EN MATIÈRE D'ÉDUCATION

Par Alfred CRCHSET, Membre de l'Institut, Doyen de la Faculté des lettres de l'Université de Paris.

Mesdames et Messieurs,

L'éducation de la Démocratie est, dans notre France démocratique du xx e siècle, une affaire aussi importante que pouvait l'être, dans la France monarchique d'autrefois, l'éducation du prince appelé par sa naissance à régner un jour sur elle. Le gouvernement de la chose publique, qui appartenait alors à une famille, appartien t aujourd'hui à tous les citoyens. Une démocratie est une société dont tous les membres, directement ou indirectement, sont appelés à agir sur la marche du gouvernement et sur l'établissement des lois. Il y a donc un intérêt social de premier ordre à ce que tous les citoyens de cette démocratie aient les qualités nécessaires pour

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exercer utilement la part d'influence qui leur est assignée par la constitution et par les mœurs. La détermination de ces qualités nécessaires doit former le premier objet de toute enquête méthodique sur l'éducation de la démocratie. Ce sera le sujet de cette conférence.

Un mot encore sur la portée exacte de ce terme d' ce éducation », qui peut s'entendre en un sens large et en un sens restreint. Au sens restreint, l'éducation est la formation de l'enfant par l'école. C'est surtout de celle-là que nous aurons à nous occuper. Mais il ne faut pas oublier que l'éducation de la personne humaine ne se fait pas seulement à l'école. Elle commence dans la famille; elle se continue dans le milieu social où vit l'enfant; elle se prolonge au delà des années d'école, et, pour quelques-uns, pendant toute la vie, par les influences complexes et diffuses des institutions et des mœurs, par les circonstances de la vie, par les mille leçons journalières que suggère la réalité. Cette éducation extra-scolaire a une importance qui est souvent méconnue; par exemple quand on rend l'Université ou le baccalauréat responsables de tous les défauts de notre société. On se persuade qu'il suffirait de supprimer le baccalauréat pour corriger tous ces défauts, réels ou ima-

ginaires. C'est là une vue trop simple et un peu enfantine. Soyons d'abord bien convaincus que l'éducation par l'école n'est qu une partie de l'éducation totale, et qu'il ne faut pas lui demander ce qu'elle ne peut donner. Mais, cela dit, il reste qu'elle est une très grande force, et qu'il est par conséquent nécessaire d'en user le mieux possible. L'école ne fait pas tout l'homme, mais elle le prépare en grande partie. Comment doit-elle le préparer? Voilà le problème dans ses termes les plus généraux.

Ici, une distinction encore est indispensable. Dans toute société, démocratique ou non, l'éducation doit être à la fois technique et générale.

J'appelle « éducation technique » celle qui permet à chacun de faire le mieux possible son métier. Quelle que soit la forme du gouvernement, il importe à toute société d'avoir des médecins, des avocats, des professeurs, des industriels, des commerçants, des ouvriers qui soient, chacun dans sa spécialité, aussi parfaits que possible. Tl faut que l'éducation soit organisée de manière à assurer à la société cet avantage. C'est là, selon le mot de M. Fouillée, la part légitime du « point de vue utilitaire » dans la conception de l'éducation. Etcette part doit être grande. Pour les industriels, les commerçants, les ouvriers,

nous n'aurons jamais trop d'écoles pratiques, d'écoles professionnelles, surtout en France, où les carrières non « libérales » sont victimes d'un préjugé très fâcheux. Quelle que soit, théoriquement et abstraitement, la hiérarchie légitime des fonctions dans une société, on ne saurait trop répéter que la valeur de l'individu se mesure non à la fonction qu'il exerce mais à la manière dont il remplit sa tâche. Il n'y a pas de sot métier, comme dit le proverbe. Tous les métiers concourent à la prospérité générale du pays . Il est donc indispensable que l'éducation technique sait florissante. Mais l'importance de cette éducation est tout aussi grande dans une société monarchique que dans une démocratie. En fait, l'Allemagne monarchique l'a développée chez elle avec un grand succès. Ce n'est pas de l'éducation technique, si indispensable qu'elle soit, que j'ai à parler, mais de l'éducation générale.

