I. KDUC. DE I.A btMOCIlATIE

226 l'édlcatiox de la démocratie

I. — Est-ce aux sciences qu'il appartient de former cet esprit scientifique? L'histoire, à ce qu'il semble, ne permet guère d'en douter : c'est avec elles qu'il s'est développé et en elles qu'il a trouvé son principal champ d'action. Certes, il n'est pas d'ordre d'études où il n'ait l'occasion de s'exercer, mais tous ne sont pas également propres à le faire naître. Il faut pour cela une vérité objective, indépendante de celui qui la recherche, en face de laquelle professeur et élève soient dans la situation de deux coureurs inégalement agiles, mais placés à la même distance du but, qui soit susceptible d'apparaître avec évidence à l'un comme à l'autre. Si nous ne voulons pas admettre comme unique régulateur, comme unique guide de la pensée l'autorité du maître, qui pourra jouer ce rôle si ce n'est la vérité elle-même?

Qu"arrivera-t-il, par exemple, en ces matières de goût dont le proverbe dit qu'il ne faut pas discuter, si l'élève ne partage pas le sentiment du professeur? Qu'il persiste dans son idée par entêtement ou qu'il on change par soumission, dans aucun des deux cas l'esprit scientifique n'intervient ni ne saurait intervenir.

Je ne veux pas dire que les exercices d'ordre lilté-

LES SCIKNCES DANS L'tNSEIGNKMENT SECONDAIRt; ±11

raire soient incapables de former l'esprit scientifique : d'accord avec quelques-uns des orateurs précédents, je ne nie pas, par exemple, que la traduction ne puisse être utile à cette fin. Mais, ce que je ne saurais admettre — bien qu'en t'ait les choses se passent le plus souvent ainsi — c'est qu'on l'y emploie exclusivement ou même d'une manière trop prépondérante. Est- il vraiment nécessaire de faire ressortir combien il est insuffisant de ne développer l'esprit scientifique — puisqu'esprit scientifique il y a — que sous cette seule forme, si spéciale et si indirecte? Est-il nécessaire de montrer que l'élude des mois d'une part, d'une pensée étrangère de l'autre, ne saurait sans inconvénients remplacer d'une manière constante la vue directe des choses?

11. — Nous voyons clairement, maintenant, quel profit 1 on doit attendre de l'enseignement des sciences et quelle direction l'on doil lui donner.

Placer l'élève aussi fréquemment, d'une manière îiussi cftiislanto fjiio possible dans dos circonstances où il doive juger si une chose est ou n'est pas, où il puisse le faiie par ses propres forces, sans faire appel à une aulorilé extérieure, voilà quelle doil êhe noire préoccupation dominanle.

228 l"édlcati(j.\ de la DÉMOcr.ATii:

Mais ici intervient nne critique opposée à celle que nous avons indiquée plus haut — et dont elle suffirait d'ailleurs à faire justice. L'enseignement scientifique n'a vraiment pas de chance. Tandis que les uns le proclamaient inférieur, d'autres le déclarent hors de la portée de la jeunesse.

Celte haute discipline de l'esprit sera-t-elle accessible à tous? Tous seront-ils capables de s'assimiler ce pain des forts que vous voulez leur donner ? Ne sera-t-on pas, comme le faisait craindre M.Malapert, obligé d'enseigner la science toute faite, et non la manière dont elle se fait? et l'on ajoute qu'il ne saurait y avoir de culture dans ces conditions.

Je souscris, pour ma part, à cette dernière proposition, il me paraît certain que la science est éducative par ses méthodes plutôt que par ses résultats.

Mais il faut noter tout d'abord que, même à le prendre sous la forme dogmatique, ex catJiedrâ^ que nous lui avons tous connue, l'enseignement scientifique n'ignore pas les méthodes. Il est même un mode d'exposition qui a précisément pour but de montrer comment, moyennant quels efforts, s'est faite la science : c'est l'exposition historique. On en a souvent abusé, mais elle peut assurément rendre

Li:s sciKNCKs DANS l'ensmicinement SECONDAII'.I; '1'20

<les services lorsque, réduite h quelques exemples l)ien choisis, elle a pour but de l'aire ressortir, à leur propos, les raisons des succès ou des échecs. Il n'est certes pas inutile d'avoir expliqué comment Réaumur, avec quelques billes de métal qu'il taisait avaler à des oiseaux, a résolu déliiiilivemenl une question que des siècles de discussions sur l'essence dernière des choses ou sur l'opinion d'Arislote n'avaiouL pas fait avancer d'un pas.

