SOUVENIRS D UNE EDUCATION MANQUÉE

apprécier avec une suffisante exactitude les effets considérables produits en moi par Tensemble de cette éducation.

J'ai le sentiment d'avoir été élevé dans un milieu noble, étranger et lointain. J'ai vécu à Athènes, au temps de Périclôs, à Rome, au temps d'Auguste, à Versailles, au temps de Louis XIV. Les idées et les passions qui conduisent et qui animent la vie des hommes ont été présentées à mon esprit sous les formes les plus belles. Le fond permanent de la sagesse humaine m'a été communiqué par pénétration lente. J'attache un prix infini à quantité de réminiscences. Des vers sont demeurés dans ma mémoire, parce que, le jour où je les ai entendus, ils ont éveillé en moi Técho, qui, en toute ame, guette l'expression noble d'un sentiment humain. *

Si je supprimais de ma vie ces années là, il me semble que brusquement un voile cacherait h mon regard la perspective d'un paysage immense: ma vie s'abrégerait de la durée des siècles entrevus, mon humanité deviendrait précaire, éphémère et fruste.

Mais aussitôt après que j'ai rendu cet hommage à mon éducation et témoigné ma reconnaissance aux maîtres qui me la donnèrent — presque

tous furent des hommes excellents — mon examen de conscience me révèle les infirmités graves auxquelles je fus exposé par celte discipline.

J'ai appris, au collège, des langues, de Thistoire et de la géographie, des sciences mathématiques, de la physique, de la chimie, de l'histoire naturelle, de la philosophie; mais une scolarité très longue — dix années — ne m'a laissé aucune notion précise de rien.

J'ai fait beaucoup de thèmes et beaucoup de versions; mais personne jamais ne m'a dit pourquoi, dans quelle intention, en espérance de quel profit, je traduisais du français en grec et en latin ou bien du grec et du latin en français. Bien des fois, j'ai cité un mot charmant et sérieux de M. Constant Martha : « Pendant des années, j'ai fait un thème et une version, toujours les mêmes, et la correction fut la même toujours ; le professeur disait tantôt : « C'est ça; » tantôt: « Ce n'est pas ça. » Pourquoi c'était ou ce n'était pas ça, il ne le disait jamais. » En troisième, nous expliquions le De amicitiâ de Cicéron. Notre professeur préparait une traduction de cet élégant opuscule. Il la tenait sur le métier depuis des années, la remaniant toujours. Si quelqu'un de nous avait rencontré une expression heu-

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reuse, le maître enchâssait la trouvaille dans son texte. 11 nous lisait sa traduction avec plaisir, et, aux beaux passages, la relisait. C'était probablement un chef-d'œuvre; nous étions persuadés que c'en était un, mais nous ne savions pas en quoi ni pourquoi. Chose singulière : le temps n'était pas mesuré alors aux études classiques, et il me semble que tous ces exercices étaient hâtifs. Ils se pressaient, il est vrai, si nombreux dans le cycle de la semaine! Aucun jamais n'était poussé jusqu'au bout; c'était une improvisation perpétuelle, comme au petit bonheur. Nous avons écrit. Dieu sait combien de versions et de thèmes, mais nous n'avons pas fait vraiment une version, ni un thème.

Un thème, une version, c'est une comparaison, une lutte entre deux langues. L'effort pour transposer une phrase de l'une dans l'autre, s'il est bien dirigé et si les difficultés en sont bien expliquées et bien classées, doit procurer une certaine connaissance des différences entre les deux langues et, par conséquent, du caractère de chacune d'elles. Pourquoi donc ne m'a-t-on jamais dit que le génie d'un peuple s'exprime clairement et certainement par la langue qu'il a composée à son usage; que sa phrase donne le moule de son cerveau, et que

sa manière de penser détermine sa façon d'agir, son aptitude historique et sa vocation particulière dans rhumanilé ? Sans doute, ces inductions sont toujours hardies et impossibles à établir avec la certitude scientifique. Il ne faut point les proposer aux plus jeunes écoliers, qui opèrent par instinct et comme par jeu. Mais déjà on peut faire comprendre à ceux-ci la structure d'une phrase latine et celle d'une phrase française, et les habitjjer à comparer Tune à l'autre. Peu à peu, la notion se préciserait. Pourquoi, dans les hautes classes, ne m'at-on jamais donné à entendre que la phrase latine est celle d'un peuple qui agit, commande et légifère, et la phrase grecque, celle d'un peuple à raisonnement perpétuel? Est-il admissible qu'un enseignement établi sur l'étude des langues s'achève, après tant d'années, sans que l'écolier connaisse, en euxmêmes et par comparaison, les caractères particuliers et distinctifs des langues étudiées?

Nous avons expliqué un très grand nombre de morceaux d'auteurs, jamais un auteur tout entier, ni, à deux ou trois exceptions près, une œuvre entière d'un écrivain, un traité, un poème, une tragédie. Si nous étudiions un long fragment, comme un chant de l'Enéide, c'était par petits mor-

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ceaux, sans jamais une vue d'ensemble. Sur les grands classiques, nous avions les vagues impressions de noire sensibilité et de notre jugement inexpérimentés. Ne connaissant à proprement parler aucun écrivain d aucune littérature, nous ne pouvions pas nous représenter les différences entre les génies des peuples esthétiques.

