ÉTUDES MODERNES DANS L 'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

inférieur. La démocratie nous demande autre chose. Po*ur la grande masse de nos élèves, la composition française doit être un exercice très simple, intellectuellement et moralement sain. Ne parler que des choses qu'on sait — et je n'appelle pas savoir s'être frotté d'un manuel, — ne discuter que les questions qu'on domine, et l'esthétique littéraire est. au-dessus d'un enfant de quinze ans, — traiter des questions limitées dont toutes les données soient exactement déterminées et puissent être réunies par l'observation directe et personnelle de l'élève : voilà, je crois, la grande règle. Cette matière choisie, il faudra la mettre en forme : ordre et clarté de l'exposition, précision et propriété de l'expression, voilà les habitudes que cet exercice devra former. Il y a longtemps que nous tous, professeurs de rhétorique, nous avons cessé d'encourager \ éloquence^ les figures, tout lappareil de la rhétorique : il nous reste peut-être à cesser de louer et de provoquer les jets d'imagination et les constructions logiques, toute une brillante invention qui donne l'habitude de ne pas regarder ce qui est, et de préférer un bel effet à une vérité simple. Il nous reste à bien concevoir qu'il est plus salubre pour de jeunes esprits d'être exercés à résumer qu'à délayer, à simplifier qu'à amplifier. Je

m'imagine que le modèle de la composition littéraire de l'avenir dans notre enseignement secondaire devra être, non point les harangues du Conciones ni le discours académique, ni Tarticle de Paradol ou de Lemaître, mais le rapport d'affaires : l'exposé exact, ordonné et lumineux, sans éloquence, sans poésie, sans artifice littéraire, d'une question déterminée, dont la solution dépend d'un choix et d'un examen de faits. Cette discipline n'étouffera pas les vocations artistiques : elle donnera aux meilleurs esprits comme aux médiocres des habitudes d'esprit qu'ils ne regretteront jamais d'avoir prises, que la société en tout cas n'aura jamais à regretter de leur avoir imposées. Le génie de Victor Hugo, celui de Chateaubriand ne sont pas attachés à cette facilité d'inexactitude et de falsification que certaines de leurs œuvres nous révèlent.

La lecture et l'explication des textes sont les exercices fondamentaux de la classe de français.

Quels textes choisir de préférence? me demanderat-on. En effet, je n'ai pas examiné ce point. C'est que les programmes nous lient, et je ne mets pas en question le régime actuel des études: je tâche de définir l'esprit qui doit l'appliquer. Les programmes, donc, nous offrentdes listes assez amplesdans lesquelles no-

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tre choix peut s'exercer. La seule règle, c'est que chacun choisisse les ouvrages qu'il connaît le mieux, qu'il aime le mieux ; non pas ceux sur lesquels il a une préparation toute faite, mais ceux qui, pour lui, sont les plus riches et substantiels, et dont le sens se renouvelle et s'approfondit incessamment pour lui. D'ailleurs, qu'on prenne Voltaire ou Bossuet, il n'importe. Et je ne crois pas difficile, en ne retenant même que des auteurs monarchistes et catholiques du xvii^ siècle, d'en tirer, sans jamais les falsifier ni les méconnaître,rinstruction la plus moderne etlaplus propre à nos enfants d'une démocratie incroyante. C'est le maître qui importe, non le texte.

L'élude de la langue et de la grammaire doit être ici au premier plan, au nom même de cet esprit de vérité et d'exactitude que nous estimons tous essentiel. Car il faut d'abord bien comprendre ce qu'on lit. Tout ce que l'on dit, tout ce que l'on fait (et je m'y suis souvent associé) contre les excès des grammairiens, doit aboutir non pas à une diminution, mais à une rectification de l'enseignement de la langue et de la grammaire. Que cet enseignement soit un moyen, non un but; qu'il ne se sépare pas de l'étude des textes, qu'il se fasse sur les textes; et l'on y trouvera un puissant secours pour habituer les en-

l'éduc. de la démocratie. 12

fants à la précision, àTexactitude, et pour leur faire comprendre ce qu'on entend par là.

Le sens littéral et même parfois littéraire, bien déterminé à Taide des ressources que fournit Télude de la langue et de la grammaire, quel commentaire faudra-t-il donner aux textes ? comment conduire l'explication française ?

