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la démonstration. Il faudrait être aveugle pour ne pas voir le travail obscur, mais formidable, qui s'accomplit en ce monient même au sein des Églises sous rimpulsion de cette puissance nouvelle, Tesprit scientifique. Un temps viendra, qui n'est peut-être pas très éloigné, où le domaine de la révélation, par un accord plus ou moins reconnu, ne rencontrera plus sur aucun point le domaine de la science, laissée libre de ses investigations dans tout Tordre de la connaissance accessible aux méthodes rigoureuses. Nous n'en sommes pas encore là. Il subsiste, entre les deux domaines, des territoires contestés, par conséquent des occasions de querelles. C'est affaire de tact et de prudence que de ne pas soulever ces querelles à tout propos. La théologie, qui est une sorte de diplomatie très souple sous sa raideur apparente, les résoudra peu à peu, surtout si Ton a soin de ne pas les envenimer à plaisir. Dans l'enseignement public, où se réunissent des enfants de toute origine, c'est le devoir strict du maître d'éviter ces conflits, et de rester même, s'il le faut, un peu en deçà de ses propres limites. Il le doit à la paix publique et au respect de ceux qui pensent autrement que lui. Ce n'est pas là faire abandon de son indépendance : c'est faire preuve de respect envers

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rindépcndance d'autrui, et donner l'exemple de ces égards réciproques qu'on se doit les uns aux autres, entre gens bien élevés qui habitent la même demeure.

J'arrive au second point. L'amour de la vérité scientifiquement établie est un principe d'éducation actif et fécond. Une éducation ainsi comprise ne se borne pas à meubler l'esprit de faits positifs qui sont déjà par eux-mêmes une acquisition précieuse, ni à lui donner des habitudes de saine méthode qui sont la meilleure garantie de ses progrès ultérieurs : elle crée en lui un idéal capable d'inspirer l'enthousiasme le plus pur, le plus puissant, et par conséquent le plus fécond en œuvres. Ce seraitune grande erreur que de se représenter la vérité scientifique comme quelque chose de sec et de froid. L'enthousiasme du savant ne le cède pas à celui du poète. Et la vérité ne s'enferme pas dans Tordre abstrait et rationnel : elle embrasse tout ce qui est objet de connaissance, l'action comme la pensée, la moralité comme la spéculation pure. Elle détermine les fins de nos actes aussi bien que la règle de nos raisonnements. Et, dans tous les ordres, elle est une flamme qui échauffe en même temps qu'elle éclaire. Quoi de plus beau que le spectacle des victoires

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de rintelligence dans le monde, depuis la barbarie primitive jusqu'à notre civilisation, si imparfaite encore, mais si prodigieusement supérieure aux misérables commencements de notre espèce? Comment rhomme qui a une fois compris la grandeur tragique de cette histoire pourrait-il rester indifférent aux belles choses, esclave d'un égoïsme grossier ou occupé d'intérêts médiocres? L'amour presque religieux de la vérité scientifique élève des âmes d'ailleurs assez ordinaires au-dessus d'ellesmêmes et leur communique parfois une grandeur dont elles semblaient peu capables à première vue. Cette foi scientifique est en outre essentiellement républicaine et démocratique, même sans profession de foi bruyante, s'il est vrai que la république et la démocratie doivent être conçues comme un état social où le progrès de tous est assuré par le libre jeu de la pensée, affamée de vérité et de fraternité. Pourquoi n'ajouterai-je pas que cette foi républicaine, fondée sur la science, ne peut être que tolérante et pacifique ? Car la science est foncièrement objective et sereine ; elle sait que l'absolu n'est pas de ce monde, que la conquête du vrai est laborieuse et lente, toujours partielle, que l'erreur d'aujourd'hui a été la vérité d'hier, et que tous les esprits ne peu-

vent marcher du même pas dans la roule obscure du progrès.

Le principe étant admis, essayons de le suivre dans ses principales applications.