De ces explications en classe , ma mémoire n'a gardé qu'une impression d'ennui. Morceaux de lous temps et de toutes langues se confondirent dans la monotonie d'un même plan. L'antiquité grecque et l'antiquité latine s'y juxtaposaient. Jamais ne nous fut présenté le synchronisme des lettres anciennes. Du Grec ou du Romain, qui avait parlé le premier? Nous le savions à peine, si nous le savions. Nous étions en droit de croire que Périclès et Cicéron étaient des contemporains. A plus forte raison, nous ignorions la chronologie d'une même littérature. Nous avions commencé par expliquer Lucien ; plus tard, nous avons expliqué Homère. Je ne me suis jamais douté qu'il y eût entre eux un même intervalle de temps et de civilisation qu'entre Charlemagne et Napoléon.

Il fut fait à notre détriment un abus de la superficielle et incomplète vérité que l'homme est le

même dans tous les temps et dans tous les lieux. Nous n'étions aidés ni invités d'aucune façon à nous figurer les personnes et les choses des temps passés. Aux murs nus de la classe, une seule image était suspendue, celle de la France divisée en départements, que personne jamais ne regarda de près. Jamais au collège je n'ai appris en quel lieu, sous quelle couleur du ciel, devant quelle assistance, se jouait une tragédie de Sophocle ou une comédie de Plaute. Pas davantage ne furent reconstitués pour nous le décor du forum et la tribune d'où les Gracques haranguaient les citoyens romains. Pas davantage, au reste, l'auditoire de Bossuet, le public de Racine ou celui de Molière. Encore moins, bien entendu, nous furent expliquées les civilisations, dont les œuvres d'art sont les monuments représentatifs.

Si bien que nous apercevions les beautés des chefs-d'œuvre, anciens et modernes, mais vaguement, sans en pénétrer le sens intime, caractéristique, exquis. Une tragédie grecque a son humaine beauté accessible à tout regard, mais aussi sa beauté hellénique, très particulière. La connaissance de ces particularités est essentielle à l'éducation. Elle substitue la vie vraie avec ses accidents et

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ses reliefs à la plane banalité. Sans doute nous n'étions que des écoliers, mais un écolier n'est pas jusqu'au bout un enfant. Quand je me suis levé des bancs du collège, ma lèvre et mon menton avaient fleuri. J'étais en état de comprendre des choses délicates et difficiles.

Nous vécûmes hors de la nature, comme hors de rhistoire. Je me rappelle de lamentables explications de pages de Virgile dont je n'ai senti que bien longtemps après la beauté. Les semailles, la moisson, la culture de la vigne, les mœurs des abeilles, toute la vie de la nature, incrustée par Virgile dans la concision de ses vers, c'étaient des mots que nous expliquions, des mots difficiles et sans la récompense qui aurait pu nous être donnée de vivre un moment dans la nature. Un jour, nous eûmes la visite d'un inspecteur, M. Auguste Nisard, accompagné de notre vieux proviseur. Un élève expliquait le passage où se trouve le vers :

Infelix lolîum el stériles dominantur avenœ.

Le nom Infelix est employé ici dans une acception qui n'est pas habituelle ; en l'entendant, l'inspecteur se récria : « Infelix^ monsieur le proviseur I » Le proviseur répéta : « Infelix. » Ni Tun ni

l'autre, je crois bien, ne s'inquiéta de Tidentité du loliiim, ni sans doute ne regarda la désolation du paysage où la folle avoine ondulait.

Je ne sais pas comment le goût de l'histoire n'a pas été détruit en moi par renseignement du collège. Dans le chaos des guerres que Ton nous divisait en périodes et en théâtres ; dans cette ribambelle de traités de paix perpétuelles, qui durèrent quelques années ou quelques mois; à travers la poussière des faits divers, nous ne pouvions discerner aucun signe révélateur des transformations de la vie générale, ni les étapes de l'humanité en marche vers nous. Or à quoi donc peut servir Thistoire, si ce n'est à me montrer d'où je viens, où je suis, où je vais probablement?

« Monsieur, — disait un de mes professeurs à tel élève qui avait commis quelque sottise, — vous me ferez une carte d'Europe; je la montrerai aux inspecteurs généraux quand ils viendront; cela leur prouvera que j'enseigne la géographie. » Son enseignement de la géographie se bornait à ces pensums. Ainsi, ni la place de la terre dans le monde, ni la description de la terre, ni les groupes divers de l'humanité, ni les relations de la nature et de l'homme. De tout cela, en quoi une philosophie est

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incluse, rien, au temps où j'étais écolier, absolument rien ^ 1

En ce temps aussi, les sciences étaient méprisées par les gens d'esprit. Dans la hiérarchie des écoliers, le « scientifique» était relégué à un degré inférieur. Si les sciences n'avaient conduit à Thonneur des chapeau, épée et manteau du polytechnicien, le mépris eût été sans réserve. Il est vrai qu'elles étaient enseignées sans précautions, sans avis préalable, sans charité envers notre ignorance. Aucun maître ne nous a défini ce procédé de l'esprit humain qu'on appelle une méthode, ni n'a projeté la science dans l'histoire et dans la vie. Il arriva pourtant au cours des mes études un accident extraordinaire. Un jour, notre professeur de physique, après avoir conté l'histoire de Galilée regardant osciller une lampe suspendue à la voûte de la cathédrale de Pise, s'avisa, je ne sais par quelle inspiration dont je ne me rappelle pas un autre exemple, de nous dire qu'il y avait longtemps que des objets suspendus s'étaient balancés, que bien des hommes avaient vu ce phénomène sans y faire attention. Il ajouta : « C'était un problème que la