Aussi peu d'histoire littéraire que possible. Je la réserverais à renseignement supérieur. Par la raison qu'un élève de troisième, et souvent de première, n'a presque rien lu; et qu'on ne peut faire de l'histoire littéraire, l'histoire du développement et des transformations des genres, sans lui parler et le faire parler de beaucoup de chefs-d'œuvre qu'il n'a pas encore lus, et d'une infinité d'œuvres secondaires — transitions et préparations d'importance historique considérable, de valeur esthétique médiocre ou nulle — qu'il aura le droit de ne jamais lire. Une petite et sommaire chronologie, facile à apprendre, entièrement purgée de formules critiques et de jugements de goût, suffirait à fixer dans les esprits le cadre où viendraient se ranger les œuvres au fur et à mesure des lectures.

Bien entendu, il sera toujours possible, souvent utile pour l'explication d'un texte particulier, d'où-

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vrîr quelques percées dans Thistoire littéraire, d'avertir de certaines relations des œuvres à d'autres œuvres; mais cela discrètement, prudemment, jamais en formules toutes faites, et plutôt sous forme d'un avertissement, d'un programme de lectures à faire.

Autantj'ai peur de l'histoire littéraire qui ne serait que l'histoire des genres, autant j'estimerais l'étude historique de la littérature qui s'attacherait à observer la vie humaine ins.crite dans les formes littéraires.

Nos élèves s'intéresseront à nos textes, même aux plus austères, si nous leur y faisons voir des âmes, des âmes qui veulent, qui souffrent, qui luttent. L'enfant de bonne heure aime à regarder les hommes agir, il fait ses réflexions sur ce qu'il voit, il amasse une petite expérience. Élargissons-la. Donnons-lui dans la littérature le spectacle d'une infinité de vies, des vies les plus riches qui se soient vécues.

Spectacle pittoresque, dramatique, qui formera le sens psychologique de l'enfant.

Mais comme l'histoire, la littérature ne sera saine et morale que si nous voulons la rendre telle. Nous ne préparons pas des dilettantes, ni des struggle-for- Il fer s.

Nous poserons toujours sur nos textes, avant

toutes les autres, la question de vérité. Nous la poserons sous toutes ses formes.

Vérité du texte. Authenticité. Correction. Il ne s'agit pas de faire faire à des enfants de douze ou de dix-sept ans de la haute philologie. Une remarque, une phrase suffisent. Si pendant six ans, l'élève n'a jamais étudié un texte sans que nous lui ayons dit d'un mot s'il était authentique, correct, si une fois ou deux seulement en seconde ou en première, sur un cas bien choisi, on lui a montré l'importance et la méthode de ces problèmes, il ne sera pas au sortir du lycée un philologue de mauvais aloi, il sera seulement préparé à comprendre la philologie, lorsqu'il l'éludiera, ou, s'il ne doit pas l'étudier, il aura été averti de ne pas se fier aveuglément et sans contrôle à l'écrit, à l'imprimé, de quelque nature qu'il soit.

Vérité de la forme. Exactitude de l'expression par rapport à l'idée. Sincérité de l'expression par rapport à l'auteur : simplicité et naturel, ou leurs contraires.

Vérité de Fidée : par rapport à l'auteur. Circonstances de biographie, d'éducation qui la lui imposent. Par rapport au temps ; états des connaissances, des croyances, de la civilisation qui la déterminent. Mais aussi par rapport à nous : c'est un homme d'aujour-

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d'hui que nous formons. 11 ne suffit pas de lui faire comprendre ce qui fut vrai à une heure donnée : il fau t qu'il entende ce qui n'est plus vrai aujourd'hui, ce qui est actuellement vrai. Donc répugnance ou accord de ridée avec Télat présent de la science et de la société. Transformations incessantes et profondes des vérités qu'on appelle éternelles : leur renaissance et renouvellement perpétuel, leur adaptation à chaque forme de civilisation. Equivalence morale et sociale d'idées différentes. Les lieux communs sont inutilisables. 11 n'y a de vivant et d'efficace que les formes relatives et passagères où le lieu commun logique, abstrait et irréel s'incarne.

Mais cela ne suffit pas encore. Nous ne devons pas oublier que nous avons à former autre chose que des esprits, je veux dire des consciences d'hommes et de citoyens. 11 y a un commentaire moral ou social auquel on ne peut pas se dérober.