L'éducation générale est celle qui forme l'homme et le citoyen dans le professionnel, celle qui donne à l'individu les qualités physiques, intellectuelles, morales, dont il a besoin non seulement pour bien faire son métier, mais aussi pour bien remplir le rôle que lui assigne, dans l'État, la forme politique de la société dont il est membre. Les qualités phy-

siques sont indispensables : la santé, la force, sont des biens sur la valeur desquels tout le monde est d'accord. Je n'insisterai pas; d'abord parce que l'accord sur ce point est à peu près complet, ensuite parce que les traits essentiels de ces qualités sont les mêmes en tous pays et sous tous les régimes. Pour les qualités intellectuelles et morales, au contraire, il y a des distinctions à faire. S'il' est partout et toujours nécessaire que les individus soient intelligents et moraux, la forme de cette intelligence et de cette moralité ne sera pas identique en toutes circonstances : elle variera selon que l'individu, par l'effet de l'organisation sociale, aura une autre part d'initiative plus ou moins grande, et selon les idées directrices de la société. Le citoyen libre d'une démocratie, et d'une démocratie du xx e siècle, a certainement besoin d'avoir des notions positives, des qualités d'esprit et de caractère qu'il eût été ridicule de demander à un homme du moyen âge, ou à un sujet de Louis XIV, et qui, de notre temps même, ne sauraient être exigées de ceux qui sont gouvernés plus ou moins despotiquement.

La question que j'ai à traiter peut donc, en dernière analyse, se ramener aux termes suivants : « Quelles sont les notions positives, les qualités d'es-

prit et de caractère que l'éducation doit s'attacher à développer dans le futur citoyen de la démocratie française au xx* siècle ? »

Je commencerai par l'éducation intellectuelle, parce que c'est à l'intelligence qu'il appartient de discerner dans la vie le but à atteindre et la route à suivre. Si le caractère donne seul la force de marcher au but malgré les obstacles et de suivre la voie droite jusqu'au bout, encore faut-il que l'intelligence ait d'abord marqué au caractère sa lâche.

Or, l'éducation de l'intelligence, aujourd'hui, doit être essentiellement scientifique. Cela ne veut pas dire que les « sciences » proprement dites, par opposition aux « lettres », doivent y tenir la première place.* Mais cela veut dire que les esprits et les méthodes de la science doivent la pénétrer tout entière. C'est la conséquence nécessaire d'un état de civilisation très différent à beaucoup d'égards de ceux qui ont précédé.

Il y a eu, dans la vie de notre humanité occidentale, des périodes où les grandes forces directrices

de l'action étaient l'autorité et la tradition. Qu'on s'en réjouisse ou qu'on s'en afflige, il est très certain qu'il n'en est plus ainsi aujourd'hui. Aucune autorité extérieure n'a de prise vraiment forte sur la majorité des esprits. La tradition ne nous paraît respectable que dans la mesure où elle s'accorde avec notre conception du juste et du vrai. La seule force morale devant laquelle nous nous sentions obligés à nous incliner est celle de l'évidence. Et cette évidence nous apparaît de plus en plus comme devant résulter d'une recherche libre et méthodique. En d'autres termes, nous ne croyons qu'à la science.

Est-ce à dire que cette foi dans la science n'ait pas, elle aussi, sa superstition? assurément. Mais le remède ne peut être cherché que dans la science elle-même, mieux comprise. Il serait absolument vain de prétendre opposer à la science faillible une doctrine prétendue infaillible qui la régenterait et la corrigerait. Trois siècles de recherches scientifiques et de découvertes vérifiées par les faits ont créé un état d'esprit qui se refuse à admettre la faillite de la science. Ce qui est vrai, c'est qu'aucun homme sensé ne croit que la science explique tout et suffise à tout. Notre science, comparée à l'infini

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de la réalité, est prodigieusement courte et limitée. Elle le sera peut-être toujours, malgré ses progrès futurs. Les nécessités de la vie et de l'action nous proposent sans cesse des problèmes qui exigent une décision rapide. La science, avec ses méthodes sûres, mais lentes, est loin d'y suffire. L'esprit de finesse, l'intuition, le sentiment, de quelque nom qu'on appelle cette sorte de divination nécessaire, a donc sa place, très considérable, dans la vie réelle, et une intelligence dépourvue de ces ressources serait singulièrement désarmée dans le combat de la vie. Mais il n'en reste pas moins évident que la science est le fond indispensable qui doit servir aujourd'hui de support et de contrôle à tous les autres ïnoyens de connaître. Une intelligence formée à la méthode saura mieux qu'une autre, à puissance égale, user de l'esprit de finesse. Ses intuitions s'appuierontsurdesfailsmieuxconnusetenplusgrand nombre. Elle risquera moins de s'égarer. Elle saura, dans tous les cas, se contrôler elle-même, se corriger au besoin, et apprécier la mesure exacte de ses certitudes. Si elle est obligée par les circonstances extérieures d'aller au delà de ce qu'elle sait positivement, elle en aura la claire conscience, et sera toujours prête à entendre la leçon des faits. Ses erreurs iné-

vitables auront chance d'être moins nombreuses et moins graves.

Mais comment faut-il entendre cette affirmation que la science doit être l'âme de l'éducation intellectuelle dans notre démocratie ?

