DANS L'ENSEIGNEMENT PUBLIC

Par Alfred CROISET.

Mesdames et Messieurs,

La démocratie, plus qu'aucun autre régime, a besoin de compter parmi ses membres un grand nombre d individus à Tintelligence claire et à la volonté forte. J'ai essayé d'établir, dans une précédente conférence, en quoi consistait cette lucidité intellectuelle, capable de discerner en toutes questions le vrai et le juste, et comment l'énergie de la volonté individuelle devait s'unir au sentiment du bien public.

Mais ici apparaît un nouveau problème. Sur le vrai et sur le juste, sur les moyens de les connaître, sur la discipline de la volonté, des opinions différentes se partagent les esprits. Les religions font à ces questions des réponses précises et divergentes ;

les philosophies également. ^Quelle sera, dans ce désaccord, l'attitude de l'enseignement public ? Prendrat-il à son compte une doctrine particulière, confessionnelle ou anticonfessionnelle ? Ou bien sera-t-il neutre, et de quelle façon? Grave question, qui préoccupe aujourd'hui tous les penseurs et tous les hommes d'État. Si l'enseignement public prend parti, comment éviter l'esprit sectaire et la tyrannie ? S'il s'abstient, comment échappera-t-il au danger d'être insignifiant et inefficace? Et que deviendra, dans ce conflit de doctrines ou dans cette neutralité effacée, l'unité morale nécessaire à une société politique? Car un principe d'union est nécessaire entre des hommes destinés à vivre, d'une vie commune. Même pour discuter ensemble, il faut au moins qu'ils parlent la même langue. S'ils sont divisés sur tout, nulle action collective n'est possible.

Ce problème s'est posé de tout temps, et chaque régime en a donné une solution conforme à sa propre nature.

Sous l'ancien régime, c'est l'Église et la royauté qui se partagent le pouvoir. L'éducation a pour fin

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de former de bons chrétiens et de loyaux sujets. Le principe d'autorité la domine tout entière.

La Révolution n'a pas eu le temps de créer un système complet d'éducation formé sur des principes nouveaux. Elle a cependant manifesté clairement, par les délibérations de ses assemblées et par quelques essais de création, qu'elle sentait le besoin d'un enseignement civique, d'une éducation capable de préparer des hommes adaptés à une nouvelle manière de vivre. Mais, ni sur le fond de cet enseignement, ni sur la façon deTorganiser, elle n'estarrivée à des résultats définitifs.

L'Empire ne pouvait concevoir l'éducation que sous la forme d'un caporalisme religieux et politique. Dieu lui-même, dans la pensée de Napoléonf était le premier gendarme de l'Empereur. Le devoir essentiel de l'Université était d'inculquer ce principe aux jeunes esprits.

Sous la Restauration on vit renaître, tant bien que mal, l'ancien principe d'autorité, sous la forme catholique et légitimiste.

La monarchie de Juillet essaya de concilier, dans l'éducation comme dans ses institutions politiques, le principe monarchique et le libéralisme. Elle aboutit à un humanisme à demi républicain, et à Féclec-

tisme de Cousin, sorte de religion laïque, enseignée à la jeunesse par tous les professeurs de philosophie.

Sous le second Empire, comme sous le premier, les idées sont suspectes, mais le pouvoir n'a pas la force d'aller jusqu'au bout de son principe. L'influence de Téclectisme subsiste, bien qu'affaiblie. L'humanisme garde quelque vertu, grâce à l'indépendance des professeurs. On encourage l'élude des sciences, mais surtout par méfiance de l'esprit littéraire, jugé libéral, et faute de bien voir ce qu'est au fond l'esprit scientifique.

La troisième République enfin, tiraillée d'abord dans des directions contraires, aux prises ensuite avec les innombrables problèmes que soulève l'organisation de la démocratie, s'est trouvée fort hésitante entre les résidus des régimes antérieurs et les velléités confuses des temps nouveaux : d'où une liberté assez chaotique, qui s'est traduite, en matière d'éducation, surtout par l'absence de principes.

Ce qui ressort, en somme, de cette revue du passé, c'est que tous les régimes ont essayé de faire prévaloir, dans l'éducation publique, les idées sur lesquelles ils étaient fondés. Sans grande efficacité, d'ailleurs, si l'on en juge par les résultats : car l'éducation cléricale du dix-huitième siècle produitrirréli-

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gion des philosophes, TUniversité de TEmpire enfan te les libéraux de la Restauralion, la Restauration fait des Voltairiens, le \oltairianisme de la monarchie de Juillet aboutit à la réaction cléricale de 1850, et la compression du second Empire produit des républicains. D'où Ton peut conclure, semble-t-il, que les enseignements les plus dogmatiques ne sont pas les plus puissants, et que la liberté incoercible de l'esprit humain, bien loin d'être par eux amortie et réfrénée, semble parfois y puiser, par la cojitradiction même, plus d'essor et plus d'élan.

