ET LA DÉMOCRATIE

Par m. Alfred CROISET.

Mesdames et Messieurs,

Les éludes gréco-latines sont aujourd'hui fort attaquées.

Beaucoup de bons esprits sont convaincus qu'il y aurait avantage à faire disparaître de renseignement secondaire le grec et le latin, qui deviendraient des objets d'étude réservés à quelques spécialistes, comme Tarabe ou le sanscrit, et qui laisseraient place, dans les classes, aux langues vivantes, aux sciences, au français.

Je suis pour ma part d'un avis opposé. Je crois que le grec et le latin ont encore, dans notre société démocratique, un rôle considérable à remplir. Mais je reconnais que la question mérite examen, que les

raisons qui ont assuré jusqu'ici le règne du grec et du latin peuvent n'être plus valables, et que les méthodes suivies depuis la Renaissance peuvent ne plus convenir à nos besoins. Je voudrais donc aborder le problème en toute liberté d'esprit et en toute franchise, en ayant grand soin de ne pas me payer de mots, de ne pas plaider une thèse d'école et de ne pas dépasser ma pensée. Je commencerai donc par écarter les raisons pour et contre qui me semblent peu solides, et par établir le plus nettement possible le terrain sur lequel j'entends me placer.

Et d'abord, d'où vient la place prépondérante occupée par les études gréco-latines dans notre enseignement secondaire ?

C'est là un fait historique qui s'explique par des raisons très simples. Si Ton étudie le latin aujourd'hui dans nos lycées, c'est que le latin, depuis l'antiquité, n'a jamais cessé d'être la langue de l'Église et des clercs, et que les collèges, au Moyen âge, ont été essentiellement ecclésiastiques ; c'est en outre que le latin, à la Renaissance, est apparu aux humanistes comme la langue par excellence de la civilisation retrouvée. Ainsi la tradition ecclésiastique d'une part, de l'autre l'humanisme, malgré leur opposition foncière, se sont trouvés d'accord pour

proclamer Texcellence du latin. Quant au grec, c'est uniquement Thumanisme qui Ta adopté, et de là vient qu'il n'a jamais eu, dans nos collèges, des racines aussi profondes que le latin. Ces raisons historiques expliquent à merveille que noire enseignement secondaire ait été jusqu'ici gréco-latin avant tout. Mais il est clair qu'elles n'ont plus aujourd'hui la même force probante qu'au xvii® ou au xviii® siècle. Que le latin soit la langue de l'Église, c'est là une considération de peu de poids aux yeux de notre démocratie laïque. Que le grec et le latin aient été les véhicules nécessaires de l'humanisme, c'està-dire, à une certaine date, des instruments de civilisation rationnelle et de beauté, c'est incontestable; mais il n'en résulte pas nécessairement que la raison et la beaulé, développées dans nos sociétés modernes par quatre siècles de culture gréco-latine, aient aujourd'hui encore besoin de ces mêmes instruments. Le premier devoir d'un bon maître est de mettre ses élèves en état de se passer de lui : les Grecs et les Latins ont été pour nous d'excellents maîtres, mais leurs leçons nous sont peut-être devenues inutiles. Ainsi les raisons purement historiques ne sauraient a priori déterminer aujourd'hui notre conviction sur l'utilité présente de l'enseignement gréco-latin.

C'est pourquoi les défenseurs de cet enseignement ont éprouvé depuis longtemps le besoin d'ajouter aux raisons historiques des arguments d'ordre théorique. Ils ont dit que l'étude des langues anciennes était une excellente gymnastique pour l'esprit. On a même été jusqu'à dire qu'il était impossible de bien savoir sa propre langue si l'on ne savait qu'elle seule. Ces arguments théoriques ne sont pas sans valeur, mais ils ne sont pas décisifs. La question n'est pas de savoir si l'étude des langues anciennes est ou n'est pas une gymnastique utile pour les jeunes intelligences, mais si elle est la meilleure qu'on puisse imaginer. Quant à prétendre que la traduction d'une langue étrangère soit le seul moyen d'apprendre sa propre langue, c'est d'abord une exagération manifeste. Car ni les Grecs n'ont jamais su d'autre langue que la leur, ni les femmes, en général, n'apprennent le français à l'aide d'une langue étrangère. Ensuite, si l'on admet que l'exercice de la traduction soit excellent à tous égards, ce qui est aussi mon opinion, il ne suil pas de là que la traduction des langues anciennes ne puisse être remplacée avantageusement par la traduction d'une langue moderne.

Ecartons donc toutes ces raisons historiques et

théoriques pour ne pas encombrer la discussion de considérations inutiles ou peu probantes.

