I. — Quelle place lui faire

Du moment que j'ai écarté le débat du classique et du moderne, cette question ne peut avoir qu'un sens : sans distinguer entre littératures antiques, étrangères et nationale, on peut se demander si la pièce principale dans le mécanisme de l'éducation doit être la littérature ou les sciences. Aura-t-on un enseignement littéraire ajouté à l'enseignement fondamental des sciences? ou un enseignement scientifique ajouté à l'enseignement littéraire, qui resterait l'organe essentiel de la culture?

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Je suis un vieux professeur de rhétorique, el j'avoue pourtant que je conçois fort bien une éducation nationale à base scientifique. Je ne serais pas autrement surpris que la force des choses y menât notre démocratie, et j'en vois bien des raisons. Si cette hypothèse se réalisait, il est bien évident que renseignement littéraire pourrait prendre un caractère particulier. Dans ce système, les études qu'on appelle littéraires viendraient appuyer l'enseignement scientifique, dans leur ordre justement de précision scientifique. L'histoire et la philosophie seraient d'abord appelées à flanquer des deux côtés les sciences pures ; et nous, pauvres humanistes et rhéteurs, déchus de notre séculaire honneur de professeurs principaux, nous ne serions plus que les premiers des professeurs d'agrément; nous marcherions, devant, si vous voulez, mais avec le professeur de dessin et le professeur de musique. Notre fonction unique pourrait être la culture esthétique de l'esprit Tout le poids de la formation du jugement et de la conscience retomberait sur le naturaliste, le physicien, le géomètre, l'historien, le philosophe. Et nous, littérateurs, déchargés de responsabilités peut-être trop lourdes, nous reviendrions à ce qui, selon quelques-uns, est notre vrai rôle, à

renseignement purement littéraire. L'étude de la poésie, de Téloquence, de toutes les élégances de Tesprit et de toutes les beautés du style serait notre unique objet, et nous aurions le droit de tout subordonner, de tout sacrifier à la formation du goût, à raffinement de la sensibilité, à l'excitation de l'imagination. Eveiller le sens de Tart et la curiosité esthétique chez les enfants qui nous sont confiés, serait tout notre devoir et toute notre application.

Ce système est raisonnable, il est possible. Il paraîtra à quelques-uns excellent, à d'autres abominable. En tout cas il n'est pas actuellement réalisé, ni immédiatement réalisable.

Aujourd'hui le^ lettres sont, et peut-être seront pour longtemps l'enseignement principal. Pour déplacer Taxe de l'éducation en efi*et, il ne suffit pas d'ajouter des heures aux heures d'étude scientifique, de retrancher des heures aux heures d'étude littéraire. Il faut changer les méthodes de l'enseignement scientifique. Je ne me permettrai pas d'émettre une opinion personnelle sur des matières qui me dépassent. Mais j'ai entendu des hommes d'une incontestable compétence CNpliquer pourquoi les sciences avaient été enseignées jusqu'ici chez nous comme

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matière d'examen et non comme instrument de culture, et s'en plaindre.

Donc les lettres restent l'enseignement principal. Et ceci nous trace notre devoir, à nous professeurs de lettres. Nous sommes chargés et responsables, avec d'autres sans doute, mais plus que les autres, de Téducation d'une partie considérable de la démocratie française.

II. — Il nous faut donc placer notre but non pas selon notre goût, mais selon les besoins évidents de la démocratie et selon la définition nécessaire de l'éducation démocratique. Et notre seconde question se trouve aussitôt résolue.

Car nous savons, et je crois que nous sommes tous d'accord pour affirmer que l'éducation, dans une démocratie qui veut se conduire elle-même, doit former des hommes capables de se conduire euxmêmes.

Donc des esprits libres, ayant l'amour passionné du vrai, et sachant le chercher par les méthodes rationnelles dont la diversité s'adapte à la diversité des choses et des problèmes ;

Puis des consciences libres, libres des servitudes du dedans comme des servitudes du dehors, incapables de placer le bien hors de la vérité, capa-

L^BDUC. OB LA nÉHOCRATIE. 11

blés d'agir par justice, par amour, par solidarité.

Des citoyens libres, enfin, qui aient la vertu que réclamait Montesquieu dans une démocratie : il la définissait /'amowr de la patrie^ c'est-à-dii^e T amour de r égalité^ et ailleurs r amour des lois et de lapatrne^.