Pas de sermons ; pas de phrases. Mais d'un mot on peut faire saillir, par la conduite de l'explication littérale ou historique on peut suggérer le sens moral ou social d'un texte. L'auteur est un homme à qui les questions de son temps se posèrent, et qui les résolut, même sans les discuter jamais, par sa vie : il fut égoïste ou généreux, dévoué ou indiffé-

renl à Tulilité publique. 11 y a de hautes leçons qu'il ne faut pas craindrp de dégager, dans la fameuse lettre de Montaigne aux jurats de Bordeaux, dans Y Ode de Malherbe à Louis XIII partant pour La Rochelle^ dans Bossuet faisant mettre au pilon Touvrage de B. Simon, dans la lettre railleuse de Madame de Sévigné sur les paysans bretons qui sont roués, dans la plainte modeste de Boileau terminant la constatation de la ruine publique par un acte de foi au roi. Une instruction d'un autre genre dans la vie de La Fontaine, de Voltaire, de Bousseau. Il n'est rien que nous ne puissions dire, si nous savons le dire : si nous le disons en toute simplicité, sans bel esprit, sans rhétorique, sans fanatisme, avec le tact et la discrétion dont la vérité même ne saurait jamais se passer, avec un désintéressement qui ne regarde jamais au delà des murs de la classe. N'ayons pas de faux respect pour les grands écrivains, et ne nous croyons pas obligés d'idéaliser leurs faiblesses ou de masquer leur chutes. Il n'est pas mauvais qu'on apprenne que les plus grands esprits peuvent faillir, et que la loi de vérité, de justice et de solidarité les condamne aussi vigoureusement que les obscurs et les médiocres. Et l'explication historique, l'indication des états de conscience universelle, nationale ou mondaine, selon

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lesquels ils ont vécu, nous garantira de Fexcès et de l'injustice à leur égard.

^^^^jjLpPEiitm dans nos textes de littérature s'enregistrent toutes les questions morales ou sociales de première importance, chacune sous la forme et Taspect qu'une époque, une société, une àme lui ont donnés. Il ne faut pas s'en détourner. Ce serait trahir Pascal oui Voltaire que de n'y trouver que des beautés ou des finesses de style, des joies pour le goût, que de se dérober aux grands problèmes moraux ou sociaux que leur forme belle et charmante pose. Ce serait trahir nos élèves à qui nous ne donnerions ainsi qu'une éducation incomplète et insuffisante. L'écolier qui demain entrera dans la vie, qui demain sera homme et citoyen, doit connaître le terrain où son activité s'exercera; il faut au moins qu'il en ait lu la carte, qu'il sache comment, de quel côté se diriger, quelles étapes il aura à faire, quels obstacles il devra tourner ou franchir. Jamais, je le sais, on ne s'est abstenu chez nous de donner à nos écoliers l'aversion du mensonge, de la délation, de l'espionnage, de leur enseigner le prix des vertus privées et la douceur de^ vertus de société. Beaucoup de braves gens dévoués à leur famille, agréables à leurs amis, sont sortis de chez nous. Ces types excellents du bon bour-

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geois, de rhojnme du monde aimable, de l'homme d'honneur, ne suffisent plus à la démocratie française, vX à l'état actuel de la civilisation humaine. Nous devons préparer les jeunes gens à comprendre les questions morales et sociales qu'ils deyronÇi:ésoudre, les préparer aies résoudre avec exactitude, sincérité, désintéressement, justice. Le terrain est brûlant, me dira-t-on. Cela dépend de la façon de s'y prendre. Ces questions se sont posées dans le passé : elles ont été résolues de certaine façon. Nous pouvons montrer comment cette position et cette solution furent relatives à des états de la science et à des états de la civilisation. Une provinciale de Pascal, un chapitre de Montaigne, un discours de Ronsard, un récit de Moulue, une tragédie de Corneille, un sermon de Bossuet, un livre de Télémaque, une lettre de Voltaire, un discours de Rousseau, un chapitre de Montesquieu, une époque de Buffon, un morceau de Chateaubriand, un poème de Hugo ou de Lamartine, une narration de Michelet, si nous savons les choisir et les interpréter, contiennent tous les problèmes de la conscience et de la société dont il est nécessaire qu'un jeune esprit soit averti. Autonomie delà conscience, liberté de penser et de vivre, possibilité ou impossibilité d'une morale sans dogme, liberté poli-