Mais, d'autre part, un certain nombre des arguments invoqués par les adversaires des études grécolatines ne méritent pas davantage d'être retenus. On entend souvent invoquer, contre le grec et le latin, la surcharge croissante des programmes, le caractère aristocratique ou suranné de cet enseignement. Rien de tout cela n'est bien sérieux. La surcharge résulte en général d'une mauvaise distribution du travail et peut se produire dans un enseignement même simplifié en apparence : en fait, on ne voit pas que nos élèves soient moins accablés aujourd'hui qu'il y a trente ans, malgré le recul du grec et du latin, ni que le français ait gagné ce que les langues anciennes ont perdu. Le caractère aristocratique qu'on reproche à l'enseignement gréco-latin consiste simplement en ceci que tous les enfants ne peuvent le recevoir. Mais il faudrait en dire autant de toute culture inégalement répartie. Une certaine intelligence fine de Racine est tout aussi aristocratique que l'aptitude à goûter Virgile. Et il en est de môme d'une éducation scientifique ou historique poussée un peu loin. La vérité est qu'il faut autant que possible, dans une société démocratique,

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n'exclure delà culture supérieure aucun de ceux qui peuvent en tirer un réel profit. Mais c'est affaire d'organisation sociale, non de programmes scolaires. Ce qui serait aristocratique aussi, dans le pire sens du mot, c'est que certains lettrés en vinssent à mépriser ceux qui auraient reçu une autre forme de culture qu'eux-mêmes. Mais ceci non plus ne relève pas des programmes : le remède à ce mal est dans l'état général des mœurs et de l'esprit public. Quant au reproche d'être suranné, tout enseignement qui porte sur le passé y est exposé au même titre que celui du grec et du latin. Le xvii® siècle aussi , à bien des égards, est suranné. Ou plutôt, ce qui peut sembler suranné dans ces études , c'est peut-être l'esprit qui les anime ; mais il faut changer cet esprit. Si l'on étudie le xvii® siècle comme l'exemple toujours vivant d'un idéal immuable, on fait une œuvre qui a un caractère suranné. Si l'on se place, pour l'étudier et le goûter, à un point de vue franchement historique, rien au contraire n'est plus moderne. Mais c'est justement ce qu'il faut faire aussi en étudiant l'antiquité gréco-latine.

Comment le problème doit-il donc, à mon sens, être posé? Et quelle est, en définitive, la thèse

exacte que j'entends soutenir ? Elle peut se résumer dans les termes suivants :

1^ L'enseignement gréco-latin n'est pas la forme unique et sacro-sainte de la culture dite « secondaire »'. Je conçois sans peine un enseignement vraiment secondaire sans grec ni latin, comme Test actuellement renseignement des jeunes filles.

2^ Mais j'estime que pour des garçons, d'esprit moins souple et moins fin, il y a grand avantage, surtout s'ils doivent consacrer la plus ff7*ande partie de leur rie à des travaux intellectuels, à recevoir d'abord la forte préparation des études gréco-latines, qui donneront à leurs travaux ultérieurs des fondements plus solides et plus résistants.

3** La méthode à suivre, d'ailleurs, devra être déterminée par la conception du but à atteindre, qui n'est pas de former des lettrés aimables, mais des intelligences robustes, capables de produire de riches moissons d'idées et d'actes, grâce au labour profond qu'elles auront reçu.

C'est dans cette mesure et dans cet esprit que je crois à l'utilité d'un enseignement gréco-latin. Essayons de voir en quoi il peut être utile et à quelles conditions.

196 l'éducation de la DÉiMOCRATli:

Les adversaires les plus résolus des études classiques ne sauraient cependant méconnaître un point capital : c'est que Tanliquité n'est pas une chose lointaine et morte, étrangère à notre humanité présente, mais qu'elle constitue pour une large pari notre fond intellectuel et moral. Elle est une partie considérable de nous-mêmes. Entre elle et nous il y a non pas des relations accidentelles, mais une véritable filiation; d'abord par Thérédité obscure des idées et des langues qui s'est poursuivie à travers le Moyen âge, ensuite par la rénovation éclatante de la tradition antique au xvi^ siècle. Notre littérature, notre philosophie, notre morale privée et publique sont tout imprégnées de classicisme. Nous avons l'antiquité, pour ainsi dire, dans le sang et dans les moelles. Il n'en est pas de la civilisation gréco-latin (^ comme des civilisations de TOrient, qui n'ont agi sur nous que d'une manière indirecte, ou comme des grandes civilisations modernes, dont le développement a été parallèle au nôtre et dont l'influence sur nous a été intermittente, [ci, la continuité est directe et ininterrompue.

En littérature, notre idéal de composition harmonieuse, de clarté raisonnable, est tout classique. Nos genres littéraires sont, pour la plupart, les genres même de l'antiquité. Dans le détail des idées et du style, nos grands écrivains sont les disciples directs ' des anciens. Qu'on imagine un Rabelais, un Montaigne, un Corneille, un Racine, un Molière, un Rossuet, séparés de la tradition gréco-romaine : il est impossible d'en concevoir même l'idée. En philosophie et en science, nous ne sommes pas moins des classiques. L'idée de la science est née en Grèce. Notre géométrie est grecque d'origine. Notre conception d'un ordre régulier du monde, notre idée de loi rationnelle et scientifique, nous viennent des premiers Ioniens. La plupart de nos systèmes ont leurs prototypes et leurs ébauches dans le monde grec. Notre idéal de l'honnête homme est encore, à très peu près, celui de Socrate. Notre morale civique nous vient pour les trois quarts d'Athènes et de Rome, Et plus l'esprit moderne s'affranchit du Moyen âge en se développant dans le sens de la démocratie et de la science, plus il se trouve rapproché de ses origines gréco-romaines. Car nous sommes, à beaucoup d'égards, plus près de nos lointains ancêtres classiques que ne l'étaient nos pères du xvii® siècle.