Je ne saurais cependant admettre qu on se contente de ces moyens. J'avoue avoir peu de contiance dans l'efTel utile de toute doctrine qui réside en entier dans la parole du maître et n'est pas traduite en acte par l'élève. Notre enseignement ne saurait être lécoiid si (elui-ci n'est pas exercé à trouver par luimême des vérités, à résoudre lui-iiivine des questions

sr]('iiùHnues.

Faire r('SOudre aux enfants des questions scientiliques, voilà des mots bien ellrayanls! Oui, certes, s'il s'agissait diniiler I^iscal (4 de retrouver lonle la science; en aucune façon, s'il s'agit d'en refaire des parcelles sullisamment petites, si la besogne est convenablement hiillée. Faire de lii science, cela comporte toute sorte de degi-és ; et il \\\ a là, en réalité.

qu'une question de degré, une question de mesure.

Vous avez appris, par exemple, à un enfant, que les liquides se dilatent par la chaleur et vous lui avez montré comment ce principe est mis en œuvre dans le thermomètre. Ce ne sera pas excéder ses forces que de lui faire trouver pourquoi on compose les thermomètres d'une boule relativement grosse surmontée d'un tube étroit ; ce qui arriverait si la boule était plus petite ou le tube plus large : répondre à de telles questions est à la portée d'un enfant de dix ans ou même plus jeune. En y répondant, cependant, il f ara de la .science, au point de vue où nous nous plaçons. Il est clair qu'à tous les degrés de renseignement on peut indiquer de pareils exercices, dont il suffira de bien graduer la difficulté et l'importance au fur et à mesure du développement intellectuel.

il n'y a, cela n'est pas douteux, aucune impossibilité, non seulement à exposer aux jeunes gens la méthode scientifique, mais à la leur faire appliquer. i

Tout ce que l'on peut dire, c'est que, jusqu'à présent, ce programme n'a pas été rempli.

A quoi tient cette infériorité de l'enseignement scientifique?

LES SCIENCES DANS l'eNSEICNEMENT SECONDAIRE iSl

Ceci nous ramené tout (rabord à la queslion de dale dont nous parlions en commonçanl.

Les autres branches de l'éducation : lillérature, histoire ou j)hilosoj)hie, ont existé de toul temps. Leur pédagogie a été expérimentée, réglée, améliorée depuis (ju'il y a des écoles. Si renseignement littéraire, avec toutes ses traditions et son organisation actuelles, venait à disparaître, ses réorganisateurs pourraient, à la rigueur, se contenter de copier v.ehn que Quinlilicn distribuait aux jeunes liomains du temps des Césars : et pour le retrouver presque tel qu'il est actuellement, il suffirait, AL Seignobos nous la montré, de chercher ses modèles au Moyen âge ou au wii" siècle.

La science, telle que nous la concevons, vient à peine de se lormer. Ses méthodes, ses résultats, son rôle [)hilosophique, son rùle social sont autant de conquêtes nouvelles de Ihumanité ; nouvelle aussi son entrée dans renseignement. Taut-il sétonncr que 1 ère des tâtonnements ne soit pas close pour elle ?

III. — La nous elle venue n a d ailleurs pas eu à se louer de Icmpressement qu'oui mis ses aînées à lui faire place.

232 l'éuiicatiox de la démocratie

C'est ici qu'il faut insister ; il ne faut pas se lasser de répéter qu'une brandie de renseignement ne peut pas impunément être sabrée — si Ton veut me passer cette expression — comme Test actuellement celui des sciences dans plusieurs classes de nos lycées.

La contradiction est singulière. On redoute la culture scientifique comme trop abstraite et d'une acquisition trop difficile ; on croit désirable peut-être, mais probablement impossible quelle pénètre dans les esprits, et pour cette œuvre si ardue renseignement scientifique doit se contenter d'un temps dérisoire.

