LES SCIENCES DANS L ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Par Jacques HADAMARD, Professeur adjoint à la Faculté des Sciences de l'Université de Paris.

Je suis, je dois l'avouer, un peu effrayé à la pensée de succéder aux orateurs que j'ai applaudis avec vous et dont la parole éloquente et spirituelle a été le meilleur éloge que Ton puisse faire de la culture classique. L'enseignement scientifique, dont j'ai h vous enlretenir, mérite cependant, lui aussi, d'être examiné devant vous ; nous verrons qu'il le mérite peut-être plus que tout autre, quelque opinion que Ton ait sur son utilité, par cette seule raison que le développement des sciences est de date récente.

Ce fait explique tout d'abord l'ignorance et, par conséquent, les idées fausses qui régnent trop souvent sur leur compte : idées si étranges et qui ont eu cependant une si grande influence. Il est déjà

étonnant de voir des écrivains de la compétence de M. Fouillée ^ refuser à renseignement scientifique un rôle quelconque dans la culture de Tintelligence: cela s'expliquerait à la rigueur par l'état actuel des choses. Mais l'opinion a été souvent plus simpliste encore. Un homme qui n'est pas le premier venu, dont le nom est certainement familier à chacun de vous, expliquait ainsi la poussée imprévue qui, lors de l'ouverture de l'Ecole normale de Sèvres, a entraîné une grande partie des candidates vers la section scientifique : « Les femmes ont plus de mémoire que de jugement ; les sciences étant exclusivement affaire de mémoire, il n'est pas étonnant qu'elles les cultivent de préférence ».

Il faut déjà voir une preuve irréfutable de la nécessité de fortifier les études scientifiques dans l'existence d'un tel état d'esprit, dans ce fait que des hommes qui jouent un rôle important dans la vie intellectuelle de notre pays aient été étrangers aux idées dont est faite la science moderne au point de ne pas supposer que de telles idées existent.

Une évolution est d'ailleurs certaine; les conférences et les discussions auxquelles vous avez assiste

(!) Voir, par exemple, Bévue scientifique, 29 mars 1902, p. 386-

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en font foi. On commence à s'en rendre compte : une transformation aussi rapide et aussi générale que celle qu'a subie la civilisation dans ce siècle ne reconnaît pas pour cause première, pour cause profonde, un progrès accompli d'ans la manière de produire la lumière ou de tirer les véhicules, mais un progrès dans la façon de penser.

Mais ce qu'il est nécessaire de rappeler ici, c'est en quoi consiste cette nouvelle éducation qu'a subie l'esprit humain.

La tendance qui, certes, est aussi vieille que l'esprit humain lui-même, mais qui n'a acquis son plein développement et joué son véritable rôle que dans les temps modernes et qui s'appelle Vesprit scientifique, peut être caractérisée d'un mot en disant qu'elle se résume à la rigueur dans la règle connue de Descartes : « Ne rien tenir pour certain qu'on ne reconnaisse évidemment être tel ». C'est l'esprit scientifique qui nous astreint à juger personnellement des choses, à discerner la vérité non à l'autorité de celui qui la proclame, ni — ce qui est tout aussi fréquent et tout aussi funeste — à la beauté de la forme, à la puissance de l'expression qui lui a été donnée, mais à ses caractères propres.

l'éduc. de la démocratie. 15

I. — Esl-ce aux sciences qu'il appartient de former cet esprit scientifique? L'histoire, à ce qu'il semble, ne permet guère d'en douter : c'est avec elles qu'il s'est développé et en elles qu'il a trouvé son principal champ d'action. Certes, il n'est pas d'ordre d'études où il n'ait l'occasion de s'exercer, mais tous ne sont pas également propres à le faire naître. Il faut pour cela une vérité objective, indépendante de celui qui la recherche, en face de laquelle professeur et élève soient dans la situation de deux coureurs inégalement agiles, mais placés à la même distance du but, qui soit susceptible d'apparaître avec évidence à l'un comme à l'autre. Si nous ne voulons pas admettre comme unique régulateur, comme unique guide de la pensée l'autorité du maître, qui pourra jouer ce rôle si ce n'est la vérité elle-môme ?

Qu'arrivera-t-il, par exemple, en ces matières de goût dont le proverbe dit qu'il ne faut pas discuter, si l'élève ne partage pas le sentiment du professeur? Qu'il persiste dans son idée par entêtement ou qu'il en change par soumission, dans aucun des deux cas l'esprit scientifique n'intervient ni ne saurait intervenir.