(1) Inutile de dire ce qu'était renseignement des langues vivantes.

nature proposait aux hommes: Galilée le vit; il y trouva la confirmation du système de Copernic, lequel était une explication nouvelle du monde. » Ces paroles, qu'il développa en quelques minutes très clairement, je les écrivis, le soir même, à mes parents dans une lettre que je viens de relire, et dont Fenthousiasme, en termes très juvéniles, me prouve que nous étions capables d'aimer la science et d'en comprendre la beauté, la grandeur, l'utilité. La longue série de mes classes s'acheva par la philosophie. La transition de la rhétorique à la philosophie me parut extrêmement brusque, ou plutôt il me sembla qu'il n'y en avait pas. Nous entrions dans un autre monde. Après en avoir pris l'air, je m'y habituai et finis par m'y plaire beaucoup. Nous sentions que cet enseignement s'adressait à nous en notre qualité d'êtres pensants. Le professeur était amoureux de la philosophie, vibrant de foi spiritualiste, ennemi d'Auguste Comte, amateur de problèmes d'esthétique, exaspéré contre Baudelaire, qui lui fut méchamment révélé par nous. U pensait avec un effort et une sincérité visibles. Nous admirions cette nouveauté. Pourtant, après les études que nous avions faites, cet enseignement nous déconcertait. Toute la logique — et, dans ce temps-

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là, la philosophie, tenue en suspicion depuis M. Fortoul et point encore réhabilitée par M. Duruy, se réduisait à peu près à la logique — nous apparaissait en l'air. J'ai senti pendant cette année un malaise; je croyais entendre la conclusion d'un livre que je n'avais pas lu.

La vraie fin des études d'alors, c'était la rhétorique où les meilleurs élèves passaient deux ans. Dans la rhétorique, tout cédait au discours. Nous en composions deux par semaine, l'un en latin et l'autre en français. C'était beaucoup, mais l'habitude était prise et nous plaisait. Le compte rendu des discours était une petite solennité. Nos professeurs^ les classaient par ordre de mérite, lisaient tout entier le meilleur et les bons passages de ceux qui venaient après. Ils lisaient très bien. Nous étions touchés de l'honneur fait à notre éloquence et à noire esprit. Presque toute la classe s'intéressait à ces lectures. S'il arrivait qu'un des « forts » se dérobât une semaine ou deux — se dérober.

(1) C'étaient M. Lemaire et M. Gaston Boissier, les deux meilleurs professeursque j'ai eus — très différents au reste. M. Lemaire était le maître de la rhétorique éloquente; M. Boissier, le maître de la rhétorique fine ; le premier, d'un savoir très limité, je pense ; le second, érudit, mais gaiement, sans surcharge, avec esprit. Le seul coin de l'antiquité que j'aie appris à connaître au collège est celui de Gicéron et de ses amis.

c'était remettre une coDie écrite à la hâte, pour la forme, et non revêtue du Lege (jwcso^ — quelque paresseux lui disait en sortant : « Tu ne fais donc plus rien? » Ainsi se manifestait notre plaisir français à bien dire ou à entendre bien dire.

Or, je trouve charmant ce plaisir. Je me souviens, d'ailleurs, distinctement, d'une utilité maîtresse de cet exercice : il était le seul où nous apprissions à mettre et tenir nos idées en ordre et à les bien exprimer. M. Lemaire nous dictait des « matières » qu'il fallait suivre rigoureusement, et qui se divisaient en trois, ou quatre ou cinq paragraphes. Si quelqu'un, au début de Tannée, s'avisait d'ajouter un paragraphe, ou bien d'en fondre deux en un seul, le maître faisait cette déclaration : (( Vous ne savez donc pas que lorsqu'il me vient à l'esprit un sujet de discours, tout de suite, je le vois se diviser en trois, ou quatre, cinq paragraphes, et quand c'est trois, c'est trois; quand c*est quatre, c'est quatre; quand c'est cinq, c'est cinq. Je vous défends de toucher à ma matière. C'est bien entendu? » C'était bien entendu, car il lançait cel ordre de dessous une moustache grise de colonel. Nous respections le cadre donné ; nous développions l'idée de chaque paragraphe, car il n'y en avait

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jamais qu'une : a Un paragraphe par idée, une idée par paragraphe », disait le maître. Et il ne fallait ni introduire une idée, ni permettre que les idées chevauchassent les unes sur les autres : a Vous brouillez la matière! Ne touchez pas à ma matière! » L'exercice du discours ainsi compris était une leçon d'ordre et de mouvement réglé, qui avait sa réelle valeur.

Oui, mais devant beaucoup des sujets que tous traitions sans hésiter, je me récuserais aujourd'hui. Nous avions l'audace de la jeunesse, qui n'est pas sans danger; la vie ne la corrige pas chez tout le monde. Il faut enseigner aux écoliers le respect de ce qu'ils ne savent pas encore. L'empreinte de la rhétorique est restée sur bien des esprits, pour qui l'important est, non pas de savoir, mais de dire. Sitôt qu'ils voient apparaître une forme, qui promet d'être belle ou jolie, ils la suivent, laissant derrière eux la vérité plus lente. Il aurait mieux valu certainement nous faire acquérir les qualités d'ordre et de mouvement par d'autres moyens que la discipline oratoire, ou tout au moins ne nous demander que quelques discours, dont les sujets auraient été préalablement étudiés. Mais c'était le naturel couronnement d'une éducation imprécise que cette

rhétorique où nous fîmes parler trop de personnes que nous ne connaissions guère sur des choses que nous ne connaissions pas davantage.