Il s'agit, avons-nous dit, de donner à nos élèves Tamour de la vérité scientifiquement établie. En d'autres termes, il s'agit de former des intelligences libres, actives, méthodiques, suffisamment munies de notions exactes, mais surtout éprises de vérité, et capables de progrès. Nous n'avons pas à leur apprendre tout ce qu'on peut savoir, puisqu'une vie entière n'y suffirait pas. Mais nous devons, sur quelques matières bien choisies, leur donner de bonnes habitudes intellectuelles, qui leur serviront ensuite, dans tout le cours de leur vie, à discerner en chaque circonstance le vrai du faux. L'essentiel, dans l'éducation, n'est pas la multiplicité des connaissances de détail : c'est la méthode. Les faits de détails s'oublient. Quelques personnes, songeant à la quantité de ces faits qu'on leur a enseignés et qu'elles ne savent plus, s'imaginent que leur éducation a été manquée. C/esl une erreur un peu naïve.

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Alais il est très vrai qu'un éducateur sensé ne doit pas se proposer comme objet principal de verser c3ans les intelligences le plus grand nombre possible de ces faits qui n'y resteront pas. Son but doit être de se servir des faits pour créer dans les esprits, svec un certain état d'information générale, Taptilude à comprendre, la curiosité active, et surtout l'habitude critique. Dès lors, point de surcharge ni de surmenage. Les notions essentielles qui doivent constituer cet « état d'information générale » ne sont pas innombrables ; elles se dégageront naturellement d'un cours d'études normal. Et quant aux bonnes habitudes de méthode qui sont 1 ame même d'une éducation bien comprise, elles résulteront surtout de la manière d'enseigner, de l'esprit qui animera et vivifiera toutes les disciplines. Les matières traditionnelles de l'enseignement sont : la grammaire et les langues, les littératures, l'histoire, les éléments des sciences, la philosophie : voilà pour la partie intellectuelle ; à cela s'ajoute l'enseignement moral. Ce cadre est excellent dans son ensemble. Voyons comment on peut essayer de faire rendre à ces matières tout le profit désirable au point de vue que nous avons indiqué, c'est-à-dire pour la formation scientifique et féconde des esprits.

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sans vaines polémiques et sans timidités impuissantes.

v^ 1®''. — Education intellectuelle.

Pour la grammaire et les langues, nulle difliculté. Cette étude préliminaire, indispensable pour donner à l'intelligence Tinslrument d'analyse et de précision dont elle aura ensuite besoin dans tous ses travaux, ne touche à rien qui puisse inquiéter les consciences. C'est un terrain sur lequel il est facile d'avoir toutes ses aises. Raison de plus pour s'y établir d'abord solidement et pour y jeter les bases de l'éducation scientifique ultérieure. Avec de la grammaire bien enseignée, on doit donner à de jeunes esprits l'habitude de la précision. Si l'on sait s'y prendre, on peut ajouter à la précision déjà quelque finesse, et même un certain sens du relatif, de l'évolution historique.

En littérature, les problèmes sont plus délicats, si la littérature ne se réduit pas à une étude de pure rhétorique, et si Ton y comprend, comme il est indispensable, l'étude des idées et des sentiments. En revanche, le profit en est considérable, par cela^même qu'elle touche à ce qu'il y a de plus vivant dans Thumanité. Comment l'étudier scienti-

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fiquementet libremenl, sans heurter des sentiments respectables? Comment, devant les œuvres d'un Bossuet et d'un Pascal, être à . la fois sincère et respectueux, sans éluder le fond des choses ? Il suffit pour cela d'appliquer à la littérature la méthode scientifique, c'est-à-dire de susbtituer le point de vue historique et explicatif au point de vue dogmatique et polémique, tl ne s'agit ni de louer ni de blâmer au nom d'une doctrine absolue, mais de faire comprendre, ce qui est la seule manière de concilier l'admiration légitime avec les réserves nécessaires, sans entreprendre sur la liberté de l'enfant, h' Histoire universelle de Bossuet, par exemple, ou les Oraisons funèbres^ ofi^rent aujourd'hui à un esprit libre plus d'un sujet d'étonnement. Le professeur devra-t-il avoir l'air d'accepter pour son propre coinpte la philosophie de l'histoire qui est celle de Bossuet? ou, s'il la rejette, devra-t-il la combattre exprofesso devant ses élèves? Ni l'un ni l'autre, à mon sens. Il y a dans Bossuet deux choses.: des faits qui sont vrais ou faux, mais qui, dans tous les cas, sont d'ordre scientifique, et comme tels soumis à la critique ; une interprétation des faits que Bossuet donne comme conforme aux desseins de Dieu, ce qui exclut par soi-même toute possibilité d'une démons-

tration rationnelle. Si les faits allégués par Bossuet nous semblent inexacts, si son information est insuffisante, notre devoir de professeurs est de le dire et de rectifier ce qui nous paraît mal établi ou contraire à la vérité. Quant à celles de ses vues qui s'appuient sur des conceptions purement théologiques, il serait inconvenant, et d'ailleurs inutile, de les discuter; car une discussion de ce genre, déplacée devant des élèves croyants, ne pourrait être que tout à fait superficielle.