Le mot n'a rien d'exagéré. Prenons la brancbe la moins maltraitée, les matbématiques. L'enseignement classique de 1800 leur accordait une beure et demie en quatrième, trois beures en troisième, une beure et demie en seconde et en rbétorique. Le nouveau plan d'études a trouvé moyen de réduire encore ce temps dans les sections « Latin-grec » et « Latinlangues vivantes » : une beure en quatrième, en deuxième et en première ; deux beures en seconde \

Il est clair que ces quelques beures sont encore

(l) Je ne puis consentir à compler pour quelque chose les deux iieures que le nouveau régime maiulicnl en philosophie : je ne vois pas pourquoi les élèves les suivraient plus séricusenient qu'ils ne l'ont fait jusqu'ici, en l'ahscnce de loule sanction dans l'examen qui les attend au bout de l'année.

LES SCIENCES DANS l'eNSEIGNLMENT SECONDAIHE :233

liop nombreuses, éUinl iloniiéle profil quoii en peut allendre. Klles sufliraient assurément — si renseignement classique avait pour but de lormer des arpenteurs — à faire connaître, avec quelques explications sur leur origine', les formules pratiques de mesure des surfaces et des volumes ; — et c'est peut-être cela que M. Fouillée, peu exigeant, appelle « de bonnes études scienliliques" ». Je n'y vois point de place pour une inlluence éducative de la métbode mathématique.

Il se passe, en effet, pour celle-ci, ce qui a lieu pour n'importe quel ordre d'enseignement. Aucun d'eux, en un certain sens, n'est éducatif directement : tous, cela est clair, comporlent un certain nombre de connaissances brutes, sans lesquelles ils cesseraient d'être et qui, cependant, n'agissent sur l'esprit que par les réflexions qu'elles lui suggèrent. Klles sont le prologue, le prétexte de l'enseignement et non l'iMiseignement lui-même. I^éduit à elles, il existera encore en apparence, mais il aura perdu toute vie véi'italjle et on aura beau jeu à lui refuser le nom de culture intellectuelle.

(\) Les prof^rainmes tic lOOli n'en adincUenl même pas tant. Ils spécifient, eti seconde cl premiùre A el B : « Knonrt- des formules reidlives anx volumes... »

(2) Lor. cil., p. 38«.

2'H l'éducation de la démocratie

Eh bien I sauf dans les sections proprement scientifiques, non seulement les mathématiques, mais les sciences de toute espèce, n'ont que ce squelette d'enseignement.

Leurs professeurs sont dans la situation d'un professeur de grec et de latin qui disposerait dii temps strictement nécessaire pour faire apprendre et réciter des règles de syntaxe et des tableaux de conjugaisons, sans pouvoir leur adjoindre ni un thème, ni une version, ni une explication d'auteur.

Oui certes, il arrive trop souvent que renseignement des sciences, dans nos lycées, ne sollicite guère que la mémoire : c'est, en fait, grâce à un miracle d'activité et d'ingéniosité qu'il peut parfois en être autrement.

Je n'ai parlé, il est vrai, que des deux Sections « Latin-grec » et « Latin-langues vivantes », et c'est sur elles surtout que j'insisterai dans la suite. Ce n'est pas seulement parce que le mal est là plus aigu qu'ailleurs. C'est d'abord parce qu'elles sont les plus nombreuses (surtout si on fait abstraction des candidats aux grandes écoles, ([ui échappent à Faction de l'enseignement secondaire proprement dit). Et puis, ra})pelons-nous qu'une opinion assez répandue, quoique perdant, il est vrai, chaque jour du terrain, en-

Li:S SCIKNCES DANS L'iiNSEIGN'EMENT SECONDAIRE i'So

tend, à ces enseignements don! loiile édiicalion scienlificiiie est pratiquement jjannie. réserver en tliéorie le monopole de la culture intellectuelle ; en pratique celui (les droits que cette culture confère.

iV. — En ce qui concerne les matln-matiques, la réduction du temps rjlolml qui leur est imparti n'est pas le seul point qui doive attirer notre attention. Il l'aut noter encore que cette réduction porte [laiticulièremenl sur la première année lune heure en quatrième).

Oue Ton veuille bien v réfléchir : voici une élude assurément abstraite et qui, sans être en réalité aussi difllcile qu'un le croit, d'après les déplorables résultats qu'elle donne souvent au lycée, impose tout d'abord à l'attention un elVort considérable par la précision même de ses déductions ; élude, en loulcas, d'une nature entièrement nouvelle, sans analoj:;ue parmi celles qui la précèdent. Or, les écoliers qui aboi'dent p(»ur la première l'ois celle élude à hujuclle rien ne les a préparés voient leur professeur une heure, puis le perdent de mw pendani liuil jours. 11 ne leur en faut pas lanl pour (jiihlii'i- lo ([uelques idées qu'il a eu le temps de leur exposer.