Voilà donc le triple but qui nous est assigné, intellectuel, moral et civique. Nous n'avons pas le droit sous prétexte d'une tradition ancienne, et antérieure à la démocratie, de l'enseignement littéraire, et sous prétexte d'un goût, d'une opinion personnelle, nous n'avons pas le droit de nous refuser à ce devoir, et de dire : « Nous enseignerons la littérature littérairement, c'est-à-dire esthétiquement ; nous formerons le goût, nous exciterons l'imagination, nous affinerons la sensibilité. Nous ferons ou nous essaierons de faire des artistes. Nous en raterons mille, mais nous en réussirons un. Et notre devoir sera rempli. Le reste ne nous regarde pas. »

Nous n'avons pas le droit de dire cela ; et si nous le disions, ou si Ton pouvait croire que nous le pen-: sons, ce serait tant pis pour l'enseignement littéraire : il aurait avant peu un mauvais quart d'heure à passer.

(4) Avei'tîssement (éd. de 1758) ; IV, îi.

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Mais autrefois, me dira-t-on, le régent d'humanités ou de rhétorique était professeur principal, professeur unique, et ne s'occupait que de la culture esthétique, de la formation du goût. Je le crois bien. Le dualisme de l'éducation d'alors le déchargeait de tout autre soin. C'était la religion qui formait le caractère et les mœurs, la religion qui fournissait les maximes et les principes pour la direction de la vie, la religion qui donnait l'éducation civique : être soumis au prince, selon la volonté de Dieu et la parole de l'Apôtre. Quand la religion s'affaiblissait, c'étaiehfles traditions, les préjugés de famille ou de classe, qui devenaient principes pour l'enfant. En un mot, sa conscience se décidait en dehors de ses études. Le maître de belles-lettres n'avait qu'à polir l'esprit, à lui donner une jolie forme, un goût fin pour jouir des lettres et briller dans le monde, une rhétorique souple pour exposer avec agrément et avec éclat les croyances reçues d'ailleurs. Toute ridée des belles lettres que l'on enseignait tenait dans la phrase fameuse du pro Archia^ si souvent répétée et qui fut vraiment le Credo du lettré d'ancien régime : « Haec studia adolescentiam alunt, senectutem oblectant, secundas res ornant, adversis perfugium ac solatium praebent, délectant domi, non

impediunt foris, pernoclant nobiscum, perigrinantur, rusticantur. »

D'ailleurs cet enseignement littéraire d'autrefois, celui qu'on comprend quand on entonne l'hymne éloquent des vieilles humanités, est devenu impossible.

Pour deux raisons.

a) Parce que le recrutement de l'Université (je parle des élèves) ne se fait plus comme autrefois, et que la vie universitaire n'est plus ce qu'elle était autrefois. Les enfants des classes supérieures arrivaient au collège dégrossis déjà par leur milieu; dès qu'ils y rentraient, ils y ressentaient l'action d'une culture littéraire analogue à celle du collège, qui les entretenait et les perfectionnait encore. Il nous arrive des enfants de condition plus humble, qui sortent de familles où l'on n'a jamais lu que le journal, où Ton ne lira jamais que le journal : réfractaires à l'éducation littéraire, qui glisse à la surface de leur esprit ou passe par-dessus leur tête.

Jadis les fils de paysans, comme iMarmontel, qui venaient au collège, y étaient comme en vase clos, soustraits au contact de leur famille et surtout imbus de l'idée qu'en s'instruisant ils s'élevaient, c'est-àdire montaient au-dessus de leur classe, mettaient le

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pied sur Téchelle des honneurs et de la fortune. Ce n'est plus le cas aujourd'hui. Nous leur offrons aujourd'hui trop d'autres études plus proportionnées à leur esprit, trop d'autres voies pour se faire une position. Nous ne les tenons plus pendant des années plongés dans le même bain de littérature. Ils ne s'y trempent plus avec la même foi.