Si le professeur, comme il peut arriver, juge que certaines de ces idées sont choquantes pour l'esprit moderne, il ne faut pas lui demander de n'en rien laisser paraître : la tâche serait au-dessus des forces humaines. Mais il a mieux à faire que de se laisser aller à son humeur. Ce qui importe, c'est de montrer le caractère théologique de ces vues ; c'est d'en marquer les relations avec la doctrine d'où elles procèdent, de les expliquer historiquement et logiquement, en les rattachant soit à l'ensemble des idées chrétiennes, soit à la théologie particulière et au tempérament propre de Bossuet. Cela fait, la tâche du professeur est accomplie. La théologie dogmatique n'est pas de son domaine. Elle, repose sur des principes extrarationnels qu'il n'a, comme

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professeur, ni à admettre, ni à rejeter. Il les ignore. Tout ce qui est extrarationnel lui échappe par définition. Libre à chacun d'admettre ou de ne pas admettre qu'il y ait du connaissable en dehors de ce qui est accessible à la raison. Ce n'est pas son affaire d'en décider. Pour lui, son rôle est de se cantonner dans ce que la raison peut connaître, et de former, sur ce terrain solide, des esprits avisés et méthodiques. Ceux-ci, quand l'heure en sera venue, décideront à leur tour, en toute liberté, si ce domaine de la raison leur suffit ou s'ils croient avoir besoin de puiser la certitude à d'autres sources. Cette explication sincère et libre de la pensée d'un Bossuet ne saurait ni choquer les croyants, ni paraître aux autres suspecte de faiblesse : car elle n'oblige personne à aucun acte de foi. Mais elle est utile à tous ; car elle met en lumière la genèse des idées d'un grand écrivain ; et par là elle est une excellente leçon de méthode. Ceux qui pensent comme Bossuet (ils sont rares aujourd'hui) seront bien aise de le mieux comprendre ; et ceux que celte théologie ne satisfait pas rendront du moins à Bossuet la seule justice qu'on puisse lui rendre quand on ne partage pas ses croyances, celle d'avoir mis au service de ses principes une logique vigoureuse et éloquente. J'en

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dirai autant de Pascal : il ne s'agit pas de discuter son christianisme janséniste ; mais il faut le faire comprendre. Faire comprendre, c'est toute la tâche du professeur. Et cette tâche, bien remplie, va fort loin : car TinteUlgence qu'on a des choses implique cl la fois qu'on les mesure, c'est-à-dire qu'on n'y est pas asservi, et cependant qu'on est capable de leur donner la sympathie qu'elles méritent vraiment.

L'enseignement de l'histoire se divise aujourd'hui en deux cycles, ce que je considère, pour ma part, comme excellent, parce que c'est la seule manière, à mon avis, de proportionner cet enseignement à Tàge des élèves. Dans le premier cycle, les grands cadres de l'histoire : faits essentiels, dates que tout le monde doit savoir; avec cela, des portraits, des tableaux qui parlent à l'imagination de l'enfant et se gravent dans son souvenir : images des hommes, des pays, des époques, sous une forme aussi concrète et pittoresque que possible. Dans le second cycle, évolution des mœurs et des idées, surtout pour les temps les plus rapprochés de nous. L'enseignement du premier cycle ne peut être scientifique que par la justesse du trait et par l'habitude, chez le professeur, de ne pas affirmer plus qu'il ne sait. Les sujets scabreux en sont d'ailleurs exclus par la force des