Je ne veux pas dire que les exercices d'ordre litté-

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raire soient incapables de former Tesprit scientifique : d'accord avec quelques-uns des orateurs précédents, je ne nie pas, par exemple, que la traduction ne puisse être utile à cette fin. Mais, ce que je ne saurais admettre — bien qu'en fait les choses se passent le plus souvent ainsi — c'est qu'on Ty emploie exclusivement ou même d'une manière trop prépondérante. Est-il vraiment nécessaire de faire ressortir combien il est insuffisant de ne développer l'esprit scientifique — puisqu'esprit scientifique il y a — que sous cette seule forme, si spéciale et si indirecte? Est-il nécessaire de montrer que l'étude des mots d'une part, d'une pensée étrangère de l'autre, ne saurait sans inconvénients remplacer d'une manière constante la vue directe des choses ?

II. — Nous voyons clairement, maintenant, quel profit Ton doit attendre de l'enseignement des sciences et quelle direction l'on doit lui donner.

Placer l'élève aussi fréquemment, d'une manière aussi constante que possible dans des circonstances où il doive juger si une chose est ou n'est pas, où il puisse le faire par ses propres forces, sans faire appel à une autorité extérieure, voilà quelle doit être notre préoccupation dominante'.

Mais ici intervient une critique opposée à celle que nous avons indiquée plus haut — et dont elle suffirait d'ailleurs à faire justice. L'enseignement scientifique n'a vraiment pas de chance. Tandis que les uns le proclamaient inférieur, d'autres le déclarent hors de la portée de la jeunesse.

Cette haute discipliné de l'esprit sera-t-elle accessible à tous? Tous seront-ils capables de s'assimiler ce pain des forts que vous leur voulez donner? Ne sera-t-on pas, comme le faisait craindre M. Malapert, obligé d'enseigner la science toute faite, et non la manière dont elle se fait? et Ton ajoute qu'il ne saurait y avoir de culture dans ces conditions.

Je souscris, pour ma part, à cette dernière proposition. Il me paraît certain que la science est éducative par ses méthodes plutôt que par ses résultats.

Mais il faut noter tout d'abord que, même à le prendre sous la forme dogmatique, ex cathedra^ que nous lui avons tous connue, l'enseignement scientifique n'ignore pas les méthodes. Il est même un mode d'exposition qui a précisément pour but de montrer conament, moyennant quels efforts, s'est faite la science : c'est l'exposition historique. On en a souvent abusé, mais elle peut assurément rendre

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des services lorsque, réduite à quelques exemples bien choisis, elle a pour but de faire ressortir, à leur propos, les raisons des succès ou des échecs. H * n'est certes pas inutile d'avoir expliqué comment Réaumur, avec quelques billes de métal qu'il faisait avaler à des oiseaux, a résolu définitivement une question que des siècles de discussions sur l'essence dernière des choses ou sur l'opinion d'Aristote n'avaient pas fait avancer d'un pas.

Je ne saurais cependant admettre qu'on se contente de ces moyens. J'avoue avoir peu de confiance dans l'efi^et utile de toute doctrine qui réside en entier dans la parole du maître et n'est pas traduite en acte par l'élève. Notre enseignement ne saurait être fécond si celui-ci n'est pas exercé à trouver par luimême des vérités, à résoudre lui-même des questions scientifiques.

Faire résoudre aux enfants des questions scientifiques, voilà des mots bien efi^rayants ! Oui, certes, s'il s'agissait d'imiter Pascal et de retrouver toute la science ; en aucune façon, s'il s'agit d'en refaire des parcelles suffisamment petites, si la besogne est convenablement taillée. Faire de la science, cela comporte toute sorte de degrés ; et il n'y a là, en réalité,

qu'une question de degré, une question de mesure.

Vous avez appris, par exemple, à un enfant, que les liquides se dilatent par la chaleur et vous lui avez montré comment ce principe est mis en œuvre dans le thermomètre. Ce ne sera pas excéder ses forces que de lui faire trouver pourquoi on compose les thermomètres d'une boule relativement grosse surmontée d'un tube étroit; ce qui arriverait si la boule était plus petite ou le tube plus large : répondre à de telles questions est à la portée d'un enfant de dix ans ou même plus jeune. En y répondant, cependant, \l fera de la science^ au point de vue où nous nous plaçons. Il est clair qu'à tous les degrés de l'enseignement on peut indiquer de pareils exercices, dont il suffira de bien graduer la difficulté et rimporlance au fur et à mesure du développement intellectuel.