Après, ce furent pour moi les trois années d'École normale.

La première, sorte de rhétorique supérieure, où nous préparions Fexamen du baccalauréat supérieur qu'était la licence es lettres, fut une année perdue. J'ai oublié tous les sujets de dissertation qui nous furent donnés, à l'exception d'un seul, sur lequel nous composâmes à l'examen de la licence, et qui fut : « L'éloquence continue ennuie ». Je ne saurais dire quels textes nous avons expliqués. Cette lacune dans une mémoire très fidèle prouve que nous étions saturés de creuse nourriture : l'estomac n'en voulait plus. En troisième année, les élèves se partageaient en sections spéciales, correspondant aux diverses agrégations. La seconde année, qui n'était suivie d*aucun examen, était une période de travail plus libre, et, par excellence, l'année de l'École. Elle fut la meilleure, sans aucun doute, de ma vie d'écolier. Elle ne me fait pourtant pas oublier les graves

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défauts qu'avait alors renseignement de TÉcole normale.

Dans Tétude des langues, je ne fis aucun progrès. L'École avait un admirable maître de grammaire, M. Thurot, mais cet enseignement était réservé à une des sections de la troisième année, la section de grammaire, laquelle était d'ailleurs classée la dernière dans notre estime et dans celle de nos maîtres. Les premiers de la promotion choisissaient entre les lettres, la philosophie et l'histoire ; les autres, comme on disait, étaient « précipités en grammaire ». Que les études de grammaire, exactes et philosophiques en même temps, précises et qui mènent si loin, fussent dégradées à l'état de pis aller, cet étrange préjugé révèle l'essentiel caractère de l'École, comme elle était dans ce temps-là, c'està-dire purement littéraire et, je dirai, « aux fins de littérature ».

Nos travaux de seconde année étaient de petits « « essais » ; j'en connais qui sont devenus des conférences et des articles de revue. Nous étudiions un caractère dans un poème — Hélène ou Hector dans Vlliade^ — ou bien un écrit, un traité — Ylnstitulion chrétienne^ de Calvin, les Maximes et Réflexions sur la Comédie^ de Bossuet. — Nous lisions avec

l'éduc. de l\ démocratie. 2

attention notre texte ; nous en faisions l'analyse aussi exacte et fine que possible, puis, de notre plus jolie façon, nous exprimions notre sentiment sur r œuvre. Nous prenions plaisir à ces travaux; on y mettait le meilleur de soi, mais ce « soi », on le dépensait depuis des années en écriture, sans l'enrichir à proportion. D'un petit capital nous étions prodigues, et mangeurs perpétuels de notre blé en herbe.

Il semblera particulièrement extraordinaire aux normaliens d'aujourd'hui que nous n'ayons été nullement instruits aux méthodes de la recherche, et que les futurs historiens n'aient jamais expliqué en conférence un texte historique quelconque, jamais entendu une leçon commençant par : « Cette leçon est établie sur tels documents, et voici le degré de confiance qu'ils méritent ». Je me demande aujourd'hui comment on a pu me donner, comment j'ai pu accepter et composer un travail sur « les lois barbares » , une des plus difficiles questions de l'histoire. Je l'ai gardé : il est étonnant par l'ignorance qu'il suppose et par la tranquillité avec laquelle cette ignorance était ignorée de moi.

Nous entendions en seconde année des leçons de philosophie, de littératures grecque, latine, française

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et d'histoire. Une certaine culture générale pénétrait ainsi dans nos esprits, avant la séparation en sections spéciales. C'eût été un grand bienfait pour nous si, après un accord préalable, nos maîtres de conférences avaient étudié devant nous l'histoire, les lettres, la philosophie d'une même époque, de façon que nous pussions reconstituer une synthèse de toute la vie à une grande date déterminée. Car la séparation dans les esprits de phénomènes unis intimement dans la réalité, et qui se correspondent et le plus souvent se commandent les uns les autres, engendre cette infirmité si répandue d'intelligences surnourries en un point et anémiques dans l'ensemble, qui donnent quelquefois l'illusion de la force, mais finissent toujours par trahir leur indigence. Mais nos maîtres ne se concertaient pas entre eux. Chacun d'eux traitait le sujet qu'il lui avait plu de choisir, et ces sujets ne se raccordaient pas. Des fragments, des fragments, des fragments toujours, dans l'enseignement supérieur, comme dans l'enseignement secondaire, et, nulle part, l'effort vers une harmonie.

L'École avait — comme elle a encore aujourd'hui — une section de sciences; mais, sous le grand toit commun, nous habitions, scientifiques et littéraires.

deux pays différents. Il semble qu'il aurait été naturel de nous réunir, ne fût-ce qu'en notre qualité de futurs professeurs, pour nous entretenir de nos devoirs d'éducateurs; mais, si nous savions vaguement que nous dussions être professeurs, nous ne l'avions jamais entendu dire par personne. Du moins rÉcole pouvait-elle être un lieu de vraie culture intellectuelle générale ; aucun établissement en France ne semblait mieux approprié à cette destination. Si la division en deux sections, scientifique et littéraire, avec enseignements distincts, était naturelle et nécessaire, l'absolue séparation ne Tétait pas. On pouvait, à tout le moins, percer une fenêtre qui donnât vue aux uns sur les autres.