S'il en est ainsi, qu'allons-nous faire à notre tour? Où chercherons-nous ce principe d'unité qu'un instinct social invincible nous fait cependant concevoir comme nécessaire ? Allons-nous essayer de reconstituer une doctrine d'État, un éclectisme républicain et démocratique, adapté aux idées aujourd'hui régnantes dans le monde politique? Ou laisserons-nous les thèses et les antithèses se combattre librement sous les yeux étonnés et amusés de nos lycéens? Ou chercherons-nous un refuge dans une neutralité incolore et sans vie? Ou enfin trouverons-nous quelque principe assez général et assez souple pour faire l'unité des esprits sans les briser? Je réponds sans hésiter que, si le salut est quelque part, il ne peut

être dans aucune des trois premières hypothèses. Et d'abord, une docirine d'État. Nombre d'esprits, je le crains, sans se laisser décourager parles résultats des expériences antérieures, ne seraient pas éloignés d'y voir le vrai moyen d'établir l'unilé morale du pays. Mais qu'est-ce à dire, une doctrine d'État? S'agit-il d'instituer une histoire orthodoxe, une philosophie orthodoxe, au sens républicain et démocratique du mot ; une doctrine scientifique contrôlée par l'État ? C'est un non-sens. Les faits ne sont pas républicains ou monarchiques : ils sont vrais ou faux. La connaissance d'un fait vrai a du prix ; un fait inexact, quel que soit le parti qui l'invoque, est sans valeur. L'interprétation même des faits, c'està-dire le sens que l'esprit y découvre, ne vaut que dans la mesure où l'esprit est sincère et clairvoyant. Un mensonge politique n'est jamais qu'un mensonge. Imagine-t-on rien de plus absurde qu'une orthodoxie historique ou philosophique dictée par l'État à des professeurs? Si ces professeurs la jugent conforme à la vérité, quel besoin de la leur prescrire? Et s'ils la jugent fausse, quel métier dégradant on leur impose? De deux choses l'une : ou ces maîtres de la jeunesse commenceront par lui donner l'exemple du mensonge, ou bien, s'ils sont sincères, ils seront suspects

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justement, puisqu'ils ne seront pas libres. Belle leçon, vraiment, que celle qui se dégagera d'un pareil rôle !

On répond à cela qu'il faut choisir des maîtres qui soient sincères, dont les opinions orthodoxes soient dûment établies et vérifiées. En d'autres termes, on choisira les maîtres non sur leur savoir, sur leur méthode, sur leur moralité, mais sur là manière dont ils répondront aux exigences d'un certain catéchisme. On leur demandera un «billet de confession » laïque. On donnera une prime à Tartufe, qui ne manquera pas de se faire républicain pour la circonstance. On encouragera aussi Basile à dénoncer ceux de ses collègues qui ne lui sembleront pas suffisamment orthodoxes. Osons donc, une bonne fois, trois siècles après Descartes, croire à la liberté intellectuelle, à la salubrité morale de la science indépendante. Cessons d'avoir confiance dans les formules mortes et les Credo sans vertu. Toute cette théologie laïque n'est qu'une étrange survivance de la vieille scholastique, qui croyait enfermer la réalité dans des syllogismes et ne cherchait la vérité que dans les livres.

La seconde solution, celle qui consiste à laisser toutes les opinions se heurter devant les élèves dans

une liberté anarchique, a du moins un avantage sur la précédente : c'est qu'elle n'est pas dégradante pour le maître et abrutissante pour l'enfant. Il y a même des cas où elle peut être utile, si elle est judicieusement appliquée. Mais on ne saurait évidemment en faire une règle générale de l'éducation, pourplusieurs raisons décisives. Elle se ramène en somme à ceci : fonder l'éducation sur la polémique, sur la plaidoirie contradictoire du pour et du contre. Or si la polémique peut avoir quelquefois sa raison d'être, c'est à la condition de se dérouler devant des juges qui soient capables de conclure. Mais ici quels sont les juges? Des enfants, qui ne savent rien de la réalité, qui n'ont ni l'expérience de la vie, ni celle des livres, qui n'ont aucune méthode pour discerner la vérité de l'erreur, dont Tesprit n'est même pas capable d'embrasser dans leur ensemble un long enchaînement de faits ou d'idées. Un enseignement de ce genre est un des moins éducatifs qui se puissent concevoir. Si les élèves jugent suivant leurs instincts ou leurs passions, ils s'accoutument à trancher au hasard des questions difficiles et graves. Ils prennent ainsi une détestable habitude intellectuelle contre laquelle une éducation raisonnable ne saurait trop les prémunir. S'ils sont assez intelligents pour s'apercevoir qu'ils

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ne savent rien et que la solution du problème leur échappe, vous leur donnez une leçon fâcheuse de scepticisme ou de dilellantisme ; à moins qu'ils ne dépensent leur finesse, comme certains candidats au baccalauréat, à essayer de deviner (sans trop de succès d'ailleurs) , quelle solution seraitla plus agréable au professeur ; et alors c'est une leçon d'immoralité qui s'ajoute à la leçon de scepticisme. Pascal se moque de ceux qui, n'ayant pas de montre, disputent sur une heure sans parvenir à s'entendre. Nos élèves non plus n'ont pas de montre, .et c'est pour cela que toutes les disputes qu'on peut leur proposer sont vaines et dangereuses. Avant de leur demander de savoir l'heure, notre premier devoir est de leur donner une « montre », c'est-à-dire des connaissances précises et une méthode.