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choses. Dans le second cycle, au contraire, les questions d'histoire religieuse et politique sont à leur place : la Réforme, la Révolution, la démocratie, la République. Autant dp matières à discussions brûlantes, si le professeur ne sait pas son métier. S'il est homme de science et de goût, s'il est persuadé que la vérité, quelle qu'elle soit, est chose sacrée et intangible, et qu'il s'agit non de la prêcher, mais de la faire connaître aussi fidèlement que possible, sa tache devient presque aisée. 11 pourra tout dire, à la seule condition de respecter son jeune public. Ici encore, il a moins à juger qu'à faire comprendre. Qu'il explique Luther et Calvin, le dix-huitième siècle et la Révolution. S'il est démocrate et républicain, comme je l'espère, il n\a pas à faire de grandes théories qui ne prouveraient rien. La démocratie est un fait ; qu'il analyse les causes profondes d'où elle est sortie, l'étal nouveau des sociétés contemporaines telles que. les ont constituées la science, l'industrie, les relations internationales ; qu'il fasse saisir les raisons historiques qui ont rendu la République possible et nécessaire. Qu'il fasse voir clairement les choses. Les conclusions naîtront d'ellesmêmes. Aucune prédication, si éloquente qu'elle soit, ne vaudra, ni pour la formation des esprits, ni

pour refficacité pratique, le simple exposé des faits bien établis.

L'enseignement des sciences a un double objet : munir les jeunes esprits de notions positives sur la nature, et les former, par un apprentissage rationnel, aux deux principales méthodes de connaissance, le raisonnement et Tobservation. Le danger de la surcharge des programmes n'est pas de mon sujet ; je n'y insiste pas. On l'évitera, d'ailleurs, ainsi que je l'indiquais plus haut, si l'on se persuade que le principal, dans cet enseignement comme dans les autres, est la méthode. Inutile d'ajouter que nulle part il n'est plus évident qu'en ces matières que la seule orthodoxie religieuse et politique du savant consiste à prendre les faits tels qu'ils sont. >

Reste la philosophie, c'est-à-dire surtout la métaphysique et la morale. Je reviendrai tout à l'heure sur la morale, qui n'appartient pas seulement à la classe de philosophie, mais qui a sa place dans tout renseignement. A l'égard de la métaphysique, quelle sera l'attitude du professeur? Il est entendu que nous ne voulons plus d'une métaphysique d'État. Le professeur doit être libre de tout joug imposé du dehors. D'autre part, l'âge des élèves autorise une liberté de discussion qui serait impossible plus tôt.

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Cependant, nous demandons que son enseignement ait un caractère vraiment scientifique, plutôt que polémique ou oratoire. Comment arrivera lui donner ce caractère? 11 semble que le professeur ait deux moyens d'y réussir. D'abord, il peut étudier historiquement les tentatives faites par Tesprit humain pour essayer de pénétrer rationnellement le mystère des choses. Ensuite, s'il a lui-même un système, une hypothèse à proposer, il peut indiquer à ses élèves, avec toute la réserve que comporte aujourd'hui un tel sujet, qu'elle est à ses yeux la synthèse provisoirement la plus satisfaisante que lui suggère 1 état de nos connaissances positives. Un dogmatisme intempérant en pareille matière serait aujourd'hui bien peu scientifique. Mais je ne pense pas que le danger soit à craindre. Nous pouvons nous en remettre à cet égard à l'esprit si avisé de nos professeurs. Et d'ailleurs, si même quelque excès venait à se produire, le mal serait peu redoutable, étant donnés à la fois l'âge des élèves et leur culture scientifique antérieure. J'arrive donc à l'enseignement moral.

§ 2. — Enseignement moral.

Cet enseignement, je le répète, relève en partie de la classe de philosophie, où il doit recevoir son

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couronnement. C'est là que Thistoire des systèmes, d'une part, et, de Tautre, Texposé critique des idées personnelles du professeur, peuvent utilement trouver place. A cet égard, renseignement de la morale pourrait suggérer des observations analogues à celles que j'ai présentées sur renseignement de la métaphysique. Mais la morale n'est pas limitée à la classe de philosophie. Elle doit être répandue dans tout le cours des études ; elle doit s'adresser à tous les ùges, sous des formes différentes, bien entendu. D'une manière générale, en dehors de la philosophie, renseignement moral doit avoir surtout pour caractère d'être pratique, de susciter dans les âmes des enfants un idéal, des motifs d'agir, de bonnes habitudes de pensée et de volonté. C'est en ce sens que nous avons maintenant à en dire quelques mots, pour essayer de voir comment cet enseignement pratique de la morale peut s'accommoder à la règle indiquée au début, à savoir de revêtir un caractère purement scientifique, étranger à toute doctrine particulière, et cependant d'être efficace. Le problème, à vrai dire, paraît à certaines personnes insoluble. J'estime au contraire qu'il n'est pas très difficile à résoudre et qu'en fait il est résolu tous les jours par ceux mêmes qui le déclarent insoluble. J'ai déjà eu

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Toccasion de m'expliquer à ce sujet dans la préface du volume intitulé L Éducation morale au Lycée, Je me bornerai donc ici à quelques remarques très brèves, d'abord sur la morale privée et sociale, ensuite sur la morale civique proprement dite.