A côté de nous, littéraires, travaillaient dans leurs laboratoires des savants, parmi lesquels était Pasteur. Les regards du monde commençaient à se tourner vers le laboratoire de ce grand homme, qui étudiait la question des générations spontanées. Pasteur fut invité à exposer le débat dans une des conférences du soir qui se donnaient à la Sorbonne. Il parla de sa langue pure, forte, lumineuse, naturellement noble. Sa démonstration fut si claire en sa déduction, si évidente en ses preuves que tout le monde la comprit. Or, au pied de sa chaire, la Cour et la

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Ville étaient venues ; mais non pas nous, les littéraires. La chose ne nous regardait pas; Pasteur était un scientifique \ Encore moins pensa-t-on à le prier de parler quelquefois devant nous à l'École même. Et pourtant quel professeur de philosophie, l'homme qu'intéressaient, comme il a dit, certains problèmes « par leur liaison avec l'impénétrable mystère de la vie et de la mort » ; qui prêchait « l'enthousiasme », mais lui prescrivait un « sévère » compagnon, l'esprit critique : « Ayez le culte de Tesprit critique. Réduit à lui seul, il n'est ni un éveilleur d'idées, ni un stimulant de grandes choses. Sans lui, tout est caduc. Il a toujours le dernier mot. » Quelle leçon encore, qui nous eût été si précieuse, lorsqu'il donnait cette règle de méthode au chercheur qui croit avoir trouvé un fait scientifique important, et qui a la fièvre de l'annoncer : « Se con-

(1) Seuls les élèves de la section de philosophie prenaient quelques notions de science, y étant obligés, parce que le baccalauréat es sciences était exigé des candidats à l'agrégation de philosophie. Ils s'y préparaient avec les procédés usités dans les fours à baccalauréat. La Faculté des sciences avait pour eux une indulgence extrême. Elle considérait la philosophie comme un jeu littéraire et demandait aux philosophes de ne point se mêler de science. Un de mes camarades de promotion, passant son examen, fut interrogé par Sainte-Glaire Deville, qui le taquina et le brouilla au point de lui faire répondre « non » à la question : < Le sucre est-il soluble dans l'eau ? » Sur quoi le professeur proclama : « M . X est admis. » Puis, parlant à ses collègues : « Au moins, en voilà un qui ne se mêlera pas de nos affaires. »

traindre des journées, des semaines, parfois des années^ à se combattre soi-même, à s'efforcer de ruiner ses propres expériences, et ne proclamer sa découverte que lorsqu'on a épuisé toutes les hypothèses contraires. » J'insiste sur ce souvenir — Pasteur vivant auprès de nous et inconnu de nous ' — parce qu'il crie Tabsurdité d'un régime qui mutila nos intelligences.

Au moment où nous étions à TÉcole normale, le vent tourna. Je ne rappellerai pas ici la totale réforme entreprise par M. Duruy, les résultats qu'il obtint, ceux qu'il prépara ; non plus le grand mouvement qui suivit la guerre. Des hommes, jeunes alors, et qui, reprenant leur éducation en sousœuvre, la refirent du mieux qu'ils purent, se

(1) Nous connaissions Pasteur comme administrateur de l'École normale. Nous nous permettions envers lui des farces bétes de collégiens. Un jour qu'il avait édicté des peines sévères contre ceux qui seraient surpris « fumant ou revenant de fumer », nous résolûmes d'organiser contre lui, la première fois qu'il viendrait au réfectoire, la manifestation du silence. La première fois qu'il parut, à mesure qu'il s'avança entre les tables des littéraires, les conversations s'éteignirent et même le bruit des couteaux et fourchettes. Interdit, M. Pasteur, après deux allées et venues, se retira, en grommelant : « Tas d'imbéciles ! » Depuis, j'ai souvent repensé à ce mot-là.

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proposèrent en même temps de préserver les générations nouvelles contre les erreurs dont ils étaient les victimes. Le collège a bien changé depuis notre temps ; une classe de rhétorique ne ressemble plus du tout à la classe de M. Lemaire. Le nom même de rhétorique a été effacé de la liste des classes, L'École normale est toute transformée. Enfin, nous avons vu naître une institution nouvelle, les Universités.

. Est-ce donc une vieille histoire finie que je viens de raconter, et toutes ces doléances n'ont-elles qu'un intérêt rétrospectif? Nullement.

Les enfants et les jeunes gens élevés dans les collèges, à l'École normale et dans les Universités reprendront et retourneront contre nous les principaux des griefs tout à l'heure énumérés, si nous n'ajoutons pas aux réformes partielles la grande réforme qui sera de nous proposer une idée directrice et un idéal d'éducation.

L'idéal des éducateurs du xvii® siècle était simple et pouvait l'être. L'existence d'un sujet de Louis XIV était, à l'avance, réglée ; il n'avait pas la charge de lui-même ; l'Église pensait pour lui et le Roi voulait pour lui. La famille, la corporation, V « Ordre », étaient des cadres qui le recevaient et le classaient.