Ainsi, ni doctrine d'État ni liberté anarchique des opinions. D'autre part, une neutralité qui consisterait surtout dans une abstention systématique à l'égard de tous les problèmes essentiels, une neutralité qui se cantonnerait dans les faits insignifiants et dans une culture purement formelle, serait un pitoyable système d'éducation. Car il s'agit pour l'éducateur, ne l'oublions pas, de former des intelligences lucides et des volontés droites. Il faut que Tensei-

gnement tout entier, sans cesser de respecter la diversité des esprits et des croyances, repose pourtant sur quelque chose de positif et de substantiel. Il faut qu'il crée des forces actives dans Tâme de Tenfant. Il faut qu'il lui propose un idéal, une foi, et qu'il lui donne, avec la volonté de réaliser son idéal, d'agir selon sa foi, les moyens pratiques d'y réussir. Un des derniers ministres de l'Instruction publique, M. Georges Leygues, disait un jour (2 février 1902), que nous devions « enseigner la République et la démocratie sans attaquer les croyances religieuses». Est-ce possible? Je le crois. Comment? D'une seule manière : en donnant comme pivot à l'éducation ce principe fondamental : lamour et le respect de la vérité scientifiquement établie. Point de vérité officielle et imposée ; point de discussions scholastiques ou oratoires sur ce qui ne peut être connu méthodiquement. Rien que de sincère et d'objectif, de solide et de démontrable. Aucune croyance religieuse n'oserait rejeter ce principe ; aucune n'a le droit d'en condamner les applications, si elles sont faites avec le tact et la mesure qu'impose la responsabilité de l'éducation en commun. Rien, d'autre part, de plus actif, de plus substantiel, déplus vivifiant pour l'intelligence et pour la volonté, ni qui puisse servir

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plus efficacement la République et la démocratie, si Ton sait comprendre à quel point une forte culture intellectuelle et morale est plus féconde en résultats que les vaines polémiques.. Qu'on me permette d'insister sur ces deux points : respect des croyances religieuses et vertu républicaine du principe d'éducation ainsi formulé.

Comment croire, me dira-t-on, que les religions révélées puissent s'accommoder d'un principe aussi contraire à leur essence? Vous proclamez la liberté de la science. Or les religions reposent sur la révélation, sur l'autorité. Entre les deux principes, il y a antinomie : voyez le Syllabus. En fait, l'Église a condamné Galilée; elle a condamné Richard Simon. Si vous enseignez la science toute pure, vous heurterez nécessairement quelque dogme, et la paix que vous rêvez sera détruite. — Je ne méconnais pas la valeur théorique de ces objections, mais je crois que, dans la réalité pratique, elles perdent beaucoup de leur force. La théorie est le domaine de l'absolu, et les antinomies s'y heurtent avec fureur. Dans la réalité, il arrive que les idées, en devenant plus complexes, perdent de leur raideur, que les oppositions s'adoucissent et que des adversaires qui semblaient irréconciliables finissent par faire assez bon

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ménage. En théorie, les croyances religieuses sont immuables et intransigeantes. Mais, en fait, les dogmes évoluent, et la théologie même reconnaît que la révélation originelle, d'abord virtuelle, pour ainsi dire, et comme latente, s'épanouit au cours des âges en définitions nouvelles qui la font apparaître sous un jour différent. En théorie, la méthode d'autorité est souveraine. Mais, en fait, nous voyons les méthodes de la science entrer peu à peu dans la pratique courante des Églises les plus- fermées, et de grands savants, dont Torthodoxie n'est pas suspecte, appliquer hardiment ces méthodes aux sujets les plus délicats parfois, à l'astronomie, à la physique, à l'histoire, reculant les bornes du monde ou démolissant les légendes du moyen âge avec une belle intrépidité. Galilée, aujourd'hui, n'aurait rien à craindre. Richard Simon lui-même a fait école, bien que la résistance, en ces matières de philologie, soit plus vive et plus opiniâtre. Psous ne sommes pas au bout de ces transformations. Depuis trois siècles, depuis un siècle surtout, elles ont été considérables. Elles le seront de plus en plus, à mesure que la science elle-même grandira. Rien n'est irrésistible comriie un fait prouvé, lorsque beaucoup d'intelligences sont capables de sentir la force de