Chacun de nos progrès, dans Tordre de la science ou de la politique, bien loin de nous éloigner de notre vraie tradition, nous y ramène. La grande voie rationnelle et humaine que les anciens avaient frayée nous apparaît de plus en plus comme la route nécessaire de l'humanité en marche, et nous ne cessons d*y avancer.

Étudier la pensée antique, ce n'est donc pas faire œuvre de curieux et de dilettantes : c'est vraiment remonter à nos origines ; c'est prendre le fleuve à sa source, ce qui est le seul moyen de le bien connaître et de ne pas se tromper sur sa direction. Ignorer cette partie de nos origines, ce serait nous ignorer nous-mêmes. L'oubli volontaire de notre passé, d'un passé si vivant et si présent, serait une véritable mutilation de notre intelligence. Autant vaudrait fermer nos regards à tout ce qui dépasse l'horizon de la génération présente, et déclarer, par exemple, que les Français du xx* siècle n'ont pas besoin de savoir ce qui s'est passé en France au xvii® et au xviii® siècle. C'est là que devraient en venir les adversaires des études classiques, s'ils osaient être conséquents.

Ces vérités sont tellement évidentes que très peu de personnes osent déclarer sans réserves que toute

étude de rantiquité doive être proscrite. On ne va pas jusque-là. On accorde Futilité de quelques notions d'Iiistoire ancienne. Ce qu'on veut surtout exclure, c'est l'étude des langues classiques. Mais on admet qu'il serait bon de faire connaître par des traductions les grandes œuvres de l'antiquité. Et Ton ajoute même volontiers que cet emploi des traductions aura de grands avantages : car, d'une part, il fera disparaître des études fastidieuses ; et, d'autre part, il donnera à nos élèves une connaissance plus réelle des littératures antiques que celles qu'ils puisent aujourd'hui dans des explications de textes toujours imparfaites et morcelées. N'est-ce pas par des traductions, nous dit-on, que la plupart des hommes cultivés connaissent aujourd'hui les choses de l'ancien Orient et même beaucoup des littératures étrangères modernes !

Ainsi présentée, l'objection n'est pas sans valeur, et je reconnais très volontiers pour ma part qu'elle renferme une part de vérité. Je ne crois sans doute pas que Tétude directe des textes donne des résultats aussi médiocres qu'on le dit, et surtout je ne crois pas que cette médiocrité des résultats, si elle existe, soit nécessaire. Mais je reconnais sans difficulté les bons effets des traductions, dont je voudrais

que Tusage se répandît. A quoi j'ajouterai même ({u'il y a encore un autre moyen de pénétrer assez avant dans la connaissance de l'antiquité sans recourir à Fétude des langues : c'est Tétude des œuvres d'art, qui parlent un langage bien plus aisément accessible que les textes et qui nous révèlent sur les époques disparues une foule de choses intéressantes et profondes, si l'on sait les interroger. Mais je ne crois pas exagérer d'autre part si je demande à mes adversaires de reconnaître à leur tour que la connaissance directe des textes, si elle est possible, vaudra toujours mieux que la lecture des traductions, qu'elle ajoutera beaucoup à l'intelligence des œuvres, qu'il y a nécessairement, dans la langue des grands écrivains, quelque chose d'intraduisible, et que le génie d'un peuple s'exprime dans le caractère même de sa langue avec une finesse qui s'évapore à travers les à peu près de la meilleure traduction. Une traduction est comme le moulage en plâtre d'un original en marbre. Le moulage vaut mieux, sans doute, que Tabsence de toute reproduction; mais il reste bien loin de Toriginal.

Toute la question est donc de savoir s'il est possible pratiquement de donner à nos élèves la connaissance directe des originaux. Or je crois que c'est non

seulement possible, mais facile, et que des raisons pédagogiques très fortes doivent faire maintenir, au moins pour une partie des jeunes générations, Tétude des langues anciennes, de manière à leur permettre de faire directement connaissance avec des littératures merveilleusement appropriées à leur éducation.

Le mot de La Bruyère sur Fétude des langues est toujours vrai : cette étude convient à merveille à Tàge des enfants, dont la mémoire toute fraîche est capable de garder fidèlement un riche vocabulaire, et dont l'esprit curieux trouve du plaisir à toute nouveauté.