H n'y a, cela n'est pas douteux, aucune impossibilité, non seulement à exposer aux jeunes gens la méthode scientifique, mais à la leur faire appliquer. Tout ce que Ton peut dire, c'est que, jusqu'à présent, ce programme n'a pas été rempli.

A quoi tient cette infériorité de l'enseignement scientifique?

LKS SCIENCES DANS l'eNSEIGNEMENT SECONDAIRE 231

Ceci nous ramène tout d'abord à la question de date dont nous parlions en commençant.

Les autres branches de Téducation : littérature, histoire ou philosophie, ont existé de tout temps. Leur pédagogie a été expérimentée, réglée, améliorée depuis qu'il y a des écoles. Si renseignement littéraire, avec loutes ses traditions et son organisation actuelles, venait à disparaître, ses réorganisateurs pourraient, à la rigueur, se contenter de copier celui que Quintilien distribuait aux jeûnes Romains du temps des Césars ; et pour le retrouver presque tel qu'il est actuellement, il suffirait, M. Seignobos nous Fa montré, de chercher ses modèles au Moyen âge ou au xvii® siècle.

La science, telle que nous la concevons, vient à peine de se former. Ses méthodes, ses résultats, son rôle philosophique, son rôle social sont autant de conquêtes nouvelles de l'humanité ; nouvelle aussi son entrée dans l'enseignement. Faut-il s'étonner que Tère des tâtonnements ne soit pas close pour elle?

III. — La nouvelle venue n'a d'ailleurs pas eu à se louer de Tempressement qu'ont mis ses aînées à lui faire place.

i232 l'éducation de la démocratie

C'est ici qu'il faut insister; il ne faut pas se lasser de répéter qu'une branche de l'enseignement ne peut pas impunément être sabrée — si l'on veut me passer cette expression — comme Test actuellement celui des sciences dans plusieurs classes de nos lycées.

La contradiction est singulière. On redoute la culture scientifique comme trop abstraite et d'une acquisition trop difficile ; on croit désirable peutêtre, mais probablement impossible qu'elle pénètre dans les esprits, et pour cette œuvre si ardue l'enseignement scientifique doit se contenter d'un temps dérisoire.

Le mot n'a rien d'exagéré. Prenons la branche la moins maltraitée, les mathématiques. L'enseignement classique de 1890 leur accordait une heure et demie en quatrième, trois heures en troisième, une heure et demie en seconde et en rhétorique. Le nouveau plan d'études a trouvé moyen de réduire encore ce temps dans les sections « Latin grec » et « Latin Langues vivantes » : une heure en quatrième, en deuxième et en première; deux heures en seconde ^

(1) Je ne puis consentir à compter pour quelque chose les 2 heures que le nouveau régime maintient en philosophie : je ne vois pas pourquoi les élèves les suivraient plus sérieusement qu'ils ne l'ont fait jusqu'ici, en l'absence de toute sanction dans l'examen qui les attend au bout de l'année.

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Jl est clair que ces quelques heures sont encore trop nombreuses, étant donné Je profit qu'on en peut attendre. Elles suffiraient assurément — si l'enseignement classique avait pour but de former des arpenteurs — à faire connaître, avec quelques explications sur leur origine, les formules pratiques de mesure des surfaces et des volumes ; — et c'est peut-être cela que M. Fouillée, peu exigeant, appelle « de bonnes études scientifiques \ » Je n'y vois point de place pour une influence éducative de la méthode mathématique.

11 se passe, en jefîet, pour celle-ci, ce qui a lieu pour n'importe quel ordre d'enseignement. Aucun d'eux, en un certain sens, n'est éducatif directement : tous, cela est clair, comportent un certain nombre de connaissances brutes, sans lesquelles ils cesseraient d'être et qui, cependant, n'agissent sur l'esprit que par les réflexions qu'elles lui suggèrent. Elles sont le prologue, le prétexte de l'enseignement et non l'enseignement lui-même. Réduit à elles, il existera encore en apparence, mais il aura perdu toute vie véritable et on aura beau jeu à lui refuser le nom de culture intellectuelle.