Aucune inquiétude deTavenir, ni chez les individus, ni dans la société. L'humanité française se croyait parvenue à l'état définitif. Il y eut un moment du règne de Louis XIV où il semble que la terre eiil cessé de tourner. In conspectu solis stetit terra. L'esprit avait perdu la notion du temps qui passe. Au reste, il n'était troublé par aucune curiosité. Les sciences naturelles naissaient à peine, la nature étant négligée comme indifférente, ou traitée en suspecte, comme l'ennemie du chrétien. Les mathématiques seules étaient cultivées, et seulement par une aristocratie internationale de rares esprits. A l'homme de ce temps-là, suffisaient les « humanités » comme on les entendait,, c'est-à-dire l'étude esthétique et morale des grands écrivains, ayant pour fin de former <( l'honnête homme », ce qui signifiait, ou à peu près, l'homme comme il faut.

L'erreur d'un grand nombre d'éducateurs a été de croire que cet idéal devait être éternel. Ils ont prétendu l'imposer à un monde prodigieusement transformé. Ils ont lutté contre la réclamation des besoins nouveaux, contre la force des choses, contre l'évidence. Assaillis de toute part, ils ont été vaincus. Aujourd'hui l'enseignement secondaire semble un ancien massif, usé au sommet par les agents météo-

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riques, raviné à la base, troué par des courants nouveaux. Il a pris l'aspect d*un chaos. Ne nous attardons pas à regretter l'ancienne forme, si belle qu'elle ait pu paraître en son temps, car elle est morte de n'avoir pu vivre dans la société moderne. Cherchons plutôt, par-dessus la diversité nécessaire des types d'enseignement, notre idée directrice. Nous la trouverons dans une définition nouvelle des humanités, car il faut garder ce beau vocable ; mais la vieille définition des humanités ne convient plus évidemment, après que l'humanité s'est transformée, après la philosophie des xvii®, xviii® et xix® siècles, après les lettres modernes, après la science moderne, après la découverte et la conquête de la nature, après la mise en valeur du globe, après la Révolution, après la démocratie, quand les anciens cadres d'existence ont été brisés, quand les autorités d'autrefois sont mortes ou réduites à se défendre, quand enfin l'éducation a charge de former un homme qui aura toute la charge de lui-même.

Oublions nos habitudes et concepts traditionnels ; ressaisissons-nous sur l'accoutumance, un tyran dont la douceur est perfide et perverse ; au moment de chercher à définir les humanités, élevons-nous jusqu'à la question : Qu'est-ce que l'homme? L'hom^

me est un être qui vit dans la nature, avec laquelle il est en rapport d'action et de réaction, un être qui vit dans le temps, où il marque des périodes par la transformation de ses idées et de ses mœurs. De ce fait qui ne peut être contesté, suit, comme un naturel corollaire, cette définition, que les humanités sont Tétude de Thomme dans la nature et dans le temps.

L'étude de Thomme dans la nature et dans le temps, tel doit être l'objet de l'éducation au collège.

Je ne fais point ici une proposition chimérique. Je n'entreprends point de transformer nos collégiens en philosophes. Je n'oublie pas leur âge, mais je me souviens que nous les gardons longtemps sur nos bapcs et qu'ils passent, au collège, de l'âge de l'instinct à l'âge de la raison. Laissons-les vivre en enfants pendant la première période ; donnons-leur, sans aucune érudition d'aucune sorte, les premiers éléments des langues et des sciences. Expliquonsleur seulement un peu ce qu'ils font, et pourquoi ils le font.

A l'entrée du second cycle, il est très facile de leur présenter une idée générale de la nature, et la définition des sciences qui se partagent la tâche de l'étudier. Quelques entretiens y suffiraient, très sim-

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pies au début de l'année, et qui seraient repris à la fin, en manière de confirmation et de récapitulation. C'est une règle excellente, de projeter une lumière sur la route de l'écolier, puis de Tarrêter de temps en temps pour Tinviter à se retourner vers le chemin parcouru, avant de le remettre entrain. Un jour viendra, où beaucoup de maîtres seront capables de donner ces directions générales. Mais, en attendant, pourquoi le professeur de philosophie demeuret-il enfermé dans la dernière classe du collège? J'ai peur que cette classe finale ne soit aujourd'hui encore une tête superposée à un corps qui ne l'attendait pas ; l'enseignement philosophique, très aimé des élèves, les surprend toujours comme une nouveauté. Le professeur de philosophie devrait aller au-devant de ses futurs disciples. Un élève philosophiquement dirigé dans son travail intellectuel, et qui en découvrirait l'ensemble et les objets, dont l'un est l'étude de la nature, serait autre chose et plus qu'un candidat au baccalauréat ou même à l'École polytechnique.

. Aux lettres et à l'histoire, reviendrait la charge dé faire comprendre les évolutions de l'humanité. N'ayons pas peur de ces termes, qui paraissent ambitieux. Ne nous payons pas de mots, mais ne trem-

blons pas devant les mots. Les évolutions de Thumanité sont visibles et tangibles. Pour suivre à travers les siècles Tunique àme humaine sans cesse modifiée par Thistoire, il n'est pas besoin d'une érudition profonde, ni d'une haute philosophie. Que le professeur fasse comprendre les conditions générales de la vie aux époques classiques. Qu'il* dise seulement qu'entre la Clytemnestre d'Eschyle et TAlhalie de Racine, il y a la Bible, entre Achille et le Cid, la Croisade, entre Platon et Pascal, la Croix; qu'il note les grandes différences essentielles, et l'élève se sentira conduit le long de l'histoire humaine. En même temps, le professeur d'histoire le mènera des sociétés primitives à celles d'aujourd'hui, négligeant les accidents et les phénomènes de hasard pour s'en tenir à l'essentiel.