Plus tard, l'intelligence du jeune homme, plus vigoureuse, s'attachera davantage aux choses et aux idées. Dans les premières années, le mystère même des mots a de l'attrait, et une foule de notions encore à demi obscures entrent ainsi insensiblement dans le trésor de l'esprit, qu'elles enrichissent pour l'avenir. C'est d'ailleurs la marche naturelle des choses :

l'enfant apprend à penser en apprenant à parler. Sa mémoire retient d'abord les mots, dont le sens peu à peu se découvre à lui, si bien qu'il se trouve avoir acquis des idées sans le savoir.

En fait, il est certain que nos élèves des classes

de grammaire apprennent le latin et même le grec avec une extrême facilité. Si le reproche souvent adressé à nos lycées, de ne point enseigner véritablement les langues anciennes, a quelque chose de fondé, c'est qu'on envisage surtout le résultat final, tel qull apparaît au baccalauréat, par exemple. Mais on oublie de se demander si renseignement des classes supérieures, avec ses programmes surchargés, avec les objets d'étude si variés qu'il offre ou qu'il impose aux adolescents, avec les préoccupations de toute sorte dont il s'accompagne, ne doit pas être rendu seul responsable de cet état de choses.

Un élève de quatrième donne fréquemment des espérances que le bachelier ne réalise pas. Mais ce n'est pas sa faute, nî la faute des langues anciennes : c'est qu'on a tout fait, en général, pour lui faire oublier ce qu'il savait. J'affirme donc sans hésiter qu'il n'y a pas de difficulté sérieuse à faire apprendre à des enfants les langues anciennes.

Or les avantages pédagogiques de cette étude sont très grands, même à ne considérer que la question de langue, et indépendamment de la valeur littéraire des textes à étudier.

Je disais tout à l'heure qu'il n'était pas indispensable, pour savoir sa propre langue, d'en savoir une

autre. Mais cet aveu ne doit pas faire méconnaître que la traduction d'un texte étranger en français est un exercice incomparable pour le développement d un esprit d'enfant, et qu'en particulier les textes anciens présentent à cet égard des qualités de premier ordre. Qu'est-ce que traduire*^ C'est « repenser», en une langue différente, la pensée de Tauteur original. L'enfant qui traduit n'a pas à faire d'efforts pour inventer ; mais il doit comprendre, et comprendre avec précision, avec finesse, en évitant Ta peu près. Et il faut qu'il cherche dans le petit trésor des mots français dont sa mémoire est munie, les mots et les tournures qui peuvent exprimer l'idée donnée, jusque dans ses nuances les plus fines. Il n'aurait pas été capable d'inventer l'idée par lui-même, car c'est une idée virile et il n'est qu'un enfant. Mais il la fait sienne par l'intelligence qu'il en acquiert. L'effort est sérieux, sans être excessif. Et, dans cette lutte avec une pensée plus forte que la sienne, il se fortifie insensiblement, comme par une gymnastique habilement graduée.

Il y a la même différence entre lire simplement un texte étranger et le traduire, qu'entre regarder un objet et le dessiner soi-même : une copie intelligemment exécutée fait pénétrer dans l'àme du mo-

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(lèle plus que vingt observations superficielles. — Taut-il ajouter que cet exercice de traduction, excellent en soi pour l'élève, ne Test pas moins en ce qui regarde Faction du maître ? Tous les professeurs savent combien il est difficile d'expliquer un texte français d'une manière vraiment intéressante, sans subtilité comme sans platitude. Il n'y a pas d'exercice plus redouté que celui-là des candidats aux agrégations. 11 n'y en a pas qui exige davantage, de la part du maître, quelque chose de plus que cette part de savoir, de bon sens, de conscience, qu'on est en droit de demander à tous. Il v faut une sorte de talent; à tout le moins, beaucoup de goût et de finesse. Il en résulte que la lecture et l'explication d'un texte français, qui peuvent être un exercice excellent et même délicieux, peuvent aussi ne donner parfois qu'un profit médiocre. Au lieu que la traduction, même aux mains d'un maître ordinaire, donne forcément d'excellents fruits, parce que la collaboration de l'auteur original y est bien plus active que dans le simple commentaire d'un écrivain français.

Mais ce qui est vrai de la traduction en général l'est fout particulièrement de la traduction des textes classiques. Les textes modernes écrits dans une langue étrangère peuvent assurément fournir aussi de bonnes

matières à des exercices de traduction ; mais ils n'ont pas tout à fait les mêmes qualités. Tantôt ils sont trop faciles ; en ce sens que, les peuples modernes s'étant développés parallèlement et s'étant fait beaucoup d'emprunts, il y a dans leurs diverses langues tout une partie qui est cosmopolite, pour ainsi dire, et qui se transcrit plutôt qu elle ne se traduit. A d'autres égards, ces textes sont trop difficiles ou au moins trop éloignés de notre génie ; car la partie non cosmopolite des langues modernes répond souvent à un tour particulier d'esprit ou d'humeur qui se prête mal à une traduction vraiment française. Il n'en est pas de même des langues anciennes, qui sont également éducatives dans ce qu'elles ont de semblable à notre langue et dans ce qu'elles onl de différent. Elles sont en général plus concrètes, plus pratiques, plus simples d'expression. Par là, elles conviennent à merveille à l'âge des enfants, et elles sont un excellent exemple ; car l'excès de l'abstraction est un danger contre lequel nous avons avantage a nous tenir en garde. De plus, bien que synthétiques par les formes grammaticales, ce qui oblige l'enfant à un travail d'analyse très utile, elles sont analytiques par la marche générale de la phrase ol de la pensée ; l'imagination et la raison, la pas-