" Évidemment, nous ne demanderons pas à tous de posséder la science totale. Personnen'y peut atteindre. Ceux qu'on appelle les « savants » ne sont que jamais des spécialistes, et sont des profanes en dehors de leur spécialité, qui sera sans doute elle-même de plus en plus restreinte, à mesure que la science fera plus de progrès. D'autre part, la diversité des fonctions sociales et celle des aptitudes individuelles exigent que la majorité des citoyens ne soient pas à proprement parler des « savants ». La démocratie la plus « scientifique » comprendra nécessairement : d'une part des spécialistes en nombre relativement restreint (je range parmi eux les spécialistes en sciences politiques et sociales) ; et, d'autre part, une foule très nombreuse, qui comprendra, sur chaque question donnée, tous les non-spécialistes, que ceux-ci d'ailleurs soient ou non, sur d'autres matières, des savants proprement dits. Ce qu'il faut demander, selon le mot de Renan, ce n'est donc pas « que tous participent au travail de la science, mais

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que tous participent aux résultats du travail scientifique ». — Ou encore, suivant une parole du profond historien Thucydide 1 , l'homme qui a le mieux analysé la démocratie athénienne, ce n'est pas que tous soient capables, en face d'un problème donné, d'en trouver la solution, mais que tous soient capables de juger en connaissance de cause la solution trouvée par les spécialistes.

Pour cela, que faut-il? car l'éducation scieptifique dont nous avons à nous occuper en ce moment n'est pas celle des spécialistes : c'est celle de la foule,, c'est-à-dire de tout le monde. Elle réclame, semble-t-il, trois choses : 1° un minimum de savoir positif; 2° de bonnes habitudes d'esprit ; 3° quelquesunes des notions générales essentielles qui se dégagent de l'ensemble des découvertes de la science.

Reprenons chacun de ces points.

Le minimum de savoir positif est impossible à déterminer avec précision, car il dépendra des circonstances et des possibilités dans chaque cas particulier. Les uns sauront davantage et les autres, moins. La règle générale est d'étendre le minimum le plus possible, en partant d'abord des connaissances élémentaires qui sont comme les outils indis-

(I) Thuc, II, 40, 2.

pensables du travail intellectuel ultérieur : lecture, écriture, langue française, calcul, etc. ; et en ajoutant à ce premier fonds les connaissances les plus simples sur le passé d'où le présent dérive et sur la nature au milieu de laquelle nous vivons. Si les circonstances obligent l'enfant à se contenter de l'école primaire, il pourra plus tard, par les cours d'adultes et les universités populaires, enrichir ses premières acquisitions. S'il reçoit renseignement secondaire, il sera évidemment beaucoup mieux muni de connaissances positives. Mais on peut dire que l'essentiel n'est pas là. Ce qui est plus important que la somme du savoir acquis, c'est la qualité des habitudes intellectuelles données par l'éducation et les conclusions générales auxquelles elle aboutit.

Sur ces bonnes habitudes intellectuelles, j'ai eu le plaisir, il y a quelques mois, d'entendre à New-York l'opinion d'un des hommes qui font le plus d'honneur à la pédagogie américaine, M. Nicolas Murray Butler, président de l'Université Columbia. Ce qu'il disait s'appliquait spécialement à l'enseignement supérieur, mais peut à bon droit être étendu à tous les ordres d'enseignement. Il assignait comme objet essentiel à l'éducation laformalion de ce qu'il appelait a clear mind, disons en français : « un bon sens

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lucide et clairvoyant » : et il analysait cette conception de manière à montrer que lui-même était un vivant exemple de son idéal. C'était un plaisir savoureux d'entendre cette improvisation nette et forte, un peu sèche, où la justesse de l'expression s'alliait à une si pleine possession du sujet. Essayons à notre tour d'étudier cette excellente formule et d'en développer le contenu.

La première qualité de ce bon sens ferme et clair, c'est de ne pas se payer de mots ou d'apparences : c'est d'être rigoureusement réaliste. Sous les mots, voir les idées, et, sous les idées, voir les choses, voilà le but. Savoir, c'est pouvoir, selon le mot de Bacon : on ne domine les choses qu'en les connaissant. Mais savoir réellement, ce n'est pas former de belles constructions logiques ou verbales : c'est pousser droit au réel, et modeler ses idées sur ce réel. Or il arrive souvent que les mots, qui ne sont que des signes, et les idées, qui n'ont de valeur que parleur conformité avec les choses, nous voilent en partie la réalité. La véritable lucidité de l'esprit consiste à percer tous ses voiles et à ne jamais perdre de vue l'objet propre de la connaissance.

Pour cela, certaines précautions sont indispensables.