Quand donc espère-l-on cependant faire com-

236 l'éducation de j.a démocratie

prendre la méthode malliématique. si cette méthode échappe dès l'ahord ? Croit-on que, dans l'enseignement pkis qu'ailleurs, on puisse construire sans fondations ?

Du moins faudrait-il que les professeurs des années suivantes fussent en mesure de combler les lacunes du début. La hâte à laquelle ils sont obligés ne le leur permet pas. Ces règles et ces conjugaisons dont je parlais tout à l'heure, les professeurs de grammaire se résignent, si j'en crois mes souvenirs d'écolier, à les faire reprendre aux mêmes élèves, pendant plusieurs années*. Ignorant si, du premier coup, elles se sont fixées définitivement dans les cerveaux, ils n'ont point la folie d'aborder, sans s'en être assurés, des éludes qui reposent essentiellement sur elles. Il faut croire, au contraire, que le premier et le deuxième livre de géométrie, enseignés aux élèves de quatrième à raison de une heure par semaine, ne peuvent avoir gardé pour eux aucun mystère, car il n'est pas question de les leur faire revoir en troisième ; la suite du programme est là, ))lus que suffisante pour employer le faible temps dont on dispose. 11 est vrai (junne revision était pré-

(1) Le plan crcliulcs est (railleurs pai raitemcnt explicite à cet égard.

LKS SCIKNCKS DANS L'tNSfcllGNKMK.NT SECO.NDAIBE :iî37

vue par le régime de 1890 dans la dernière

année, en rliétorique : c'était la seule halte dans celte course folle à travers la géométrie et l'algèbre, qui commen(;ail ù la quatrième pour aboutir trop souvent à la culbute llnale du baccalauréal\

Mais, il laut le dire — et je me place ici, pour un instant et en m'en excusant, sur un terrain un peu plus technique — à ces obstacles qu'on lui impose, renseignement malhémalique en ajoute un autre, venant de lui-même et de sa méthode.

(!elle-ci est, comme on sait, la méthode euclidienne, immortel édilice qui domine encore aujourd'hui toutes les mathématiques. Le principe, qui a présidé à sa construction a rendu trop de services pour ne pas être toujours considéré comme une des bases de la science, il consiste à renchérir encore en un sens sui' la règle précédemment citée de Descartes et à ne pas m«}me admetirc comme vraies toutes les aflirnialions que le sens commun reconnaît évidemment èti'e telles, mais, parmi celles-là, seulement celles qui sont nécessaii'es pour démontrer les autres.

Mais ce r('sultal si important, la méthode euclidienne ne l'îilloinl pas sans des eirorls dispropor-

(1) Celui-ci, il est vrai, sera moins à craindre maintenant, l'examen étant «levenn aussi lierisoire que renseignement.

238 L ÉDUCATION DE LA DÉMOCRATIt:

lionnes en apparence au but poursuivi. Le débutant qui en entreprend l'étude est tout d'abord déconcerté par un labyrinthe de déductions qui aboutissent péniblement à des résultats dont la plupart tombaient sous le sens a jmori et où, dans une foule de cas, on n'aperçoit pas pourquoi telle proposition est admise, tandis que telle autre, tout aussi évidente, est démontrée.

Si donc une telle méthode est indispensable aux mathématiciens, si elle est même considérée comme nécessaire aux élèves qui sont arrivés à un certain degré d'instruction, on doit se demander s'il n'y a pas de graves inconvénients à l'imposer immédiatement aux commençants. Parmi les nombreuses générations de collégiens à qui ont été enseignés en quatrième les premiers éléments de la géométrie, lequel a jamais compris l'utilité, le véritable sens de ce qu'on lui faisait faire, lequel n'a pas été rebuté, au moins momentanément, par les « marelles », suivant le mot de M. Emile Bergerat, à l'aide desquelles on démontre que « tous les angles droits sont égaux » et autres truismes analogues? Quelques privilégiés triomphent, en fin de compte, de ces difficultés ; les autres sont découragés àjamaiset pi;ennentpour une innptitude incurable ce qui n'est qu'un malentendu.