20G l'édlcation de la démocratie

sion et la dialectique s'y unissent dans une harmonie vraiment exquise, que nous comprenons et que nous goûtons naturellement, comme la forme de langage la mieux appropriée à notre propre génie. Elles ne sont ni apocalyptiques ni pédantesques. Elles sont raisonnables et lumineuses.

Pour toutes ces raisons esthétiques et psychologiques, elles méritent de conserver dans l'éducation une place d'honneur.

Mais il y a, de plus, en ce qui concerne la langue latine, une considération d'intérêt pratique qu'on ne saurait laisser de côté. Le latin n'est pas pour nous une langue comme une autre, une langue isolée, à juger en elle-même pour son mérite propre. C'est une langue mère dans toute la force du terme. C'est d'elle que notre français est sorti. Et non seulement le français, mais toutes les langues romanes. Savoir le latin, c'est bien autre chose que de savoir une langue particulière : c'est posséder la clef qui ouvre et facilite, outre la connaissance profonde du français, l'étude de l'italien et de l'espagnol, sans parler du portugais, du roumain et des langues romanes secondaires. Comment négliger de gaieté de cœur un tel avantage ? Aujourd'hui, la faveur va plutôt aux langues germaniques, pour des raisons

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faciles à comprendre. Mais il ne faut pas oublier la place immense que tiennent dans le monde les langues romanes, ni croire que leur avenir soit médiocre. Entre toutes ces langues sœurs, le latin est le lien commun. 11 est d'un intérêt capital de ne pas rompre ce lien, mais plutôt d'essayer de le fortifier.

Si Ton considère non plus les langues seulement, mais les littératures de l'antiquité, et qu'on s'attache au fond des choses, les raisons de l'enseignement gréco-latin sembleront encore bien plus fortes, et j'ose dire que, pour n'en pas sentir la valeur, il faudrait une étrange méconnaissance des aptitudes de l'enfant et des besoins de notre pédagogie.

A ce point de vue, le premier mérite des littératures anciennes, et l'on ne saurait trop y insister, est d'être des littératures jeunes^ des littératures qui, par la nature des idées et des sentiments, s'adaptent comme d'elles-mêmes aux besoins de l'éducation, où l'enfant pénètre de plain-pied, et où les idées les plus hautes, les plus utiles à la formation de son esprit et de son caractère, se présentent sous un aspect qui les lui rend facilement accessibles. Aucun de ceux qui ont eu quelquefois le malheur de travailler à établir des programmes ne me contredira si j'affirme que, dans la rédaction d'un pro-

gramme d'auteurs français pour les plus jeunes élèves de nos lycées, une difficulté sérieuse qu'on rencontre d'abord vient de ce que la plupart de nos grands écrivains sont des hommes de civilisation très complexe et très savante, qui ont écrit pour des hommes pareils à eux, sur des sujets et dans un esprit peu conformes aux besoins de Tenfant ou même de Tadolescent. En dehors de La Fontaine et parfois de Fénelon, qui donc, parmi nos classiques, est vraiment à la portée des enfants? Et je parle ici du fond des choses, non du style. L'héroïsme de Corneille convient à la jeunesse, mais combien la psychologie de Racine dépasse en réalité nos collégiens de quinze à seize ans! De Bossuet, ce qui leur est le plus abordable, c'est surtout ce qui, dans le Discours sur T Histoire universelle, est directement traduit ou emprunté de l'antiquité. Mais dans les Oi^aisons funèbres déjà, combien de choses qu'il est difficile de comprendre véritablement sans une éducation historique et générale assez profonde ! Les littératures antiques, au contraire, où s'expriment des civilisations jeunes, sont naturellement simples, aisément comprises de la jeunesse, qui en est précisément à cette étape du développement individuel que représentent, dans le développement de l'huma-

nilé, les civilisations de la Grèce et de Rome. Homère et Hérodote ont, à la lettre, Tâge de nos enfants. La psychologie d'un Achille, celle même d'un Ulysse, sont d'une simplicité sans égale. Comparez Tume d'un héros antique à celle d'un Werther ou d'un Faust. Les récits d'Hérodote valent des contes de fée, par la naïveté populaire et la grâce avisée. Et cependant cette simplicité naïve est sublime. Les histoires d'un Léonidas, d'un Thémistocle, d'un Aristide sont pleines d'enseignements admirables, à la fois très nobles et très aisément intelligibles à de jeunes esprits. Môme la philosophie et la politique de l'antiquité sont relativement simples. Les idées qui inspirent Démosthène sont de celles qu'un jeune homme peut comprendre sans peine et goûter avec enthousiasme. La grandeur de Socrate est très simple et sa profondeur est pleine de bonhomie. Les Romains sont un peu moins jeunes, assurément. Cependant, si l'on met de côté Horace, qui convient mieux à des hommes faits qu'à des enfants, les principaux classiques latins n'expriment que des idées et des sentiments que nos élèves peuvent pénétrer sans difficulté. Tite-Live et môme Virgile ont pour de jeunes imaginations un attrait infini. Presque toute la substance de l'antiquité peut