Être conduit, conduit par la main « vers soi », vers son moment d'humanité, comme cela nous a manqué ! Comme cela manque encore aujourd'hui ! Et c'est la raison qui fait comprendre que tant d'écoliers nous refusent leur àme, et, sitôt libérés de notre contrainte, se vengent de l'avoir subie en nous oubliant ^

(1) Je demande la permission de dire que ces souvenirs sont écrits après lecture de lettres nombreuses que j'écrivis de 1860 à

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Au reste, il est évident qu'une réforme vraie de renseignement du collège suppose une collaboration (le tous les maîtres unis en une intention directrice. Aujourd'hui, chaque maître a sa spécialité ou son année; il est dispensé d'idées générales; il est un

1865 et qui m'ont été rendues. Voici Une partie d'une lettre que j'écrivais, après ma sortie de l'École normale, en octobre de 1865^ au moment où, me cherchant sous les lauriers et honneurs scolaires, je fus consterné de ce que je trouvais :

« Je découvre un pêle-mêle d'instincts vagues et d'obscures connaissances, d'aspirations sans objet déterminé, d'incertitudes. Je ne sais où me prendre dans un chaos de morceaux d'encyclopédie. Est-ce ma faute ou celle de mes maîtres, si je n'ai pas mieux compris que l'éducation intellectuelle avait pour objet de préparer en moi l'homme futur ? Je me suis instruit sans savoir pourquoi, par obéissance et parce que je suis né bon élève. On ne m'a pas dit pourquoi j'ai appris des langues que je ne parlerai jamais. On ne m'a pas montré l'au-delà de ma besogne quotidienne. Un maître devrait être un vétéran qui dresse une recrue pour la vie ; il devrait faire comprendre à cette recrue la raison de tous les exercices qu'il lui commande, et qu'il s'agit de l'introduire dans la communauté pensante, et de l'appeler au partage du patrimoine humain.

» Pour le collégien, le collège est un endroit où il faut passer^ parce que c'est l'habitude, et où les leçons et les devoirs sont obligatoires comme léseront plus tard les contributions. Quand il ne se refuse pas absolument au travail, il travaille par nonchalance,, par obéissance. Il vit au jour le jour, effaçant sur le calendrier les jours écoulés. Arrivé au terme, il s'en va pour ne plus jamais se retourner vers le passé. Jamais plus il ne rouvrira ses livres. Les vagues souvenirs de ses études s'effaceront de sa mémoire. A peine reste-t-iL quelques lambeaux misérables de leçons ânonnées jadis, les premiers vers de la première Églogue de Virgile ou de la tragédie d'Athalie, les premières lignes d'une Oraison de Bossuet, trois ou quatre truismes de Boileau. Ajoutez quelques dates, quelques réminiscences des leçons scientifiques accrochées on ne sait pour quoi à la mémoire. Et c'est tout. Cela ne laisse pas le goût de revenez-y ; cela laisse le dégoût. »

fragment d'éducateur qui s'adresse à un fragment d'écolier. L'écolier est trop excusable de ne pas découvrir l'objet total et les intentions de son éducation, puisque les maîtres les ignorent ou à lout le moins ne s'en préoccupent point. Nous serons des éducateurs, le jour où, chacun de nous ayant devant l'esprit tout le développement successif de 1 élève, nous serons tous et chacun, pour ainsi dire, le même maître, le maître perpétuel de cet élève.

C'est pourquoi, dans le programme arrêté par le Parlement et par le ministre de l'Instruction publique, il est écrit : « Former des éducateurs ».

Plus encore que l'enseignement secondaire, renseignement supérieur a été transformé. Dans les Facultés de droit, de médecine, des sciences et des lettres, les chaires ont été multipliées : une affiche de faculté d'il y a trente ans ne couvrirait pas le quart d'une affiche d'aujourd'hui. Nos Facultés sont pourvues richement de laboratoires, bibliothèques et instruments de travail ; elles sont logées dans des palais. La Sorbonne est inscrite sur Titinéraire des agences qui promènent dans Paris les voyageurs étrangers. Enfin, ce qui est une plus belle chose encore, l'enseignement, là où il était oratoire et adressé

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à des inconnus de cours publics, a pris le ton modeste et sérieux de la science pour parler à des étudiants. Une œuvre admirable, à laquelle il a été travaillé de jour et de nuit pendant des années, a donc été poursuivie, mais elle n'est pas achevée.

