III. — Mais comment l'enseigner pour atteindre ce but

Pour plusdeprécisionje passerai en revue les exercices d'une classe de français.

Il en est certes qui paraissent sans rapports avec notre définition de l'éducation. Que peut faire l'analyse grammaticale pour le service de la démocratie? Plus qu'on ne croit, si nous savons toujours derrière

rexercice scolaire apercevoir un esprit vivant et mobile, qui se forme ou se déforme. Bossuet disait à peu près ceci au dauphin : « Ce n'est pas le barbarisme ou le solécisme qui est grave dans votre thème, c'est la paresse d'esprit, la négligence, l'incuriosité que la faute manifeste. » Et ce qu'il faut tâcher de rectifier, c'est la faute sans doute du devoir, mais c'est surtout le défaut de l'esprit. Nous sommes parfois, nous autres professeurs,' — les meilleurs, les plus conscencieux, d'entre nous — nous sommes parfois un peu maniaques. Nous nous intéressons, nous nous dévouons plus au thème, à la dissertation, jadis aux vers latins qu'à nos élèves. Et nous oublions parfois que notre but ne doit pas être d'obtenir le thème idéal, le discours modèle, enfin le bon devoir, mais un bon espril. Il faut nous purger de ce culte superstitieux de 4'exercice scolaire, regarder toujours au delà de la copie correcte ou incorrecte le petit être moral qui s'y est si peu que ce soit déposé ou révélé. Les élèves, toujours clairvoyants, sentent bien la diff'érence. Ils sourient de nos enthousiasmes et de nos sévérités qui s'arrêtent au devoir : jamais, quand nous cherchons, quand nous avons touché l'esprit qui avait agi dans le devoir.

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Mais de plus, en eux-mêmes, nos exercices de classe auront tous, si nous le voulons, une efficacité éducative, s'ils sont subordonnés à l'idée du vrai.

Dès le bas âge et les premières études, le sens du vrai se prépare^ par le soin qu'on a de ne pas apprendre à l'enfant des mots, de ne pas l'habituer à emmagasiner des mots, à répéter des mots, sans les comprendre. Nous avons ici peut-être encore des progrès à faire. Il est mauvais que pour l'enseignement nécessaire de la grammaire on fasse apprendre à l'enfant des listes de mots qui sont en dehors du vocabulaire de l'enfance, les choses étant hors de l'expérience de l'enfance. J'entendais l'autre jour un petit bonhomme de sept ans fort affairé à se loger dans la ièle préfw, abstrait^ concret^ et le féminin de préfix^ d'abstrait^ et de C07îcret : un mot inusité, et deux mots inexplicables. Nous aurons peine à faire de bons esprits, quand les commencements auront été aussi propres à les fausser.

Mais je reviens aux classes supérieures où j'ai pu faire des expériences multiples et prolongées. Il y a là deux exercices fondamentaux : la composition française, et l'explication française.

Je suis mal satisfait, je l'avoue, de la composition française telle qu'elle se fait la plupart du

temps dans nos classes, telle que je l'ai pratiquée moi-même pendant dix-huit ou vingt ans. Elle se présente sous deux formes: discours et dissertation. Le discours se justifiait : l"" quand il y avait une doctrine du goût; il était l'application des règles du style et de la rhétorique ; S"" quand, le moral se formant ailleurs, il ne s'agissait que d'assouplir l'esprit; on l'habituait à trouver des arguments pour toute cause, le choix futur des causes ne regardant pas le régent de classe; 3° quand l'enseignement de l'histoire n'existait pas, ou quand il était rudimentaire et sec ; le discours conduisait les esprits vers la réalité vivante de l'histoire \ il introduisait à la psychologie des grands hommes, à la philosophie des grands événements. Mais il supposait constamment une préférence du vraisemblable au vrai, une témérité brillante de construction sur une information inexacte et insuffisante, qui sont des choses mauvaises. Ni le sens du vrai, ni l'amour du vrai ne se développaient par un exercice qui exigeait tantôt les artifices de l'avocat, tantôt les fictions de l'artiste.

Nous avons d'ailleurs à peu près lâché le discours politique et historique, et nos élèves ne courent plus

(4) Michelet; laine; Paradol; Sarcey.

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guère après les habiletés oratoires ni les convenances dramatiques. Sous forme de discours et de dissertations, c'est Thistoire littéraire et la critique littéraire qui régnent dans la composition française: l'histoire littéraire, c'est-à-dire parler de<ce que Ton ne sait pas, sans avoir lu les textes, sur la foi d'un manuel; la critique littéraire, c est-à-dire parler de ce qu'on n'atteint pas, de ce qu'on ne comprend pas, sur des autorités. Verbalisme creux, démarquage et plagiat, insincérité et abdication du sens propre, ou au contraire étourderie audacieuse à affirmer sans savoir : voilà les résultats, je ne dis pas généraux mais trop fréquents de l'exercice que nous pratiquons. Chez les bons élèves, me dira-t-on, ces inconvénients n'existent pas. Pas toujours j'en conviens, mais plus encore qu'il ne faudrait. Et puis il y a les moins bons, les médiocres, les mauvais, qui ne sont plus aujourd'hui à sacrifier comme le déchet nécessaire d'une fabrication supérieure. Ceux-là, c'est-à-dire la majorité^ notre composition française les dépasse.

Le vice radical, que la substitution de la dissertation au discours n'a pas fait disparaître, a au contraire aggravé, c'est que cette composition veut un effort de création personnelle, est un exercice d'art. Je lisais naguère dans une excellente brochure de M. Pille t

sur renseignement du dessin dans les lycées et collèges de France, un bien remarquable article de M. Eug. Guillaume. Il en attribuait les erreurs et Tinsuccès à ce que Ton avait toujours « songé à des vocations d'artistes qui sont Texception, là où Ton doit s'adresser à la masses » L'enseignement du dessin, disait-il, « doit, non susciter des hommes de génie, ce qui n'est le propre d'aucune éducation, mais produire des auxiliaires habiles, des praticiens capables, et aussi de bons esprits ^ ». C'est tout notre cas. Nous aussi nous n'avons travaillé qu'à « susciter des hommes de génie », ou de talent, à cultiver « des vocations artistiques. » Nous avons sacrifié la masse aux exceptions qui nous flattaient, nous honoraient. Pour obtenir un Paradol, un About, un Lemaître, nous avons raté, déformé ou rebuté des centaines et des centaines de médiocres que nous pouvions améliorer. Notre composition française, et tout notre enseignement littéraire ne visaient qu'à séparer delà foule,éveiller,affineretarmer l'artiste quis'ignorait encore dans l'enfant, ou l'orateur, ou le romancier ou le poète ou à leur défaut le journaliste, que nous dressions à n'être qu'un orateur, romancier ou poète

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