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être offerte à nos élèves et assimilée par eux, à la seule condition que le maître ose choisir, élaguer, et ne pas s'asservir à ces scrupules pédantesques de fidélité littérale ou de purisme qui ont fait critiquer des recueils exquis comme le Seleclœ^ comme le Narraliones ou le Conciones^ ou comme des Extraits de Plutarque. Vouloir offrir à nos élèves exclusivement des ouvrages complets, sous le prétexte de leur en faire saisir Tensemble, c'est lâcher la proie pour l'ombre. Le plus souvent, ils sont peu capables d'apprécier l'ensemble d'un ouvrage étendu, tandis que les anecdotes, les récits, les développements limités dont ces ouvrages fourmillent seraient pour leur esprit et pour leur cœur la nourriture la plus substantielle à la fois et la plus savoureuse.

Ces littératures jeunes ont un autre mérite : c'est d'être naturellement laïques et civiles. J'ai dit, dans une conférence précédente, qu'on pouvait expliquer même Bossuet dans un esprit libre et scientifique, quoique respectueux. J'en suis en effet très convaincu. Mais il est tout de même plus facile d'expliquer ainsi Hérodote ou Démosthène. Et l'on y trouve en outre cet avantage, qu'au lieu d'idées sujettes à la polémique, ce qu'on y rencontre surtout, c'est le fonds d'idées morales et politiques dont nous vivons tous

aujourd'hui, quelles que soient nos opinions particulières : c'est Famour du bien public, le dévouement à la cité, le respect de soi-même, la soumission aux lois, le sentiment supérieur de la justice non écrite, tout ce qui est Tàme de nos démocraties. En ce sens, les anciens, je le répète, sont nos contemporains, plus encore que les hommes du XVII® siècle. Car, ce qu'ils expriment, ce sont les idées mêmes qui sont le fondement de notre civilisation ; mais ils les expriment avec une simplicité qui les dépouille de leurs difficultés apparentes, et surtout qui les soustrait à toutes les discussions accessoires dont la suite des temps a pu les envelopper, pour nous les montrer de nouveau dans leur radieuse pureté.

Les qualités purement littéraires des œuvres antiques ne sont pas moins dignes de les recommander à des éducateurs soucieux de leur tâche. Je ne veux pas dire, assurément, que les grandes littératures modernes soient inférieures aux littératures antiques. La question n'est pas là. Tout ce que j'affirme, c'est que les qualités propres des littératures antiques sont précisément celles qui conviennent le mieux à l'éducation de notre jeunesse. Tout à l'heure, déjà, en parlant des langues anciennes, j'ai dit

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quelque chose de leur caractère littéraire. Mais ce caractère éclate bien mieux encore dans Tensemblc des œuvres. Ce qui les distingue essentiellement, c'est que leur beauté est faite surtout de raison harmonieuse. Ni l'imagination, bien entendu, ni la passion, ni même la sensibilité n'en sont absentes ; mais ce n'est pas par ces qualités qu'elles sont uniques : c'est plutôt par Téquilibre aisé, par la belle et simple ordonnance, par cette netteté lumineuse de l'ensemble et des détails qui satisfait pleinement la raison et qui la charme. Or ce sont là, par excellence, les qualités éducatives. La sensibilité, l'imagination, la passion sont choses personnelles, accidentelles, variables, qu'il est peu utile et qu'il peut être dangereux de cultiver. La raison, au contraire, sert à tous et à tout. On ne saurait trop la fortifier. KUe est la langue universelle par où tous les hommes se comprennent et se rapprochent. Un art qui s'en inspire avec goût a par cela même quelque chose d'universel. Les autres qualités n'auront tout leur prix et toute leur force que si elles couronnent la raison et lui servent de parure. La culture des qualités rationnelles et harmonieuses est utile en tout pays ; nulle part, à coup sûr, plus qu'en France, où les qualités trouvent un sol merveilleusement appro-

prié. Elles sont conformes à notre génie héréditaire, îi nos instincts les plus profonds. C'est par elles que notre pensée et nos arts ont pris dans le monde la place qu'ils y occupent. Nous avons un intérêt de premier ordre à les entretenir religieusement. Car nous ne sommes pas, plus que d'autres peuples, à Tabri du danger de les voir s'affaiblir. La prépondérance dans les arts n'est le patrimoine inaliénable d'aucune race ni d'aucun pays. Elle a maintes fois changé de patrie. Nous devons veiller avec un soin jaloux à ne pas laisser s'affaiblir ces qualités naturelles par lesquelles nous sommes devenus ce que nous sommes. Or les littératures de l'antiquité, qui ont été pour beaucoup dans le développement de nos qualités propres, restent la source incomparable où nous sommes sûrs de pouvoir toujours les retremper et les rajeunir.