Ce qui reste à faire est si évident et si connu que je n ai point à insister. Il faut, tout en gardant les spécialités, car l'étudiant est nécessairement un spécialiste, faire pénétrer dans toutes les Facultés, par des réformes d'enseignement et de méthodes qui entraîneront la réforme des examens, l'esprit de l'Université, qui est l'esprit scientifique ; abolir le régime de la passivité de l'étudiant, simple auditeur de cours et de répétitions, et lecteur de manuels, qui apprend en vue de réciter, le jour de l'interrogation ; mettre l'étudiant en état de pratiquer une méthode, de découvrir un fait, une notion, une idée. Il faut que ce jeune homme, après les longues années de collège qui furent son temps de docilité, soit invité, excité, contraint à l'invention personnelle, où il trouvera enfin l'affranchissement de son esprit. En cela est la condition essentielle de l'existence au vrai des Universités. Comme les principes du travail scientifique sont partout les mômes, comme l'esprit critique y est le grand facteur, avec sa prudence, sa défiance.

sa patience, sa probité, — l'apprentissage de l'invention personnelle, identique pour la différence des espèces, est la marque de Tunité « universitaire »• Ne laissons pas cependant l'étudiant s'enfermer en sa spécialité. Entretenons en lui la curiosité que nous aurons éveillée dans l'esprit du collégien. Toute Université devrait avoir des maîtres enseignant hors des cadres des Facultés. Elle pourrait les prendre chez elle ou au dehors. Il ne s'agirait pas d'un enseignement réglé, avec programmes, et suivi d'examens. De grandes questions seraient traitées, questions de toutes sciences, sciences sociales comprises, et même, parmi les questions politiques, celles qui intéressent aujourd'hui toute l'humanité, comme la concurrence entre les peuples, par exemple. Les sujets de cet enseignement hors cadres seraient résolument contemporains. Un sujet contemporain se prête aussi bien que tout autre à l'application des méthodes scientifiques, et ce sont les méthodes qu'il faudrait faire transparaître dans ces leçons d'Université. D'ailleurs, ne laissons pas croire aux étudiants que l'éducation est une chose, et que la vie en est une autre, que la science est l'élude des choses passées et mortes, et que la contemplation des êtres et des choses de la vie leur est interdite. L'Université doit

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donner la vue directe sur la vie si vivante d'aujourd'hui \

Prenez bien garde. Il y a Une vingtaine d'années, Renan donnait un avertissement salutaire dans ses Nouvelles études d'histoire religieuse . Il comparait c( Téducation usuelle et commune, qui deviendra celle des foules », au « vieil humanisme ». Il annonçait que « rhomme qui n'a pas fait ses classes » prévaudra sur « le demi-lettré » ; car, disait-il, « ce dernier a été élevé dans Tadmiration exclusive du XVII® siècle, et ses maîtres, la moitié du temps n'ont pas eu assez de force d'esprit pour lui faire faire une distinction entre le type excellent de style en prose que le XVII® siècle a créé et Tenfantillage intellectuel où nous tiennent souvent les œuvres littéraires de ce temps ». Après ce mot excessif, Renan annonçait que l'éducation usuelle et commune « fera des générations moins lettrées, mais en somme plus éclairées que celles qui doivent leurs habitudes d'esprit aux humanités. C'est la faute des humanités, qui n'ont pas su inaugurer pour leurs adeptes une prise sérieuse de

(1) Je répète : point de programme réglé ; pas d'examens surtout. Une vingtaine, peut-être une douzaine de leçons par année sutfîraient. L'Université de Paris a essayé déjà cette innovation par des conférences aux étudiants et aux Amis de l'Université. L'essai a convenablement réussi. II suffit de persévérer et d'insister.

l'éduc. de la démocratie. 3

la robe virile, un acte de majorité intellectuelle, consistant à dépasser la littérature et à la remplacer par la culture positive de Tesprit humain ».

Et voilà quelques lignes sur lesquelles je recommande qu'on veuille bien réfléchir longuement.

Au moment de conclure, je sens le besoin de répondre à une objection. La conception de Téducatiop que suggèrent aux hommes de mon âge leurs souvenirs et leurs regrets paraîtra bien ambitieuse. On demandera : « Combien comprendront la direction que vous prétendez donner aux études? » Je répondrai : « Combien comprennent aujourd'hui? Combien profitent? » — Tous les professeurs savent de quel déchet nos classes de collège et nos cours d'université sont encombrés, il est permis d'espérer qu'une éducation plus positive et plus directe diminuerait ce déchet. A tout le moins ne frapperait-elle pas d'inhabileté des êtres capables d'utilement vivre. .

Je voudrais voir disparaître de la circulation, où il se rencontre encore à nombre d'exemplaires, le jeune homme que j'ai intimement connu vers l'année 1865, et dont je puis reconstituer le portrait d'après des documents sûrs :

Un jeune homme qui ne connaît pas son propre corps, ni la vie des animaux et des plantes, ni le

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cours des astres, — ce qu'on appelait, à Tavant-dernier siècle, « les lois admirables de l'Univers » ; — un jeune homme dont la mémoire a gardé des noms de Mérovingiens imbéciles, mais qui n'a pas vu l'humanité essayer les diverses formes de la vie, avançant, reculant, pour avancer encore, créant, en politique, des légitimités successives, éprise, en art, d'un idéal, puis d'un autre, en mouvement toujours ; un jeune homme qui ne sait, de son pays, rien de solide, et, de l'étranger, rien du tout; condamné par rinintelligence du passé à ne pas comprendre le présent, à ne pas même pressentir l'avenir : un jeune homme incohérent, inconsistant, qui ne tient pas ensemble, n'a pas de raisons sérieuses pour croire ceci plutôt que cela; de foi vacillante, quelle que soit sa fol; exposé à demeurer toute sa vie dans l'ignorance des choses essentielles, car son éducation n'a laissé dans son esprit aucune des grandes curiosités qui sont l'appel au travail ; un jeune homrpe à peu près yide et qui se croit complet; un jeune homme charmant, mais infirme.

LES BESOINS DE Ll DÉMOCRATIE