La première est de le vouloir ; c'est-à-dire de commencer par se mettre, à l'égard de la réalité, dans un état de soumission préalable qui est la condition nécessaire pour la dominer ensuite. Il faut, selon le mot de Descartes, nous accommoder aux faits, au lieu de vouloir accommoder les faits à nos fantaisies ou à nos passions. Soyons résolus d'abord à les voir tels qu'ils sont, non tels que nous les voulons. « Il ne faut pas, disait Euripide, se mettre en colère contre les choses, car cela leur est parfaitement égal. » Il ne faut pas non plus faire violence aux faits, car nous seuls en serions punis, en nous condamnant à ignorer que nous avons intérêt à connaître. Soyons « objectifs ».

Une seconde règle, non moins indispensable, est de savoir comment s'y prendre pour arriver à n'être pas dupes, malgré notre bonne volonté. En d'autres termes, il faut procéder méthodiquement à l'élude des choses. Les applications particulières de la méthode comportent des règles variables, mais on peut dire d'une manière générale qu'elle consiste essentiellement à observer la réalité avec patience, avec acharnement, en prenant garde que les choses sont complexes, que les solutions hâtives et simples sont presque toujours inexactes, et que ce n'est que

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par de prudentes analyses qu'on peut arriver à saisir la réalité dans son fond.

Nous croyons volontiers, nous Français, que le bon sens, un bon sens lucide et clairvoyant, est une qualité très française. Nous n'avons peut-être pas tort. Notre grande littérature classique des xvn e et xvm e siècles, dans les limites de la science du temps, est en effet avant tout une littérature de bon sens. Elle a des qualités de clarté, de pondération, de naturel, de justesse vive (au détriment parfois de l'imagination et de la sensibilité), qui relèvent directement du bon sens proprement dit. Ne nous faisons pas d'illusions pourtant ; notre bon sens a des ennemis redoutables, toujours aux aguets, et dont nous ne nous méfions pas assez : la routine, la généralisation précipitée , l'individualisme querelleur!

L'esprit de routine est très répandu. Il est particulièrement visible chez le paysan. M/ Couteaux, dans un article de sa Vie agricole, au journal le Temps, citait l'exemple de ces paysans de son village qu'il avait entrepris de guérir d'une idée traditionnelle et fausse sur un détail de la vie rurale. 11 prend les plus intelligents parmi eux, leur met les faits sous les yeux, les leur fait constater, et les

oblige à reconnaître qu'un certain dicton populaire se trompe. Quelle n'est pas sa surprise, à quelque temps de là, de s'apercevoir que la leçon est oubliée, «t que c'est toujours le dicton populaire qui a force de loi ! Mais la classe bourgeoise n'est guère moins routinière à beaucoup d'égards. Elle aussi a ses idées toutes faites, qu'elle n'aime pas à changer. Ce respect des idées reçues est salutaire, aussi longtemps que ces idées n'ont pas été reconnues fausses. Mais s'obstiner à défendre, sans examen, par paresse d'esprit, par insouciance, par égoïsme, des idées qu'on a des raisons de croire inexactes, c'est pure routine, et c'est tout le contraire du véritable bon sens.

L'aptitude à généraliser est un don précieux, et dangereux. Nous aimons les idées générales. Les faits épars ne nous intéressent pas. Nous disons : « bête comme un fait », et nous nous hâtons de tirer des faits un système, que nous tâchons de rendre clair, logique, harmonieux, conforme à un idéal d'élégance géométrique ou classique que nous portons tous en nous. Nos esprits, naturellement vifs et impatients, courent à l'idée générale. Cette disposition, commune à tous les Français, est remarquable en particulier chez, les artisans des villes. Dans les

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Universités populaires, on a noté plus d'une fois le goût des ouvriers pour la philosophie, pour la métaphysique, pour les systèmes qui coordonnent les faits et leur donnent un sens. Rien de mieux, s'il s'agit en effet de coordonner des faits acquis, sans rien ajouter aux données de la réalité, et surtout sans rien retrancher des éléments réels du problème. Mais rien de plus dangereux, si les précautions nécessaires sont négligées, et si notre imagination impatiente ou notre goût de régularité classique nous entraînent à construire trop vite un édifice d'idées élégant et fragile. Ici encore, des habitudes méthodiques d'attention, d'analyse prudente et patiente sont indispensables pour nous empêcher de convertir une qualité naturelle excellente en un très grave défaut.