Tant que Ton n'aura pas rétabli le monopole, qui verserait dans nos lycées, jusqu'à les faire déborder, tous les enfants des classes riches où la vie de famille et de société maintient un peu de culture littéraire, on ne peut espérer de se retrouver devant des élèves à qui les vieilles humanités conviennent. Et si. comme je le crois, nous marchons vers un recrutement de plus en plus démocratique, si le problème de la gratuité, qui est à l'ordre du jour, et qui sera peut-être résolu demain, doit installer la démocratie même dans l'enseignement secondaire, c'est notre devoir de nous préoccuper de fournir à cette clientèle — notre plus sûre et nombreuse clientèle dans toute hypothèse excluant le monopole — un programme et une direction qui lui soient appropriées.

b) Parce que nous n'avons plus un enseignement dogmatique des principes du goût. Et voilà la raison

profonde de Tinsuccès croissant de l'enseignement pw^enient littéraire. Aii xviii® siècle, et il y a encore une soixantaine d'années, il y avait une doctrine du goût qui pouvait s'enseigner aux enfants. On leur apprenait les règles de l'éloquence, de la poésie, de chaque genre d'éloquence et de poésie, de chaque ton de style. Tout était défini, classé. On leur montrait sur les textes des grands écrivains les applications des règles ; leur finesse de goût se développait dans la résolution de problèmes délicats : ramener à la règle une violation apparente de la règle ; flairer une faute de règle dans un effet admiré ; en un mol, faire des applications neuves et personnelles des principes universels. Les médiocres se contentaient de retenir le corps de doctrines et les applications communes ; les meilleurs y trouvaient la matière d'un exercice ingénieux et d'une invention continuelle de leur esprit. Former le goût, cela voulait dire quelque chose : cela répondait à un programme pratique d'éducation, et applicable aux divers figes de l'écolier.

Mais aujourd'hui, où est la doctrine du goût? Le goût n'est plus qu'une finesse de sens qui discerne le caractère esthétique, c'est-à-dire tous les rapports de l'expression à l'idée, de l'imitation au modèle,

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de l'œuvre à Fauteur et au milieu, les affinités des , styles et leurs répugnances, le principe d'organisation des formes et des œuvres, Tâme qui détermine le tout et lui impose ce que nous appelons laideur ou beauté, perfection ou défaut, harmonie ou incohérence. Autrefois on enseignait le bon goût, puis on le cherchait dans les œuvres : aujourd'hui on se fait un goût à force de voir et d'étudier des œuvres. \y a priori et dogmatique, le goût est devenu expérimental et relatif. C'est dire que la formation du goût sera le couronnement de toute l'éducation, la dernière acquisition de l'adolescent. A vouloir persister dans notre méthode littéraire, qui consiste à faire disserter sur les œuvres ceux qui n'ont pas encore vu les œuvres, qui n'ont pu encore accumuler les observations et les comparaisons, on aboutit à un lamentable « psittacisme » : on prépare le résultat qu'attestent d'innombrables compositions de baccalauréat, où de malheureux enfants dégorgent douloureusement des formules de Taine, Brunetière, Faguet, dont on les a gavés en hâte et qu'ils n'ont pas digérées.

11 faut donc, puisqu'on ne peut mettre une doctrine de goût au centre de l'enseignement littéraire, laisser pendant un long temps l'enfant subir le contact

des œuvres, enregistrer, accumuler des sensations, sans raisonner dessus ni l'obliger à raisonner. Et en attendant Tépoque tardive où Ton pourra, sans risquer de ne lui enseigner que des mots, l'inviter à réfléchir sur ces sensations accumulées, où l'on pourra, parce qu'il aura beaucoup senti, lui demander de parler un peu de ce qu'il sent, il faut donner un autre but précis et tangible à cette élude des chefs-d'œuvre littéraires dont la pratique journalière affine son goût insensiblement sans formules et sans dissertations.

Et quel pourra être ce but tangible et précis, sinon celui que le besoin de la démocratie nous assigne ? la formation du sens de la vérité, du sens de la justice et de la solidarité, de l'esprit civique.

Mais , comment trouver tout cela dans la littérature? N'est-il pas chimérique de vouloir tirer des œuvres d'art, faites pour donner un certain plaisir délicat, une instruction qu'elles ne contiennent pas? Il est manifeste qu'il faut se donner de la littérature une certaine définition : voir dans l'art avec Tolstoï un langage, et dans la littérature autre chose que le jeu frivole des fantaisies et des formes, c'est-à-dire des hommes qui disent ce qu'ils ont demandé à la vie, ce qu'ils ont rêvé de la vie, qui traduisent à leur façon,