(I) Loc. cit., p. 388.

î234 l'éducation de la démocratie

Eh bien ! sauf dans les sections proprement scientifiques, non seulement les mathématiques, mais les sciences de toute espèce, n'ont que ce squelette d'enseignement.

Leurs professeurs sont dans la situation d'un professeur de grec et de latin qui disposerait du temps strictement nécessaire pour faire apprendre et réciter des règles de syntaxe et des tableaux de conjugaisons, sans pouvoir leur adjoindre ni un thème, ni une version, ni une explication d'auteur.

Oui certes, il arrive trop souvent que l'enseignement des sciences, dans nos lycées, ne sollicite guère que la mémoire : c'est, en fait, grâce à un miracle d'activité et d'ingéniosité qu'il peut parfois en être autrement.

Je n'ai parlé, il est vrai, que des deux sections « Latin grec » et « Latin langues vivantes », et c'est sur elles surtout que j'insisterai dans la suite. Ce n'est pas seulement parce que le mal est là plus aigu qu'ailleurs. C'est d'abord parce qu'elles sont les plus nombreuses (surtout si on fait abstraction des candidats aux grandes écoles, qui échappent à l'actionde l'enseignement secondaire proprement dit). Et puis, rappelons-nous qu'une opinion assez répandue, quoique perdant, il est vrai, chaque jour du terrain, en-

LES SCIENCES DANS l' ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 235

tend, à ces enseignements dont toute éducation scientifique est pratiquement bannie, réserver en théorie le monopole de la culture intellectuelle ; en pratique celui des droits que cette culture confère.

IV. — En ce qui concerne les mathématiques, la réduction du temps global qui leur est imparti n'est pas le seul point qui doive attirer notre attention. 11 faut noter encore que celte réduction porte particulièrement sur la première année (une heure en quatrième).

Que Ton veuille bien y réfléchir : voici une étude assurément abstraite et qui, sans être en réalité aussi difficile qu'on le croit, d'après les déplorables résultais qu'elle donne souvent au lycée, impose tout d'abord à l'attention un efi^ort considérable par la précision même de ses déductions ; étude, en tous cas, d'une nature entièrement nouvelle, sans analogue parmi celles qui la précèdent. Or, les écoliers qui abordent pour la première fois cette étude à laquelle rien ne les a préparés voient leur professeur une heure, puis le perdent de vue pendant huit jours. Il ne leur en faut pas tant pour oublier les quelques idées qu'il a eu le temps de leur exposer.

Quand donc espère-t-on cependant faire com-

prendre la méthode mathématique, si cette méthode échappe dès Tabord? Croit-on que, dans l'enseignement plus qu'ailleurs, on puisse construire sans fondations?

Du moins faudrait-il que les professeurs des années suivantes fussent en mesure de combler les lacunes du début. La hâte à laquelle ils sont obligés ne le leur permet pas. Ces règles et ces conjugaisons dont je parlais tout à l'heure, les professeurs de grammaire se résignent, si j'en crois mes souvenirs d'écolier, à les faire reprendre aux mêmes élèves, pendant plusieurs années*. Ignorant si, du premier coup, elles se sont fixées définitivement dans les cerveaux, ils n'ont point la folie d'aborder, sans s'en s'en être assurés, des études qui reposent essentiellement sur elles. Il faut croire, au contraire, que le premier et le deuxième livre de géométrie, enseignés aux élèves de quatrième à raison de une heure par semaine, ne peuvent avoir gardé pour eux aucun mystère, car il n'est pas question de les leur faire revoir en troisième ; la suite du programme est là, plus que suffisante pour employer le faible temps dont on dispose. Il est vrai qu'une revision était pré-

(1) Le plan d'études est d'ailleurs parfaitement explicite à cet égard.

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vue par le régime de 1890 dans la dernière

année, en rhétorique : c'était la seule halte dans cette course folle à travers la géométrie et Talgèbre, qui commençait à la quatrième pour aboutir trop souvent à la culbute finale du baccalauréat \

Mais, il faut le dire — et je me place ici, pour un instant et en m'en excusant, sur un terrain un peu plus technique — à ces obstacles qu'on lui impose, l'enseignement mathématique en ajoute un autre, venant de lui-même et de sa méthode.