L'individualisme mal entendu, le goût des personnalités agressives, est peut-être le plus sérieux danger qu'ait à craindre chez nous le bon sens. Ce mal ne nous est pas particulier. C'était déjà le fléau de la Grèce antique. C'est celui de tous les peuples à imagination vive, à vanité chatouilleuse, où l'on aime à découvrir, derrière l'idée abstraite, l'individu qui la représente, et à imaginer chez celui-ci les desseins vaniteux ou personnels que nous sentons

plus ou moins obscurément en nous-mêmes. Cette manière de personnifier les idées convient à notre goût du théâtral et du romanesque. Cette promptitude subjective à soupçonner de noirs desseins nous séduit par un côté de cabotinage. Elle flatte d'ailleurs notre paresse d'esprit ; car elle nous dispense d'examiner les idées en elles-mêmes : si notre adversaire est un coquin, un traître, un vendu, à quoi bon discuter ses opinions? Le mieux que nous puissions faire, c'est de l'attaquer personnellement, chose à la fois plus facile et plus amusante. La rhétorique, cette escrime des idées, la polémique mordante et injuste, sont des exercices où excelle notre vivacité naturelle et où notre goût du drame trouve son compte. 11 est pénible et long d'observer les faits, d'analyser les idées. Mais frapper un adversaire au bon endroit, à l'applaudissement de la galerie, quelle tâche plus agréable? D'accord. Mais que devient la vérité au milieu de ces belles passes d'armes ? Et si la vérité, même désagréable, nous est seule vraiment utile, qu'avons-nous gagné à la méconnaître volontairement? Revenons au vrai bon sens, à celui qui hait les apparences et qui aime les choses.

Avec un minimum de savoir et de bonnes habitudes

intellectuelles, l'éducation, avons-nous dit, doit donner aussi aux esprits quelques notions fondamentales qui sont comme l'essence et la philosophie de notre connaissance des choses, telle qu'elle résulte de l'ensemble des travaux auxquels se sont livrés les savants dans les générations précédentes. Il serait ambitieux, et peut-être téméraire, de prétendre enfermer celte philosophie dans des formules immuables. Voici pourtant quelques idées qui semblent pouvoir servir de guides, dans l'action même et dans la direction générale de la vie, à tous les membres de notre Démocratie du xx e siècle. Il serait bon que renseignement prît à tâche de les mettre en lumière.

D'abord, tous les esprits cultivés sont aujourd'hui persuadés que les choses humaines, comme celles de la nature, évoluent lentement, par le progrès incessant de la pensée. Les brusques révolutions, qui ressembleraient à des miracles, sont impossibles. C'est par la continuité des innombrables efforts individuels que s'opèrent à la longue les changements profonds. C'est par là que l'homme s'est élevé de l'animalité primitive à notre état de civilisation.

Si le progrès ne peut résulter que d'un savoir

La

supérieur, et si le savoir ne peut s'accroître que par le libre exercice de l'intelligence, le premier besoin de nos sociétés est la liberté entière de la pensée. Aucune doctrine n'est jamais adéquate à la vérité absolue, qui est peut-être inaccessible à l'esprit humain. La vérité scientifique la mieux établie ne saurait se soustraire au contrôle ; en un sens, elle est toujours provisoire. C'est la condition même de sa grandeur et de son autorité de toujours s'offrir à la discussion. Il est contraire à l'essence de la science de fermer la bouche même à l'erreur.

D'ailleurs, il est impossible que tous les esprits marchent du même pas dans la route de la vérité et du progrès. La diversité des opinions ne résulte pas seulement de la complexité des choses ; elle est un effet nécessaire de l'inégal développement des intelligences, et il est très probable qu'il en sera toujours ainsi. Imposer, au nom de la science, une doctrine qu'on juge vraie à des esprits incapables de la comprendre n'est pas seulement un attentat contre la liberté scientifique, c'est une absurdité.

Ainsi, la seule considération de l'éducation intellectuelle nous conduit à des conclusions qui ont déjà une valeur morale considérable ; liberté nécessaire de la pensée, tolérance absolue, patience optimiste

et confiante en face des lenteurs inévitables du progrès, foi tranquille dans la puissance de l'esprit qui a déjà transformé l'humanité depuis ses origines et dont l'œuvre continue sans cesse de s'accomplir avec la régularité lente et irrésistible des forces éternelles.

l'éducation morale de la démocratie

La démocratie a-t-elle, en matière de morale, des besoins nouveaux et spécifiques auxquels l'éducation ait pour objet de satisfaire ? Non, disent certaines personnes : la morale n'est plus à créer; le christianisme d'une part, de l'autre la philosophie, en ont établi à la fois les fondements et les règles ; il n'y a pas plusieurs morales différentes selon les temps et selon les régions ; il n'y a qu'une morale ; elle est constituée depuis longtemps ; il ne reste aujourd'hui qu'à l'enseigner et surtout à la faire pratiquer, s'il est possible, par le plus grand nombre des hommes. Cette manière de voir est très répandue ; mais elle est superficielle et inexacte. Ici encore des distinctions sont nécessaires.

