils ont suivie. Car cette route, qui est notre voie nationale et française par excellence, est aussi celle qui a conduit dans toute l'Europe les idées et les formes d'art dont le monde moderne vit encore pour une large part.

Si les langues et les littératures anciennes ont, comme je le crois, tant de titres à faire valoir en faveur de leur maintien dans nos programmes d'édu-

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calioli, (l'oii \ienl doiK l'inconleslable suspicion où les liennent tant de bons esprits? Les raisons de ce fait sont nombreuses. Le développement considérable des sciences est une des principales : une éducation fondée à peu près exclusivement sur Télude du grec et du latin |)araît aujonrd'luii. l'i bon drnil, inadmissible, lorsque tant d'autres connaissances récbimenl leur part, et une j)art considérable, dans la formation des jeunes esprits. Ce n'est pas seulement le domaine des sciences de la nature qui s'est étendu : c'est aussi celui de l'activité humaine dans tous les ordres. Le monde moderne s'est élargi. Les nations sont devenues plus fortes, i)lus riches, plus actives. VA leurs relations de toutes sortes, intellectuelles, morales, économiques, se sont multipliées à riiiliiii. L'homme du xx*^ siècle n'a [)as le droit d'être étranger à celte vie moderne si complexe et si intense. Il faut que son éducation l'y prépare. Arrière donc les vieillei'ies, les enseignements surannés: ce n'est pas de la Grèce et de Home (lu'il taul parler à nos enfants, c'est rie l'Lurope et de l'Amérique contemporaines. Laissons de côté les thèses et les versions, les exercices dcsiylo cL de forme, pour nous occuper des choses, des réalités modernes au milieu des- (juelles se passera la vie de nos élèves. Voilà la

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thèse impétiieusement soutenue par certains réformateurs. Elle n'est pas sans vérité, mais elle est vraiment trop simple. S'il est certain, comme je le crois, que la connaissance du passé est indispensable à l'intelligence profonde du présent, si l'antiquité classique est une partie essentielle de notre passé, si enfin l'étude en est tout particulièrement éducative, on n'a pas le droit de trancher la question avec la désinvolture un peu naïve de ceux qui veulent tout sabrera tort et à travers. 11 s'agit de savoir d'abord s'il n'y a pas moyen de ménager les divers besoins en présence. Supprimer radicalement le grec et le latin est plus facile que d'en organiser l'étude d'une manière pratique et méthodique. Mais il serait fâcheux de passer, par impatience et légèreté, à côté du vrai remède. Or ce remède, à mon sens, consiste uniquement dans une organisation rationnelle de l'enseignement gréco-latin.

Les traits essentiels de cette organisation me paraissent être de deux sortes. Il faut, avant tout, en améliorer la méthode, c'est-à-dire la mettre en harmonie avec les exigences de notre esprit scientifique et réaliste, en éliminant les exercices surannés, en le débarrassant de ce qui n'est qu'un legs de la vieille rhétorique gréco-romaine. Il faut ensuite lui assigner.

LES ÉTlDIiS Gni'iCO-LATINF.S l.T LA Dl' MOCRATIi: "il"

ilans rensemble des éludes nécessaires, sa vraie place. In mot sur ces deux points.

Le premier comporterait de longs développements. Je ne puis ici qu'indiquer très brièvement ma pensée. Mon opinion est que nous faisons encore trop de place dans les études classiques à une sorte de virtuosité qui n'a vraiment que peu de rapport avec l'objet essentiel de l'éducation. De quoi s'agit-il dans l'étude d'une langue et d'une littérature? L'étude d'une langue pose à l'esprit, comme le disait un jour M. Lanson, une série de problèmes à résoudre. Ces problèmes, pour être résolus, exigent à la fois des notions positives, et un certain art de les mettre en a'U\re, un art où l'esprit de déduction et l'esprit de finesse ont lour à tour leur rôle à jouer. Lue littéralure, d'autre ]>art, est une certaine représentation delà vie, image d'une certaine luimanité, qu'il s'agit avant tout do comprendre et de faire revivre pour augmenter par là notre connaissance de l'iiomme, noire expérience morale, qui gagnera tout autant à ce que le passé nous oHVe dépliémère qu'à ce qu'il nous offre de permanent. Car cette dislinclion du permanenl et de l'éphémère dans l'Iuimanilé, (|uiest un des gains les plus essentiels des études littéraires l)ien comprises, est le fond même de res[»rit liislo-