Celle-ci est, comme on sait, la méthode euclidienne, immortel édifice qui domine encore aujourd'hui toutes les mathématiques. Le principe qui a présidé à sa construction a rendu trop de services pour ne pas être toujours considéré comme une des bases de la science. Il consiste à renchérir encore en un sens sur la règle précédemment citée de Descaries et à ne pas même admettre comme vraies toutes les affirmations que le sens commun reconnaît évidemment être telles, mais, parmi celles-là, seulement celles qui sont nécessaires pour démontrer les autres.

Mais ce résultat si important, la méthode euclidienne ne l'atteint pas sans des efi^orts dispropor-

(1) Celui-ci, il est vrai, sera moins à craindre maintenant, Texamen étant devenu aussi dérisoire que renseignement.

lionnes en apparence au but poursuivi. Le débutant qui en entreprend Tétude est tout d'abord déconcerté par un labyrinthe de déductions qui aboutissent péniblement à des résultats dont la plupart tombaient sous le sens d priori et où, dans une foule de cas, on n'aperçoit pas pourquoi telle proposition est admise, tandis que telle autre, tout aussi évidente, est démontrée.

Si donc une telle méthode est indispensable aux mathématiciens, si elle est même considérée comme nécessaire aux élèves qui sont arrivés à un certain degré d'instruction, on doit se demander s'il n'y a pas de graves inconvénients à l'imposer immédiatement aux commençants. Parmi les nombreuses générations de collégiens à qui ont été enseignés en quatrième les premiers éléments de la géométrie, lequel a jamais compris l'utilité, le véritable sens de ce qu'on lui faisait faire, lequel n'a pas été rebuté, au moins momentanément, par les « marelles », suivant le mot de M. Emile Bergerat, à l'aide desquelles on démontre que (( tous les angles droits sont égaux » et autres truismes analogues ? Quelques privilégiés triomphent, en fin de compte, de ces difficultés ; les autres sont découragés à jamais et prennent pour une inaptitude incurable ce qui n'est qu'un malentendu.

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Ne doit-on pas, comme le demandait il y a quelques années M. Duclaux, comme Ta fait depuis longtemps M. Méray, s'efforcer d'éviter ces malentendus en consentant, là comme ailleurs, à procéder progressivement et à n'imposer les règles du raisonnement que lorsque leur utilité est apparue clairement et que l'esprit est préparé à les suivre ^?

Une fois libéré des diverses entraves dont nous venons de parler, l'enseignement mathématique pourra viser au but que nous avons tout à l'heure assigné à toute la pédagogie scientifique. Ne se contentant plus de donner à Télève des raisonnements à apprendre ou même à comprendre, il l'amènera à en former lui-même, à résoudre des problèmes ou même à reconstruire certaines parties simples du cours. Est-il utile de rappeler combien on est éloigné de cet idéal dans beaucoup de classes de nos lycées?

V. — Mais il est temps dé laisser de côté les mathématiques. Bien loin qu'elles doivent nous occuper

(1) Je ne veux nullement dire — et, en ceci,je dois me séparer de certains partisans des idées de M. Méray — qu'il y ait lieu de se relâcher de le rigueur mathématique. J'estime qu'on doit la maintenir entière, mais à partir d'un certain point et après en avoir montré la nécessité; — et en faisant sentir aussi, bien entendu, qu'elle n'exclut nullement Fintuition.

exclusivement, nous devons nous élever contre la prépondérance que renseignement secondaire leur a donnée sur les autres sciences. .

Réduire la culture scientifique aux seules mathématiques, c'est encore vouloir mettre le vin nouveau dans de vieilles outres. Le fait seul que l'enseignement de la géométrie est aujourd'hui à peu près ce qu'il était dans l'antiquité ou au Moyen âge doit, non pas fournir un argument contre lui, mais au moins éveiller notre attention sur ce point et nous engager à rechercher si, après avoir développé les tendances d'esprit d'alors, il suffit à développer celles d'aujourd'hui.

J'estime qu'on doit répondre par la négative. Je vois un danger sérieux dans la suprématie d'un enseignement qui n'est qu'abstrait, qui porte exclusivement sur des êtres de raison, qui habitue systématiquement l'esprit à ignorer le monde réel pour se réfugier dans un monde fictif. Un tel entraînement peut être sans danger pour le savant qui a appris à considérer, outre les symboles qu'il emploie, la réalité que ces symboles représentent ; il ne saurait être que pernicieux pour l'écolier à qui ce contrepoids fait défaut.