Il y a, en effet, toute une partie de la morale qui

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est définitivement constituée depuis longtemps. Le Décalogue a dit : « Tu respecteras tes parents ; tu ne tueras pas, tu ne voleras pas, etc. » Le christianisme ajoute qu'il faut aimer son prochain comme soi-même, et le stoïcisme, après Socrate et Platon, dit aussi : « Tu seras courageux , patient ; tu respecteras ta dignité d'homme, tu mépriseras la douleur ; tu ne chercheras ton bonheur que dans la vertu. » Voilà de grandes paroles qui éclairent la vie des hommes depuis des siècles, et qui n'ont rien perdu de leur valeur. Elles font désormais partie intégrante du patrimoine moral de l'humanité, et les religions comme les philosophies ne cesseront pas de les faire entendre.

Mais ces vertus essentielles, ces bonnes vieilles vertus, indispensables à toute société, prêchées par tous les moralistes, ne suffisent pas à tous les besoins de nos sociétés. Elles sont le fondement nécessaire de notre vie morale, mais elles ne la constituent pas tout entière. Quand Montesquieu plaçait le principal ressort du gouvernement républicain dans la vertu, il ne voulait pas dire que l'observation des principes du Décalogue fût inutile aux monarchies ; il laissait entendre que, dans un gouvernement où chacun délient une part de l'auto-

rite collective, il est nécessaire que chacun ait aussi quelques-unes des vertus spéciales d'un chef responsable. Il y a des vertus civiques qui doivent se superposer aux vertus proprement religieuses et philosophiques. Que de fois n'entend-on pas dire que tel peuple n'a pas les « mœurs de la liberté » ? Ce qui constitue ces mœurs de la liberté, c'est précisément l'ensemble des vertus que nous appelons « civiques ». En quoi donc consistent-elles?

Elles ont évidemment un double objet : d'une part, former des individus vraiment libres, c'est-à-dire capables d'initiative et d'action personnelle ; d'autre part, assurer l'union de ces individualités vigoureuses dans une action collective harmonieuse. Le mot « individualisme » est généralement pris en mauvaise part. Il est très vrai que l'individualisme est une chose détestable, si ce mot signifie égoïsme et indiscipline. Mais si Ton entend par là le développement normal de l'individu, rien n'est plus nécessaire à la société que l'individualisme bien compris. Car la société n'est que la somme des individus qui la composent, et elle vaut exactement ce que valent ceux-ci. Comprenons bien seulement que le développement normal de l'individu, au point de vue moral, implique deux ordres de vertus : celles

qui créent en lui l'énergie, et celles par lesquelles les énergies individuelles se coordonnent en vue du bien social.

§ 1. — L'énergie individuelle.

On a singulièrement abusé du mot d'énergie, et nous avons eu, depuis Stendhal, d'étranges professeurs de cette vertu. Prendre Julien Sorel, le triste héros de Rouge et noir, pour un fort, c'est une erreur qui, pour être répandue, n'en est pas moins singulière. On nous a vanté la culture savante du « Moi », d'un moi qui se concentre dans des sensations avivées par une imagination romantique, et Ton a pris pour de la force ce qui n'est que le plus stérile et le plus insupportable des dilettantismes. D'autre part, nous avons beaucoup entendu parler du « surhomme », dédaigneux de la « morale des esclaves », et dont la force me paraît consister surtout en ce qu'il ne connaît d'autre devoir que d'adorer la perfection en sa propre personne.

Je ne parle de ces conceptions diverses de l'énergie que pour éviter toute confusion, et, sans entrer à ce sujet dans des discussions oiseuses, je me borne à dire qu'à mes yeux l'homme vraiment fort c'est, selon la doctrine de Socrate, celui qui, ayant com-

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mencé par établir dans son âme la royauté de la raison sur les impulsions aveugles et inconsistantes, sait marcher d'un pas ferme vers une fin noble, quels que soient les difficultés ou les périls. Un des meilleurs professeurs d'énergie que nous puissions écouter en ce moment, à mon sens, c'est le président Roosevelt, qui s'y connaît, qui n'est pas un dilettante, ni un pur spéculatif, et qui, dans son admirable livre : The stremious life (pourquoi traduire : « La vie intense » ?), décrit en maître, avec une conviction éloquente, la véritable énergie. Il faut l'entendre flétrir « l'ignoble bien-être », et célébrer l'effort fécond, l'effort toujours grand s'il crée un but élevé, l'effort joyeux qui laisse à l'homme, à défaut même du succès, la conscience d'avoir été vraiment un homme. « Un État sain ne peut exister que si les hommes et les femmes qui le composent mènent une vie pure, vigoureuse et saine; si les enfants sont élevés de telle façon qu'ils s'efforcent non pas d'éviter les difficultés, mais de les surmonter ; non pas de chercher leurs aises, mais de savoir comment arracher le triomphe à la peine et au risque. L'homme doit être joyeux de faire une œuvre d'homme, d'oser, d'endurer, de travailler, de se garder, de garder ceux qui dépendent de lui. La femme