Ajoutons, enfin, que ces littératures sont vraiment des littératures européennes, et que, si le latin, comme je l'indiquais plus haut, est la clef des langues romanes d'aujourd'hui, les œuvres classiques de la Grèce et de Rome sont encore, à beaucoup d'égard, la clef de la pensée moderne et de Fart moderne en tous pays. Ce n'est pas seulement dans les pays méridionaux que cette influence a été

souveraine. Elle s'est exercée, à des degrés variables, dans toute l'Europe civilisée. Ni la littérature anglaise, ni la littérature allemande ne seraient ce qu'elles sont, si la Grèce et Rome n'avaient pas existé. Si nous renoncions à connaître l'antiquité, nous comprendrions moins bien quelques-uns des plus grands écrivains de l'Europe moderne. Ce n'est pas seulement un prosateur comme Macaulay qui y perdrait : ce sont des poètes de premier ordre, de ceux qui sont les plus représentatifs de leur race, un Milton et un Gœthe. Le plus sûr moyen de pénétrer leur pensée, de comprendre la formation de leur esprit, c'est encore de commencer par nous donner à nousmême la culture qu'ils ont reçue et de refaire, pour notre compte, la route qu'ils ont suivie. Car cette route, qui est notre voie nationale et française par excellence, est aussi celle qui a conduit dans toute l'Europe les idées et les formes d'art dont le monde moderne vit encore pour une large part.

Si les langues et les littératures anciennes ont, comme je le crois, tant de titres à faire valoir en faveur de leur maintien dans nos programmes d'édu-

cation, d'où vient donc l'incontestable suspicion où les tiennent tant de bons esprits ? Les raisons de ce fait sont nombreuses. Le développement considérable des sciences est une des principales : une éducation fondée à peu près exclusivement sur Tétude du grec et du latin paraît aujourd'hui, à bon droit, inadmissible, lorsque tant d'autres connaissances réclament leur part, et une part considérable, dans la formation des jeunes esprits. Ce n'est pas seulement le domaine des sciences de la nature qui s'est étendu : c'est aussi celui de l'activité humaine dans tous les ordres. Le monde moderne s'est élargi. Les nations sont devenues plus fortes, plus riches, plus actives. Et leurs relations de toutes sortes, intellectuelles, morales, économiques, se sont multipliées à l'infini. L'homme du xx® siècle n'a pas le droit d'être étranger à cette vie moderne si complexe et si intense. Il faut que son éducation l'y prépare. Arrière donc les vieilleries, les enseignements surannés : ce n'est pas de la Grèce et de Rome qu'il faut parler à nos enfants, c'est de l'Europe et de l'Amérique contemporaines. Laissons de côté les thèmes et les versions, les exercices de style et de forme, pour nous occuper des choses, des réalités modernes au milieu desquelles se passera la vie de nos élèves. Voilà la

thèse impétueusement soutenue par certains réformateurs. Elle n'est pas sans vérité, mais elle est vraiment trop simple. S'il est certain, comme je le crois, que la connaissance du passé est indispensable k rintelligence profonde du présent, si Tanliquité classique est une partie essentielle de notre passé, si enfin Tétude en est tout particulièrement éducative, on n'a pas le droit de trancher la question avec la désinvolture un peu naïve de ceux qui veulent tout sabrer à tort et à travers. Il s'agit de savoir d'abord s'il n'y a pas moyen de ménager les divers besoins en présence. Supprimer radicalement le grec et le latin est plus facile que d'en organiser l'étude d'une manière pratique et méthodique. Mais il serait fâcheux de passer, par impatience et légèreté, à côté du vrai remède. Or ce remède, à mon sens, consiste uniquement dans une organisation rationnelle de l'enseignement gréco-latin.

Les traits essentiels de cette organisation me paraissent être de deux sortes. Il faut, avant tout, en améliorer la méthode, c'est-à-dire la mettre en harmonie avec les exigences de notre esprit scientifique et réaliste, en éliminant les exercices surannés, en le débarrassant de ce qui n'est qu'un legs de la vieille rhétorique gréco-romaine. 11 faut ensuite lui assigner,

dans Tensemble des études nécessaires, sa vraie place. Un mot sur ces deux points.