Il est donc temps de donner la première place, par

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ordre d'importance, non à renseignement des mathématiques, mais à celui des sciences expérimentales.

La première aussi, par ordre de date. Les études mathématiques ne sont pas accessibles de bonne heure ; cela a été dit bien des fois, et n'est pas contestable ^ Mais l'enfant, qui est incapable d'abstraction, possède à un haut degré la faculté d'observer et de comparer. L'un des premiers buts de l'éducation devrait être d'utiliser, de développer ces précieuses facultés, — alors qu'elle semble s'efforcer à plaisir de les étouffer — : ce sont les sciences physiques et surtout les sciences naturelles qui, en cultivant ces qualités, devraient tout d'abord jouer un rôle essentiel dans la formation du jugement.

On sait combien nous sommes loin de compte à l'heure qu'il est. Si l'exiguïté du temps consacré à l'enseignement des mathématiques en rend, — comme je crois l'avoir montré — le fonctionnement impossible, que dire de l'histoire naturelle, représentée, dans l'enseignement classique de 1890, par une heure par semaine en sixième, une heure en cinquième et deux heures en philosophie? Que dire

(1) Je serais, pour mon compte, partisan de reculer plutôt que d'avancer la date à laquelle on les aborde en général; surtout si Ton ne se rallie pas aux idées de M. Méray.

l'éduc. de la démocratie. 16

surtout de la physique et de la chimie, dont la classe de philosophie était la première à révéler Texistence ? Et si quelque amélioration a été apportée par le nouveau plan d'études, il suffit d'un coup d'œil pour voir combien la réforme a été timide. Il semble que le temps ne soit pas encore oublié dont nous parlait M. Lavisse et où la nature était « négligée comme indifférente, ou traitée en suspecte ».

VJ. — Il est vrai, que la manière dont l'enseignement des sciences physiques et naturelles a été conçu jusqu'ici n'encourageait guère à le développer. Lui aussi a joint aux obstacles auxquels il se heurtait un vice de méthode véritablement surprenant.

On nous citait, dans une des discussions précédentes, le cas d'un professeur de gymnastique qui donnait à ses élèves des compositions écrites. Si quelque écrivain de l'avenir rappelle un jour cet exemple assurément peu banal, ce sera, je pense, pour en rapprocher celui des classes de sciences expérimentales de nos lycées. Pour moi, je ne vois pas de différence fondamentale entre le fait de faire consister l'enseignement de la gymnastique en compositions écrites et celui de faire consister Tensei-

LES SCIENCES DANS l'eNSEIGNEMENT SECONDAIRE 243

gnement d'une science expérimentale en un cours dicté. Je ne parle pas des quelques expériences dont on raccompagne : tout le monde est, je pense, édifié sur leur valeur éducative ; tout au plus peuvent-elles être une aide à la mémoire.

En ce qui me concerne, il est une seule année où j'aie fait, au lycée, des manipulations de chimie : c'était en mathématiques spéciales. Elles furent ce que pouvait être un unique essai englobé dans toute une organisation avec laquelle il n'est pas en harmonie. « Faire des manipulations de chimie » voulut dire : percer des bouchons, les limer, y enfiler des tubes de verre; après quoi, nous mettions dans un ballon des produits qui nous étaient donnés tout préparés : il sortait n'importe quoi à l'autre bout de l'appareil, et tout était dit.

Tel a été, si je ne me trompe, l'état des choses jusqu'aux dernières réformes. Et cependant, en 1900, l'exposition américaine^ nous avait montré, à l'œuvre depuis de longues années déjà, une méthode d'enseignement toute difi^érente et singulièrement mieux adaptée à la nature du but visé. C'est ce que l'on

(1) Si j'en crois le rapport de M. Lemonnier (page 103), ce n*est pas seulement aux Etats-Unis, mais au Japon que nous pourrions demander des leçons.

appelle, de Tautre côté de TAtlantique, la méthode de redécouverte (re-discovery) .

Le nom est suffisamment parlant par lui-même : la méthode de rediscovery n'est autre que Tapplicalion des principes généraux que nous avons posés en commençant. Pour apprendre la physique, les jeunes Américains sont mis en présence d'appareils et étudient directement les phénomènes ; c'est au laboratoire, et non en classe qu'on les réunit surtout ; leurs cahiers de cours ont peu d'importance, mais on examine avec soin un autre témoin de leur activité, qui est le cahier d'expériences.