doit être la ménagère, la compagne du fondateur du foyer, la mère sage et sans peur d'enfants sains et nombreux. » Voilà les leçons d'énergie dont notre démocratie a besoin. Voilà les fortes paroles qu'il faut lui faire entendre, avec tant d'autres non moins belles et saines, qui devraient être notre bréviaire. L'énergie ainsi entendue prend différentes formes, selon les circonstances. Les deux plus ordinaires, celles que nous avons sans cesse l'occasion de mettre en pratique, sont peut-être l'initiative et la persévérance. Oser entreprendre une œuvre nouvelle, difficile, qui comporte des risques ; mesurer à l'avance les périls, et ne pas reculer, c'est la grande vertu morale de l'initiative, sans laquelle il n'y a pas de véritable force. Puis, l'affaire engagée, aller jusqu'au bout, ne pas s'arrêter aux obstacles, ne pas croire surtout que les paroles vaillent les actes, mais être convaincu qu'il y a peu de difficultés que ne surmonte une volonté tenace et intelligente, attachée à son objet et patiente dans les efforts pour y atteindre ; voilà le second point. Grande vertu en tous pays, nulle part plus nécessaire que chez nous, où les vifs élans du début sont si souvent suivis de découragements prompts, de récriminations inutiles, de misérables avortements.

Mais l'énergie a d'autres manières encore de se manifester, et notamment par ce courage moral, si rare partout, si nécessaire dans une démocratie, qui consiste à oser être de son avis ; à ne pas suivre l'impulsion de la foule, quand la foule se trompe ; à briser, s'il le faut, avec son parti, sa coterie, son groupe, son salon pour rester fidèle à sa conscience. Cette intransigeance, les théoriciens de l'autorité l'appellent volontiers « orgueil ». Nous dirons plutôt que c'est la manifestation légitime de ce qui s'appelle d'un mot bien français, « le caractère », et nous pourrons nous souvenir de ces beaux vers du poète latin :

Juslum ac tenacem propositi virum

Si fractus illabalur orbis Impavidum ferient ruinae.

Il n'y a pas d'existence humaine, si modeste qu'on l'imagine, où l'énergie ne trouve mille occasions de s'exercer. Nous avons tous nos difficultés, obstacles qui viennent des choses, opinion hésitante ou méfiante de nos amis ; mais la seule difficulté irrémédiable, quoi que nous fassions, est notre propre faiblesse, qui rend inutiles même les circonstances favorables. Oser entreprendre, oser persévérer, oser faire son devoir jusqu'au bout, voilà des règles de

conduite qui s'imposent à tous. Elles seules peuvent donner le succès et, à défaut du succès immédiat, l'estime de soi-même d'abord, ensuite le triomphe final de ridée à laquelle on s'est dévoué.

§ 2. — : Coordination des énergies.

Mais il ne suffit pas que les individus soient forts ; il faut que toutes ces forces s'unissent et s'entendent pour le bien commun. Nous avons donc à éclairer ces énergies et à les discipliner en les faisant converger volontairement vers les fins collectives de la vie sociale.

L'idée directrice qui doit illuminer d'abord la conscience de l'individu est la notion du bien public. L'homme isolé n'est rien. 11 ne vaut que par son union avec la société dont il fait partie. C'est la société qui garantit le libre exercice de son activité, et qui lui offre les ressources dont il a besoin pour agir- En retour, il est juste et nécessaire que son activité personnelle tende à fortifier la communauté par laquelle il vit. La forme élémentaire du dévouement à la chose publique est le respect de la loi, ijuè notre raison personnelle peut juger imparfaite, mais à laquelle nous devons nous soumettre aussi .longtemps qu'elle est la loi. Socrate, injustement

condamné par la loi d'Athènes, refusait de se soustraire par la fuite à celte loi qui le frappait. Il atteignait ainsi à la forme héroïque de l'obéissance aux lois, qui consiste à obéir jusqu'au sacrifice de la vie. L'épitaphe des guerriers morts aux Thermopyles était ainsi conçue : « Passant, va dire à Sparte que nous sommes restés ici pour obéir à ses lois. » Dans cette admirable conception du devoir militaire, ce qui apparaît d'abord, c'est l'idée du devoir civique et de l'obéissance à la loi de la cité.