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riqiie qui s'applique à tout. Si Ton se persuade que tel est l'objet à atteindre, on pourra jeter par-dessus bord beaucoup de cboses inutiles et donner d'autant plus à l'essentiel. Point d'érudition, surtout en grammaire : rien que l'indispensable. Plus de versions que de thèmes, ceux-ci n'étant que des exercices de contrôle ou de vérification. Des lectures et des explications nombreuses, mais qu'il faudrait, à mon sens, concevoir un peu autrement qu'on ne le fait en général aujourd'hui; plus réalistes, si je. puis dire, et moins formelles; allant droit au fond des choses, à l'idée, à l'homme, qui intéresse si vivement les élèves chaque fois qu'il leur est montré sous le voile des mots; et puis des explications animées par une intervention permanente du maître qui devrait, je crois, ouvrir lui-même la route, au lieu de laisser les élèves, qui n'ont jamais pu préparer comme il conviendrait, ànonner péniblement une explication qui devient alors aussi fastidieuse pour le maître lui-même que pour toute la classe, et d'où s'exhale un ennui qui n'a certainement rien d'éducatif. Une explication vivement menée par le professeur intéresse comme une lecture. A la reprise par les élèves, les interrogations bien conduites maintiennent la vie et l'intérêt, et l'on ne demande ainsi

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à l'enfanl que la somme d'efforU et crallcnlion ilonl il est réellemenl capable.

Où faiil-il ])lact>r l'enseignement de l 'antiquité ? Au début, pour toutes les raisons pédagogiques indiquées plus baut. Comme les sciences, en général, et même les cboses modernes, sont ordinairement plus difiiciles à comprendre et i)lus com|»liquées, et qu'il y a tout avantage à ne pas en abprder l'étude trop tôt, on aura ainsi temps pour tout, surtout si l'on opère dans le programme des sciences les simplilicalions désirables. Je crois qu'une erreur capitale de notre pédagogie à tous les degrés est de multiplier à l'excès les bifurcations ou tri l'urcal ions, les enseignements parallèles, les spécialisations prématurées, ou au contraire l'étude simultanée d'une l'ouïe de cboses au milieu destiuelles l'esprit s'embarrasse. L'ordre de la nature me paraît tout diiïéreiit. Klle superpose les coucbes au lieu de les embrouiller. L'esprit j)out acquérii- beaucoup de connaissances diverses sans latigue et sans désordre, à la condition de procéder avec métbodo et successivemenl. Même si l'entant, à |)arlir dequin/.e ou seize ans. (btii luiirnei* sr)n activiti* vers d'autres éludes que celles (|ui se iapporteut à ranli(juil(', il ne lui sera pas inutile d'avoir traversé cet apprentissage.

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11 y aura gagné de reculer son horizon et d'avoir l'esprit plus souple, plus exercé à l'analyse. Cette manière de voir n'est pas uniquement celle d'un adorateur superstitieux de l'antiquité : elle reçoit une curieuse confirmation d'un fait fort intéressant signalé dans un article de M. Bornecque [Revue universitaire^ 15 octobre 1902, p. 223), sur l'enseignement secondaire anglais : « Dans les villes industrielles comme Birmingham, tous les headmasters (directeurs) des écoles industrielles et commerciales considèrent renseignement du latin comme le meilleur moyen de former l'intelligence ; /o;/5 leurs élèves apprennent le latin jusqu'à quatorze ans et le continuentdeux années encore dans la division moderne: de même, le latin est obligatoire, jusqu'à treize ans, dans l'école essentiellement pratique, de Duhvich. » Je serais bien tenté, pour ma part, de croire que les éducateurs de Birmingham et de Duhvich ont raison, même pour les écoles purement professionnelles ou primaires supérieures. Mais je n'en demanderai pas tant chez nous, où il semble qu'un enseignement sans grec ni latin soit arrivé à se constituer fort utilement pour une foule d'enfants qui veulent entrer de bonne heure dans la vie pratique. Tout ce que je demande avec insistance, et ce sera