Portée à la connaissance de quelques rares lecteurs, grâce aux rapports partiels qui ont été rédigés sur l'enseignement secondaire à l'Exposition de 1900 et résumés dans le remarquable rapport d'ensemble dont nous sommes redevables à M. Lemonnier, la méthode de rediscovery est, en France, restée ignorée du public. Il était urgent, cependant, de rattraper le temps perdu, et nous devenions inexcusables de ne pas appliquer, du moment où nous en savions l'existence, la seule méthode véritablement scientifique qui convienne à l'enseignement des sciences expérimentales \

(1) En m'exprimant ainsi, j*ai en vue, bien entendu, une méthode

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Dans un rapport qu'a publié la Revue universitaire en 1901, M. Niewenglowski n'osait pas en demander autant. Il prenait un exemple bien simple, le dégagement d'acide carbonique par action d'un acide sur la craie. Cette réaction est exposée dans tous nos cours de chimie et la formule en est indiquée. Les bons élèves savent traduire cette formule en poids : le résultat dernier de leur science, à cet égard, est le problème de chimie, — qui est loin, je crois, d'être traité avec succès, par toute la classe, et qui consiste dans un calcul de cette nature. M. Niewenglowski faisait une demande bien timide, si l'on songe au but que se propose l'enseignement, bien hardie à ne considérer que l'état réel des choses. Il voulait que les élèves fussent appeler à vérifier leurs résultats en mesurant expérimentalement, sur la cuve à mercure, la quantité d'acide carbonique effectivement dégagée par de la vraie craie. Je crois bien qu'il se rendait compte, en la rédigeant, de tout ce que sa proposition avait de révolutionnaire.

conforme à ce qui a été dit précédemment (page 229), c'est-à-dire n'ayant pas pour objet de faire « redécouvrir > toute la science, et qui, par conséquent appuie et complète Faction du laboratoire parcelle de la classe. Il est nécessaire de préciser, tous les établissements d'instruction américains n'ayant pas, d'après les renseignements qui me sont parvenus, observé la mesure nécessaire sur ce point.

N'est-il pas honteux, cependant, — le mot n'est pas trop fort — pour notre enseignement qu'elle y soit même nouvelle? N'en reconnaît -on pas immédiatement l'importance, la nécessité ? Ne voit-on pas qu'ainsi la physique et la chimie — dont, à elle seule, une expérience de ce genre mettrait en jeu des parties très diverses — seraient présentées sous un aspect autrement fécond qu'elles ne peuvent Têtre dans un cours, si bien fait qu'il soit ? M. Niewenglowski insiste sur Futilité d'une telle réforme au point de vue des progrès de l'industrie chimique. J'irai plus loin que lui : avant d'avoir besoin de chimistes, nous avons besoin d'esprits droits et sains ; et une garantie de premier ordre, au point de vue de la formation d'esprits droits et sains, ne manque-t-elle pas à un enseignement où des précautions de ce genre ne sont pas prises ?

VII. — A-t-on fait, depuis les rapports de MM. Niewenglowski et Lemonnier, un progrès important dans le sens que nous venons d'indiquer ? On peut espérer que oui, grâce au nouveau régime. Celui-ci a institué, dans plusieurs classes, des exercices pratiques de physique, des exercices pratiques

LES SCIENCES DANS l'eNSEIGNEMENT SECONDAIRE 247

de chimie, des exercices pratiques et des excursions d'histoire naturelle.

La réforme ainsi établie est capitale. Grâce à elle, la présente année scolaire aura vu cette chose inouïe : les élèves de nos lycées observant euxmêmes des faits. Grâce au zèle avec lequel le corps enseignant et l'administration en poursuivent l'application, on peut espérer la voir triompher des difficultés, éviter les écueils qui menacent toute organisation commençante.

Il me semble que ces écueils sont, en l'espèce, au nombre de deux. Les exercices pratiques arriveraient d'abord aisément, si l'on y prenait garde, à s'opérer sans provoquer de réflexion de la part de l'élève, à dégénérer en une pure cuisine, comme les anciennes manipulations de chimie dont je parlais plus haut. C'est dire qu'ils perdraient leur valeur éducative.