La nolionde la solidarité nécessaire entre citoyens d'un même pays, n'est pas seulement une idée abstraite qui s'impose à la raison : c'est aussi la source d'un sentimeat d'amour réciproque qui rend facile l'accomplissement de la règle observée. L'éducation doit s'attacher à développer ce sentiment. Je n'ai pas à insister sur ce point. Je rappellerai seulement les conférences faites ici même, Tannée dernière, par M. Léon Bourgeois sur la Solidarité, et celles de M. Anatole Leroy-Beaulieu sur les Doctrines de haine. Et j'ajouterai que le sentiment fraternel doit s'attacher d'abord aux citoyens d'un même pays, pour s'étendre de proche en proche à l'humanité tout entière. L'autonomie morale de chaque patrie particulière est aussi nécessaire à l'humanité que celle

de Tindividu Test à la cité. Ce n'est pas en sacrifiant notre propre patrie que nous servirons le mieux l'humanité; c'estau contraire en la rendant aussi forte, aussi intelligente, aussi morale que possible, et en lui permettant ainsi de jouer dans le monde un noble rôle. L amour de l'humanité n'est pas en antagonisme avec l'amour de la patrie. Mais celui-ci est la pierre angulaire de celui-là.

Enfin, comme ni les idées, ni les sentiments ne sont les seules forces qui mènent l'individu, l'éducation doit se préoccuper aussi de lui donner de bonnes habitudes. On dit que l'habitude est une seconde nature, et l'on a raison de le dire. Il est donc nécessaire que, dès l'école, l'enfant ou le jeune homme acquière des habitudes sociales, c'est-à-dire des habitudes d'association, de discipline volontaire, qui tempèrent les excès de son individualisme, qui lui enseignent par la pratique les avantagés de la solidarité bien comprise et qui en fassent un besoin de son cœur autant que de sa raison. Le Français a plus besoin qu'aucun autre de cette sorte d'éducation. Nous sommes naturellement jaloux de notre indépendance, fût-ce pour n'en rien faire. Deux Français aiment à se réunir pour causer, rarement pour agir ensemble. Tout système d'éducation qui, par des

l'éuuc. de lv démocratie. 5

jeux ou des œuvres, entretiendra et développera l'habitude de l'action commune sera par là même très utile à notre démocratie.

l'éducation esthétique de la démocratie

Nous n'avons parlé jusqu'ici que d'éducation intellectuelle et d'éducation morale. L'intelligence et le caractère sont en effet les deux grands ressorts de \a vie humaine. La sensibilité esthétique en est plutôt la parure et la joie. Ce n'est pas une raison pour la dédaigner; car la joie, je l'ai déjà dit, est aussi une force. La culture esthétique n'est guère à la mode en ce moment. Quelques personnes la soupçonnent de frivolité, de dilettantisme, et y voient un danger. Cette mauvaise réputation est l'effet d'une réaction naturelle contre certains abus d'une éducation trop exclusivement formelle Mais il ne faudrait pas que la ^>eur de certains excès nous fissent tomber dans une exagération opposée, tout aussi détestable.

La vraie beauté n'est que l'épanouissement suprême de l'idée dans une forme qui la rend sensible. L'œuvre d'art la plus belle est celle qui enferme, dans l'harmonie du mot, delà ligne, de la couleur, la plus

grande somme de vie, c'est-à-dire de pensée et de sentiment. Éliminer de l'idée de beauté toute réalité substantielle, c'est une grave erreur. Mais en exclure, comme fait Tolstoï, la notion même de la forme, c'est un contre-sens. Le propre de la beauté est d'être à la fois fond et forme, et de donner ainsi à l'âme un aliment complet, mieux adapté aux enfants et à la foule que ne l'est parfois l'idée pure. L'imagination de l'artiste est même souvent une divination : il arrive qu'elle précède la raison dans la découverte de la vérité ; elle a des pressentiments qui éclairent la recherche méthodique ; elle n'enfante, il est vrai, que des hypothèses, mais des hypothèses parfois fécondes et destinées à devenir des vérités.

Ce serait donc une lourde faute que de ne pas faire à la beauté sa part dans l'éducation ; en France surtout, où le goût naturel est si vif, où le sens de l'art a toujours été une des qualités essentielles de l'esprit national et un de ses moyens d'influences les plus efficaces. Mais il suffit d'indiquer le principe sans y insister. Nous n'avons pas, pour le moment, à tracer de programme : nous essayons d'esquisser à grands traits l'ensemble des idées essentielles dont l'éducation de notre démocratie doit s'inspirer pour répondre aux besoins du siècle qui commence.

Nous sommes arrivés au terme de cette première élude et nous n'avons plus qu'à conclure.

En résumé, j'ai essayé de poser des principes et de tracer un idéal. Je crois que l'éducation du xx e siècle doit s'en pénétrer ; et que nos divers ordres d'enseignement, primaire, secondaire, supérieur (quelle que soit d'ailleurs la forme définitive qu'ils doivent prendre), ont pour tâche commune et essentielle de développer chez le futur citoyen, selon leurs méthodes et leurs ressources propres, ces vertus fondamentales de l'esprit et du caractère que j'ai appelées :

1° Un bon sens réaliste et méthodique ;

2° Un individualisme à la fois énergique et social;

3° Un amour du beau qui ne soit, sous une autre forme, que l'amour de la vérité et de la grandeur morale.