LES SCIENCES DANS l'eNSEIGNEMKNT SECONDAmE T69

Ne doit-on pas, comme le demandait il y a quelques années M. Duclaux, comme Ta ^ait depuis longtemps M. Méray, s'efîorcer d'éviter ces malentendus en consentant, là comme ailleurs, à procéder progressivement et à n'imposer les règles du raisonnement que lorsque leur utilité est apparue clairement et que l'esprit est préparé à ks suivre^?

Une fois libéré des diverses entraves dont nous venons de parler, l'enseignement mathématique pourra viser au but que nous avons tout à l'heure assigné à toute la pédagogie scientifique. Ne se contentant plus de donner à l'élève des raisonnements à apprendre ou même à comprendre, il l'amènera à en former lui-même, à résoudre des problèmes ou même à reconstruire certaines parties simi)les du cours. Est-il utile de rappeler combien on est éloigné de cet idéal dans beaucoup déclasses de nos lycées?

V. — Mais il est temps de Ifiisser de c(Mé les mathématiques. r>ien loin (ju'clles doivent nous occuper

(i^ Je ne veux nullemeiil «lire — et. en ceci, je dois me séparer de certains partisans des idT-es de M. Mérav — qu'il y ait lieu de se relâcher de la rigueur mailiématiqiie. J'estime qu'on doit la maintenir entière, mais à partir d'un certain point et après en avoir montre la nécessite; — et en faisant sentir aussi, bien entendu, qu'elle n'exclut nullement l'intiiilion.

exclusivement, nous devons nous élever contre la prépondérance que l'enseignement secondaire leur a donnée sur les autres sciences.

Réduire la culture scientifique aux seules mathématiques, c'est encore vouloir mettre le vin nouveau dans de vieilles outres. Le fait seul que l'enseignement de la géométrie est aujourd'hui à peu près ce qu'il était dansFantiquité ou au Moyen âge doit, non pas fournir un argument contre lui, mais au moins éveiller notre attention sur ce point et nous engager à rechercher si, après avoir développé les tendances d'esprit d'alors, il suffit à développer celles d'aujourd'hui.

J'estime qu'on doit répondre par la négative. Je vois un danger séiieux dans la suprématie d'un enseignement qui nest qu'abstrait, qui porte exclusivement sur des êtres déraison, qui habitue systématiquement l'esprit à ignorer le monde réel pour se réfugier dans un monde fictif. Un tel entraînement peut être sans danger pour le savant qui a appris à considérer, outre les symboles qu'il emploie, la réalité que ces symboles représentent ; il ne saurait être que pernicieux pour l'écolier à qui ce contrepoids fait défaut.

Il est donc temps de donner la première place, par

LES SCIK.NCKS DANS L'E.NSEIGNIiMLN T SECONDAIRE t'A

ordre d'importance, non à l'enseignement des mathématiques, mais à celui des sciences expérimentales.

La piemière aussi, par ordre de date. Les études mathématiques ne sont pas accessibles de bonne lieure ; cela a été dit bien des fois, et n'est pas ♦ onteslable^ .Mais l'enfant, qui est incapable d'abstraction, possède à un haut degré la faculté d'observer et de comparer. L'un des premiers buts de léducalion devrait être d'utiliser, de développer ces précieuses facultés, — alors qu'elle semble s'efforcer à plaisir de les étouffer — : ce sont les sciences physi(jues et surtout les sciences naturelles qui, en cultivant ces qualités, devraient tout d'abord jouer un rùle essentiel dans la formation du jugement.

On sait combien nous sommes loin de compte à riieure qu'il est. Si l'exiguïté du temps consacré à l'enseignement des matliémaliques en rend, — comme je crois l'avoir montré — le fonctionnement impossible, que dire de l'histoire nalurellc. leprésentée, dans l'enseignement classique de 1890, par une heure par semaine on sixième, une heure en cinjjuième et deux heures en philosophie? Que dire

I) Je serais, pour mon comple. partisan de leciilcr plutôt qufc iravancer la «laie à la'|iielli; on les aborde eu yéuéral ; suilout si l'un ne se rallie pas anx idées de M. M. ray.