Le premier comporterait de longs développements. Je ne puis ici qu'indiquer très brièvement ma pensée. Mon opinion est que nous faisons encore trop de place dans les études classiques à une sorte de virtuosité qui n'a vraiment que peu de rapport avec l'objet essentiel de l'éducation. De quoi s'agit-il dans l'étude d'une langue et d'une littérature? L'étude d'une langue pose à l'esprit, comme le disait un jour M. Lanson, une sérié de problèmes à résoudre. Ces problèmes, pour être résolus, exigent à la fois des notions positives, et un certain art de les mettre en œuvre, un art où Tesprit de déduction et l'esprit de finesse ont tour à tour leur rôle à jouer. Une littérature, d'autre part, est une certaine représentation de la vie, image d'une certaine humanité, qu'il s'agit avant tout de comprendre et de faire revivre pour augmenter par là notre connaisance de l'homme, notre expérience morale, qui gagnera tout autant à ce que le passé nous offre d'éphémère qu'à ce qu'il nous offre de permanent. Car cette distinction du permanent et de Téphémère dans Thumanité, qui est un des gains les plus essentiels des études littéraires bien comprises, est le fond même de l'esprit histo-

rique, qui s'applique atout. Si Ton se persuade que tel est Tobjet à atteindre, on pourra jeter par-dessus bord beaucoup de choses inutiles et donner d'autant plus à l'essentiel. Point d'érudition, surtout en grammaire : rien que l'indispensable. Plus de versions que de thèmes, ceux-ci n'étant que des exercices de contrôle ou de vérification. Des lectures et des explications nombreuses, mais qu'il faudrait, à mon sens, concevoir un peu autrement qu'on ne le fait en général aujourd'hui ; plus réalistes, si je puis dire, et moins formelles ; allant droit au fond des choses, à l'idée, à l'homme, qui intéresse si vivement les élèves chaque fois qu'il leur est montré sous le voile des mots ; et puis des explications animées par une intervention permanente du maître qui devrait, je crois, ouvrir lui-même la route, au lieu de laisser les élèves, qui n'ont jamais pu préparer comme il conviendrait, anoner péniblement une explication qui devient alors aussi fastidieuse pour le maître lui-même que pour toute la classe, et d'où s'exhale un ennui qui n'a certainement rien d'éducatif. Une explication vivement menée par le professeur intéresse comme une lecture. A la reprise par les élèves, les interrogations bien conduites maintiennent la vie et l'intérêt, et Ton ne demande ainsi

à r enfant que la somme d'efïorts et d'attention dont il est réellement capable.

Où faut-il placer renseignement de l'antiquité? Au début, pour toutes les raisons pédagogiques indiquées plus haut. Comme les sciences, en général, et môme les choses modernes, sont ordinairement plus difficiles à comprendre et plus compliquées, et qu'il y a tout avantage à ne pas en aborder l'étude trop tôt, on aura ainsi temps pour tout, surtout si Ton opère dans le programme des sciences les simplifications désirables. Je crois qu'une erreur capitale de notre pédagogie a tous les degrés est de multiplier à l'excès les bifurcations ou trifurcations, les enseignements parallèles, les spécialisations prématurées, ou au contraire Tétude simultanée d'une foule de choses au milieu desquelles l'esprit s'embarrasse. L'ordre de la nature me paraît tout différent. Elle superpose les couches au lieu de les embrouiller. L'esprit peut acquérir beaucoup de connaissances diverses sans fatigue et sans désordre, à la condition de procéder avec méthode et successivement. Même si Tenfant, à partir de quinze ou seize ans, doit tourner son activité vers d'autres études que celles qui se rapportent à l'antiquité, il ne lui sera pas inutile d'avoir traversé cet apprentissage.

U y aura gagijé de reculer son horizon et d'avoir l'esprit plus souple, plus exercé à l'analyse. Cette manière de voir n'est pas uniquement celle d'un adorateur superstitieux de l'antiquité : elle reçoit une curieuse confirmation d'un fait fort intéressant signalé dans un article de M. Bornecque [Revue universitaire^ 15 octobre 1902, p. 223), sur l'enseignement secondaire anglais : « Dans des villes industrielles comme Birmingham, tous les headmasie?\9 (directeurs) des écoles industrielles et commerciales considèrent l'enseignement du latin comme le meilleur moyen de former l'intelligence ; lous leurs élèves apprennent le latin jusqu'à quatorze ans et le continuent deux années encore dans la division moderne ; de même, le latin est obligatoire, jusqu'à treize ans, dans l'école, essentiellement pratique, de Dulwich ». Je serais bien tenté, pour ma part, de croire que les éducateurs de Birmingham et de Dulwich ont raison, même pour les écoles purement professionnelles ou primaires supérieures. Mais je n'en demanderai pas tant chez nous, où il semble qu'un enseignement sans grec ni latin soit arrivé à se constituer fort utilement pour une foule d'enfants qui veulent entrer de bonne heure dans la vie pratique. Tout ce que je demande avec insistance, et ce sera

LliS ÉTUDES GRÉCO-LATINES ET LA DÉMOCRATIE 221

la conclusion de celle conférence, c'est que, pour lous ceux au moins de nos enfants qui sont destinés H poursuivre des études supérieures, nous ne commettions pas l'imprudence de croire les mieux armer pour la vie en commençant par les priver d'une étude qui, en même temps qu'elle étend leur connaissance de l'humanité, constitue, au jugement des hommes pratiques de Birmingham et de Dul- Nvich, le meilleur exercice d'une intelligence obligée d'être à la fois vigoureuse et souple, capable d'analyse et de précision.

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