En second lieu, il ne faut pas oublier que ces exercices pratiques sont adjoints à un système d'éducation qui a vécu et fonctionné pendant des siècles sans eux, qui avait été constitué sans prévoir leur intervention. Il y aura lutte, n'en doutons pas, entre les anciens et les nouveaux éléments, de môme que les biologistes nous ont montré une lutte

silencieuse et continue entre les cellules d'un même organisme, cellules qui cependant collaborent ensemble. A cette lutte, il faut que les exercices introduits par la réforme actuelle résistent victorieusement. II faut que ce soient eux qui réagissent sur l'esprit de renseignement, et non lui sur eux. II ftiut que le nouvel outil pédagogique soit considéré non comme accessoire, mais comme essentiel ; , — et Ton peut regretter, à cet égard, que deux branches des études secondaires, fût-ce la section latingrec et la section latin-langues vivantes, en soient encore privées. En un mot, on doit souhaiter que la présente réforme soit acceptée plutôt comme un minimum que comme une innovation hardie ^

Si nous cherchons à résumer les conclusions qui se dégagent de cette revue de l'enseignement scientifique, nous aurons à insister tout d'abord sur le rôle dérisoire qu'on lui fait jouer dans certaines de nos classes.

(1) Un autre danger pourra éventuellement être pris en considération, c'est celui que fait prévoir une note précédente (note de la page 244) : une exagération dans remploi de la rediscovery. Il n'est pas question de cela pour le moment.

LES SQENCES DANS l'eNSEIGNEMENT SECONDAmE 249

On a beaucoup dit — et je n'y contredis pas — que, même dans une éducation scientifique, il faut une culture littéraire. Mais aujourd'hui, même dans une éducation littéraire, il faut une culture scientifique, j'entends une culture scientifique sérieuse et, pour cela, un enseignement en état de fonctionner efficacement. Or nous avons vu que (toujours dans renseignement classique ou dans les sections latingrec, latin-langues vivantes*) on ne saurait considérer un instant cette condition comme réalisée.

Vous avez entendu M. Lanson admettre comme possible Texistence d'un régime où les professeurs de littérature seraient les premiers des professeurs d'arts d'agrément. Je me garderai bien de reprendre cette déclaration : je ne ferais évidemment qu'en diminuer la haute valeur. Mais ce que je sais et que j'ai le droit de dire, c'est que ce sont les professeurs de sciences qui sont souvent considérés comme des professeurs d'art d'agrément, — pas même comme les premiers, puisque, dans plusieurs classes impor-

(1) Quatrième

Troisième

Seconde

(Div. A)

(Div. A)

(Sect.AetB)

Mathématiques. ... 1 h.

Physique, Chimie, His-

toire natureUe ... 1 h.

Dessin 2 h.

(Heures facultatives non comprises).

tanles, le professeur de dessin est mieux traité que chacun d'eux, aussi bien que tous ensemble — et que cet état de choses est funeste.

D'autre part, dans cet enseignement scientifique notablement augmenté, le principal rôle, qui est actuellement dévolu aux mathématiques, devra échoir aux sciences expérimentales, quand ce ne serait que pour répondre à une critique faite souvent à l'éducation scientifique, et dont je n'entends pas discuter ici la justesse, celle de ne pas développer l'esprit de finesse : il est vrai que cette critique ne s'appliquerait que si les sciences étaient enseignées seules, ce que personne n'a proposé à ma connaissance. Les sciences expérimentales jusqu'ici n'étaient rien : il faut qu'elles soient, sinon tout, du moins quelque chose.

H ne suffira pas, enfin, que l'on attribue à l'enseignement expérimental l'importance qu'il doit avoir. Il faut encore que lui-même se prenne au sérieux, qu'il prenne et garde un caractère véritablement expérimental ; que l'esprit qui a présidé à la création des exercices pratiques de physique, de chimie et d'histoire naturelle se conserve et se développe : que ces exercices se pénètrent, dans une large mesure, de la méthode de rediscove?y.

LES SCIENCES DANS l'eNSEIGNEMENT SECONDAIRE 251

D'ailleurs nous avons reconnu dans ce principe de redécouverte celui qui doit dominer toute l'éducation scientifique. Sous une forme ou sous une autre, nous le retrouvons et en mathématiques, et dans les sciences de la nature. C'est de lui — autrement dit de l'initiative de l'élève systématiquement provoquée — que l'on doit attendre la grande leçon, la leçon essentielle que comporte notre enseignement.