(.Khli;. l'R I.A IfKMOC.HATIE. IG

surtoul de la physique et de la chimie, dont la classe de philosophie était la première à révéler l'existence ? Et si quelque amélioration a été apportée par le nouveau plan d'études, il suffit d'un coup d'œil pour voir comhien la réforme a été limide. Il semble que le temps ne soit pas encore oublié dont nous parlait M. Lavisse et où la nature était « négligée comme indifférente, ou traitée en susp'ecte ».

VI. — H est vrai que la manière dont l'enseignement des sciences physiques et naturelles a été conçu jusqu'ici n'encourageait guère aie développer. Lui aussi a joint aux obstacles auxquels il se heurtait un vice de métiiode véritablement surprenant.

On nous citait, dans une des discussions précédentes, le cas d'un professeur de gymnastique qui donnait à ses élèves des compositions écrites. Si quelque écrivain de l'avenir rappelle un jour cet exemple assurément peu banal, ce sera, je pense, pour en rapprocher celui des classes de sciences cxpérimenlales de nos lycées. Pour moi, je ne vois pas de différence foudamenlale entre le fait de faire consister l'enseignement de la gymnastique en compositions écrites et celui de faire consister l'ensei-

LKS SCIENCKS DANS L'KNSKIGNEMliNT SECONDAIRK 243

gnemenl d'une science expérimentale en un cours dicté. Je ne parle pas de quelques expériences dont on l'accompagne : tout le monde est, je pense, édillé sur leur valeur éducative; tout au plus peuvent-elles être une aide à la mémoire.

Kn ce qui me concerne, il est une seule année où j'aie fait, au lycée, des mani|)ulalions de chimie : c'était en mathématiques spéciales. Elles furent ce que pouvait être un unique essai englobé dans toute une organisation avec laquelle il n'est pas en harmonie. « Faire des mani[)ulalions de chimie » voulut dire : [»ercer des bouchons, les limer, y enlilerdes tubes de verre ; après (juoi, nous mettions dans un ballon des produits qui nous étaient donnés tout préparés : il sortait n'impoi-le quoi à l'autre bout de l'appareil, et tout était dit.

Tel a été, si je ne me trompe, l'état des choses jusqu'aux dernières réformes. Et cependant, en li)0(), rexj)Osition améi-icainc' nous avait montr(\ à roMivre depuis de longues années déjà, une méthode d'enseignement toute dillérenle et singulièrement mieux adaplé'c à la nature Au luit vise'». C'est ce que l'on

(1) Si j'en crois le rapport «le M. I.emonnicr (page 103), ce n'est pas seulement aux États-Unis, mais au Japon que nous pourrions demander des leçons.

2i4 L ÉDLCATIO.X Dli LA Dl'iMOCr.ATJI'

appelle, de l'autre coté de l'Atlantique, la méthode de redécouverte (re-discovery) .

Le nom est suftisamment parlant par lui-même : le méthode de rediscovery n'est autre que l'application des principes généraux que nous avons posés en commençant. Pour apprendre la physique, les jeunes Américains sont mis en présence d'appareils et étudient directement les phénomènes ; c'est au laboratoire, et non en classe qu'on les réunit surtout ; leurs cahiers de cours ont peu d'importance, mais on examine avec soin un autre témoin de leur activité, qui est le cahier d'expériences.

Portée à la connaissance de quelques rares lecteurs, grâce aux rapports partiels qui ont été rédigés sur l'enseignement secondaire à l'Exposition de 1900 et résumés dans le remarquable rapport d'ensemble dont nous sommes redevables à M. Lemonnier, la méthode de redlscoverij est, en France, restée ignorée du public, il était urgent, cependant, de rattra|)er le temps perdu, et nous devenions inexcusables de ne pas appliquer, du moment où nous en savions l'existence, la seule méthode véritablement scientifique qui convienne à l'enseignement des sciences expérimentales '.