On ne peut concevoir une société sans morale. En fait, l'histoire ne nous montre aucune société qui n'ait dégagé de ses conditions d'existence un ensemble de règles de conduite dont s'est formé son idéal moral. Cet idéal, exprimé un peu grossièrement par les lois, épuré par les penseurs (poètes ou philosophes), a constitué pour chacune d'elles un trésor héréditaire, indéfiniment accru, qui est entré progressivement dans la conscience collective de l'humanité civilisée. De là un riche patrimoine de vérilés, d'expériences, de règles qui forment aujourd'hui la substance de notre vie morale et qui peuvent s'enseigner. Il ne s'agit pas, en dehors de la classe de philosophie, d'en étudier historiquement les origines ni d'en critiquer méthodiquement les principes. 11 s'agit simplement de le dégager du fond de notre conscience, de le mettre en pleine lumière et d'en faire pour chacun de nous un motif d'activité. Quelles que soient les divergences doctrinales des hommes du xx® siècle, on peut dire que

tous s'accordent à reconnaître une loi de solidarité fraternelle et républicaine comme la règle essentielle de toute morale privée et sociale.

Chaque religion, chaque philosophie en établit les fondements à sa guise et la rattache à son propre système comme elle peut. Mais l'idéal est le même pour tous, à peu de chose près. Cela nous suffit. L'enseignement public n'a pas à entrer dans les querelles de doctrines. Son rôle propre est de façonner Tàme commune des nouvelles générations conformément à cet idéal incontesté. Un critique m'a reproché un jour ce qu'il appelait mon « positivisme moral ». Positivisme, soit; en ce sens que j'élimine volontiers tous les conflits théoriques qui nous divir sent, pour m'établir sur le seul terrain solide des faits. Mais idéalisme aussi, puisque ce positivisme tend essentiellement à dégager de la réalité un idéal ; et idéalisme fécond, puisque cet idéal, au lieu de provoquer de vaines disputes, est de nature à réunir toutes les bonnes volontés dans un commun effort vers le mieux.

La morale civique peut être enseignée de la même manière, sans spéculations arbitraires, sans polémiques, dans un esprit positif et scientifique. J'ai dit tout à Theure qu'au lieu de prêcher la démo-

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cratie et la République, il fallait fetire comprendre les raisons profondes en vertu desquelles elles existent. Par cela seul qu'elles existent, elles impliquent un certain nombre de règles de conduite, de vertus, qui sont indispensables à la bonne marche de nos sociétés. Expliquons quelles sont ces vertus. Montrons pourquoi elles sont nécessaires. Rendons sensibles à tous, par l'ensemble de renseignement, par l'esprit dont il sera pénétré, les caractères essentiels de cette morale civique. Plus Tidéal sortira des faits, plus l'enseignement sera positif, et plus aussi nous pouvons être sûrs que la tâche du maître sera bien remplie.

La conclusion de tout ce qui précède peut s'exprimer en peu de mots. J*ai essayé de montrer que l'enseignement public ne devait être fondé ni sur une doctrine d'État ni sur la liberté anarchique des opinions individuelles. Il ne doit pas davantage se renfermer dans une neutralité impuissante et inféconde. Il doit susciter des forces actives pour le bien de la société, forces intellectuelles et forces morales. Il ne peut trouver son point d'appui que dans la science. L'âme de l'enseignement doit être l'amour de la vérité méthodiquement démontrée.

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Point de tyrannie intellectuelle, point de vaines disputes, point d'attaques aux croyances, point de rhétorique républicaine. Qu'il s'en tienne à sa tache propre; faire connaître, avec tact et mesure, ce qui peut se démontrer clairement. S'il sait entendre ainsi son rôle, il sera vraiment efficace et éducateur. Il formera des esprits libres et actifs, capables d'enthousiasme pour la vérité. Et du même coup, sans inutiles professions de foi, il aura travaillé de la seule manière qui ne comporte aucune déception au progrès de la démocratie et de la République.