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tique, problèmes économiques, etc. : il n'est rien qui ne se trouve à une heure donnée dans un texte littéraire, simplifié, clarifié, réduit à ses éléments essentiels. Proposé sous sa forme historique, comme question d'histoire, chacun de ces problèmes peut être défini, sans polémique, sans fanatisme, sans manquer il la neutralité scolaire, si l'on n'entend pas par neutralité qu'on renonce à parler de tout ce que d'autres prétendent avoir seuls le droit d'enseigner. Est-ce à dire qu'il faille s'abstenir de ramener les esprits vers le présent? Ne peut-on leur montrer si et comment les problèmes d'autrefois se posent dans la société d'aujourd'hui ? Comment les solutions d'autrefois ou sont contestées ou sont abandonnées ou sont maintenues aujourd'hui? Il faut que ceci se fasse toujours brièvement, discrètement : surtout sans étalage bruyant de sentiment personnel, sans dogmatisme autoritaire, sans prosélytisme fanatique; que cela encore soit exposition historique, non catéchisme ni prêche, mais définition réelle de l'esprit d'une société d'hommes, petite ou grande. Notre préférence intime se fera toujours assez jour, sans que nous la développions jamais. Sur deux ou trois points seulement nous pouvons nous avancer un peu plus, parce que là il

ne peut y avoir d'inconvénients ni de faute à parler net et fort : sur le double et indivisible amour de la France et de l'humanité, sur les principes universels de liberté et de solidarité, sur le respect de la loi. Chacun se comportera ici selon son tempérament, son esprit et sa conscience.

Mais, me dira-t-on, vous avez remplacé Tancien exercice dégoût par quelque chose de bien plus difficile et hors de la portée des élèves. Je ne le crois pas. Nos élèves nous arrivent le cerveau vide de pensée littéraire, le sentiment brut et l'imagination inerte : à la plupart d'entre eux, la famille ne fournit rien. Au contraire, ils ont toujours une culture morale et sociale, grossière ou fine, mauvaise ou bonne. Ils ont une expérience morale, une provision d'idées, de préjugés, de sentiments, d'observations, bien plus riche qu'on ne croit souvent. Ils sont membres d'une famille et ont senti de ces relations tour à tour le ' poids et l'appui, obligés à obéir, ou habiles à dominer, en tous cas protégés en même temps que commandés : ils ont réagi, échangé. Ils sont membres d une société d'enfants, et éprouvent chaque jour les maximes de Tégoïsme et de la solidarité. Voilà une matière assez riche que nous n'avons pas à créer, que nous n'avons qu'à travailler, épurer,

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façonner pour en tirer l'homme moral et social.

Et pendant que nous aurons fait porter tout notre effort sur cette réduction de la littérature à l'histoire, et sur cette formation de la conscience intellectuelle, morale et civique par l'élude littéraire, ne croyons pas que l'éducation esthétique ait été pour cela négligée. L'essentiel sera fait comme il faut, précisément parce que nous aurons rejeté l'inutile, l'impossible et la mauvaise méthode.

En étudiant la langue et sa grammaire dans les textes, en observant pour l' élucidation de sens la propriété, la netteté, la précision du langage, en recherchant le rapport de la forme à Tidée, de la forme et de l'idée à la vie, surtout en n'ayant jamais à travailler que sur des chefs-d'œuvre, notre écolier n'aura pas appris à faire des articles de critique; il ne saura pas discuter sur des formules et résoudre les vastes, les hautes questions d'esthétique ou d'histoire littéraire. Mais il aura tous les éléments d'une culture esthétique. Il ne sera pas un artiste, mais encore moins une contrefaçon d'artiste, un artiste raté. Il aura acquis les connaissances techniques, il aura fait l'apprentissage pratique, qui sont la base et la condition du goût et du sens artistique. Il pourra développer ces commencements à l'Université

s'il y va, ou chez lai par la lecture s'il continue à lire. Nous lui aurons donné non pas du goût, mais les moyens d'avoir un jour du goût, s'il est capable d'en avoir. Nous lui aurons enseigné tout ce qui peut s'enseigner, sans lui inoculer scnbe?idi cacoethes^m la maladie de la critique. Il ne fera peut être de sa vie une dissertation sur la poésie ; mais il lira des poètes ; ce qui devient rare, à ce que nous affirment leurs éditeurs.

N'oublions pas qu'il reste à nos élèves, en nous quittant, toute la vie, que la fin des études est le commencement de la vie, et qu'il ne s'agit pas de leur avoir fait apprendre tout ce qu'ils sauront, faire tout ce qu'ils feront : nous ne pouvons, nous ne devons songer qu'à leur fournir des éléments, dont ils feront quelque chose ou rien — c'est leur affaire — , et à leur inspirer la bonne volonté d'en faire quelque chose.