(1) En m'exprimant ainsi, j'ai en vue, bien entendu, une méthode

LKS SCIENCES DANS i/knseigm-.mi-nt M:(.U\1) aiiu; riiti

iJaiis iiii rapport (jua iiul)lié la Itertie universitaire on llMll.M. .NiowoiiglowsKi n'osait pas en demander anianl. 11 prenait nn exemple bien sim[)le, le dégagement d'acide carbonique par action d'un acide sur la craie. Cette réaction est exposée dans tous nos cours de cbimie et la lormule en est in(li(|uée. Les bons élèves savent traduire cette lormule en poids : le résultat dernier de leur science, à cet égard, est le problème de cbimie, — qui est loin, je crois, d'être traité avec succès, par toute la classe, et qui consiste dans un calcul de celte nature. M. Niewenglowski faisait une demande bien timide, si l'on songe au but que se propose renseignement, bien bardie à ne considérer que l'étal réel des cboses. Il voulait que les élèves fussent appelés à vérilier leurs résultats en mesurant expérimentalement, sur la cuve à mercure, la quantité d'acide carbonique ctrectivement dégagée pai' de la vraie craie. Je crois bien qu'il se rendait compte, en la rédigeant, <le tout ce que sa proposition avait de révolutionnaire.

conTorme à ce qui a élc dit précédemment (page 229), c'est-à-dire n'ayant pas ponr oi)jet de l'aire « redécouvrir » ton le la science, et qui, par conséquent appuie et complète laclion du laboratoire par celle de la classe. Il est nécessaire do préciser, tous les établissements d'instruction américains n'ayant pas, d'après les renseignements qui me sont parvenus, observé la mesure nécessaire sur ce point.

246 l'éducation de la démocuatik

N'est-il pas honteux, cependant, — le mot n'est pas trop fort — pour notre enseignement qu'elle y soit même nouvelle ? N'en reconnaît-on pas immédiatement l'importance, la nécessité? Ne voit-on pas qu'ainsi la physique et la chimie — dont, à elle seule, une expérience de ce genre mettrait en jeu des parties très diverses — seraient présentées sous un aspect autrement fécond qu'elles ne peuvent l'être dans un cours, si hien fait qu'il soit? M. Niewenglowski insiste sur l'utilité d'une telle réforme au point de vue des progrès de l'industrie chimique. J'irai plus loin ([iie lui : avant d'avoir besoin de chimistes, nous avons besoin d'esprits droits et sains; et une garantie de premier ordre, au point de vue de la formation d'esprits droits et sains, ne manque-t-elle pas à un enseignement où des précautions de ce genre ne sont pas prises?

VII. — A-t-on fait, depuis les rapports de MM. Niewenglowski etLcmonnier, un progrès important dans le sens que nous venons d'indiquer? (hi |)cut espérer que oui, grâce au nouveau régime. Celui-ci a institué, dans plusieurs classes, des exercices pi'aliques de physique, des exercices pratiques

LES SCIENCES DANS l'eNSEIGNEMENT SECONDAIRE 247

de chimie, des exercices pratiques et des excursions d'iiistoire naturelle.

La réforme ainsi établie est capitale. Grâce à elle, la présente année scolaire aura vu celte chose inouïe : les élèves de nos lycées observant euxmêmes des faits. Grâce au zèle avec lequel le corps enseignant et l'administration en poursuivent l'application, on peut espérer la voir triompher des difficultés, éviter les écueils qui menacent toute organisation commençante.

Il me semble que ces écueils sont, en l'espèce, au nombre de deux. Les exercices pratiques arriveraient d'abord aisément, si l'on n'y prenait garde, à s'opérer sans provoquer de réflexion de la part de l'élève, à dégénérer en une pure cuisine, comme les anciennes manipulations de chimie dont je parlais plus haut. C'est dire qu'ils perdraient leur valeur éducative.

En scrojid lieu, il no faut pas oublier que ces exercices praticjues sont adjoints à un système d'éducation qui a vécu et fonctionné pendant des siècles sans eux, qui avait été constitué s;ms prévoir leur intervention. 11 y aura lutte, n'en doutons pas, entre les anciens et les nouveaux éléments, de mcmo qno les biologistes nous ont monlr»'' un(> lutte

silencieuse et continue entre les cellules d'un même organisme, cellules qui cependant collaborent ensemble, A cette lutle, il faut que les exercices introduits par la réforme actuelle résistent victorieusement. Il faut que ce soient eux qui réagissent sur l'esprit de l'enseignement, et non lui sur eux. 11 faut que le nouvel outil pédagogique soit considéré non comme accessoire, mais comme essentiel ; — et l'on peut regretter, à cet égard, que deux branches des éludes secondaires, fut-ce la section «Latingrec » et la section « Latin-langues vivantes », en soient encore privées. En un mot, on doit souhaitei" que la présente réforme soit acceptée plutôt comme un minimum <|ue comme une innovation hardie*.

Si nous cherchons à résumer les conclusions qui se dégagent de cette revue de l'enseignement scientitique, nous aurons à insister tout d'abord sur le rôle dérisoire qu'on lui fait jouer dans certaines de nos classes.

(1) Un autre danger pourra éventuellement être pris en consitloraiioi), c'est celui que l'ail |)révoir une noie précédente (note do la page 244) : une exagération dans leujploi de la rediscovery. Il iicsl pas question de cela pour le moment.

LRS SCIENCES DANS l'eNSEIGNEMENT SECONDAIRL 249

On a beaucoup dit — et je n'y contredis pas — que, même dans une éducation scientifique, il faut une culture littéraire. Mais, aujourd'hui, même dans une éducation littéraire, il faut une culture scientifique, j'entends une culture scientifique sérieuse et, pour cela, un enseignement en état de fonctionner eflicacement. Or nous avons vu que (toujours dans l'enseignement classique ou dans les sections «Latingrec, Latin-langues vivantes ))') on ne saurait considérer un instant cette condition comme réalisée.

Vous avez entendu M. Lanson admettre comme possible l'existence d'un régime où les professeurs de littérature seraient les premiers des professeurs d'arts d'agrément. Je me garderai bien de reprendre cette déclaration : je ne ferais évidemment qu'en (liminuei- la haute valeur. Mais ce que je sais et que j'ai le droit de dire, c'est que ce sont les professeurs de sciences qui sont souvent considérés comme des professeurs d'art d'agrément, — j)as même comme les premiers, puisque, dans plusieurs classes impor-

Quatrième

Troisième

Seconde

^iJiv.A)

(Div. A)

(Sect. Aet B)

Malhémaii<iue3. . . .

Physique. Chimie, His-

toire naturelle . . ,

Dessin

(Heures facultatives non

comprises.)

l'éduc. de la démocratie.

tantes, le professeur de dessin est mieux traité que chacun d'eux, aussi bien que tous ensemble — et que cet état de chose est funeste.

D'autre part, dans cet enseignement scientifique notablement augmenté, le principal rôle, qui est actuellement dévolu aux mathématiques, devra échoir aux sciences expérimentales, quand ce ne serait que pour répondre à une critique faite souvent à l'éducation scientifique, et dont je n'entends pas discuter ici la justesse, celle de ne pas développer l'esprit de finesse : il est vrai que cette critique ne s'appliquerait que si les sciences étaient enseignées seules, ce que personne n'a proposé à ma connaissance. Les sciences expérimentales jusqu'ici n'étaient rien : il faut qu'elles soient, sinon tout, du moins quelque chose.

Il ne suffira pas, enfin, que l'on attribue à l'enseignement expérimental l'importance qu'il doit avoir. 11 faut encore que lui-même se prenne au sérieux, qu'il prenne et garde un caractère vérilablemenl expérimental ; que l'esprit qui a |)résidé à la création des exercices pratiques de physique, de chimie et d'iiistoire naturelle se conserve et se développe : que ces exercices se pénètrent, dans une large mesure, de la méthode de rediscovery.

LES SCIENCES DANS l' ENSEIGNEMENT SECONDAIRE -251

D'ailleurs nous avons reconnu dans ce principe de redérourerte celui qui doit dominer loule l'éducation scientifique. Sous une forme ou sous une autre, nous le retrouvons et en mathématiques et dans les sciences de la nature. C'est de lui — autrement dit de linilialive de l'élève systématiquement provoquée — que Ton doit attendre la grande leçon, la leçon essentielle que comporte notre enseignement.

P. -S. — Ce chapitre était écrit en 1903. Un arrêté daté de 1905 a augmenté légèrement le nombre des heures consacrées aux mathématiques dans les divisions littéraires (l*"" cycle, A ; 2" cycle, A et B). Celte réCorme, que nous voudrions voir compléter par une autre non moins nécessaire, dans le domaine des sciences expérimentales, n'est ap{)liquée d'une manière complète que depuis la présente année scolaire, de sorte qu'on n'en peut encore ressentir les etrets. Quant à ceux du plan de 190^2, un document récent icii'cuiaire de M. FJard) les montre tels qu'il était logi([ue de les prévoir : progrès réel (au point de vue des sciences physico-chimiques) dans les divisions sciciitili(jues ; aucune amélioration dans l'état peu encourageant des autres.