DANS L'ENSEIGNEMENT PUBLIC

Par Alfred GROISET.

Mesdames et Messieurs,

La démocratie, plus qu'aucun autre régime, a besoin de compter parmi ses membres un grand nombre d'individus à l'intelligence claire et à la volonté forte. J'ai essayé d'établir, dans une précédente conférence, en quoi consistait cette lucidité intellectuelle, capable de discerner en toutes questions le vrai et le juste, et comment l'énergie de la volonté individuelle devait s'unir au sentiment du bien public.

Mais ici apparaît un nouveau problème. Sur le vrai et sur le juste, sur les moyens de les connaître, sur la discipline de la volonté, des opinions différentes se partagent les esprits. Les religions font à ces questions des réponses précises et divergentes ;

les philosophes également. Quelle sera, dans ce désaccord, l'attitude de renseignement public ? Prendrat-il à son compte une doctrine particulière/ confessionnelle ou anticonfessionnelle? Ou bien.sera-t-il neutre, et de quelle façon ? Grave question, qui préoccupe aujourd'hui tous les penseurs et tous les hommes d'État. Si l'enseignement public prend parti, comment éviter l'esprit sectaire et la tyrannie? S'il s'abstient, comment échappera-t-il au danger d'être insignifiant et inefficace ? Et que deviendra, dans ce conflit de doctrines ou dans cette neutralité effacée, l'unité morale nécessaire à une société politique? Car un principe d'union est nécessaire entre des hommes destinés à vivre d'une vie commune. Même pour discuter ensemble, il faut au moins qu'ils parlent la même langue. S'ils sont divisés sur tout, nulle action collective n'est possible.

Ce problème s'est posé de tout temps, et chaque régime en a donné une solution conforme à sa propre nature.

Sous l'ancien régime, c'est l'Église et la royauté qui se partagent le pouvoir. L'éducation a pour fin

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de former de bons chrétiens et de loyaux sujets. Le principe d'autorité la domine tout entière.

La Révolution n'a pas eu le temps de créer un système complet d'éducation formé sur des principes nouveaux. Elle a cependant manifesté clairement, par les délibérations de ses assemblées et par quelques essais de création, qu'elle sentait le besoin d'un enseignement civique, d'une éducation capable de préparer des hommes adaptés à une nouvelle manière de vivre. Mais, ni sur le fond de cet enseignement, ni sur la façon de l'organiser, elle n'est arrivée à des résultats définitifs.

L'Empire ne pouvait concevoir l'éducation que sous la forme d'un caporalisme religieux et politique. Dieu lui-même, dans la pensée de Napoléon, était le premier gendarme de l'Empereur. Le devoir essentiel de l'Université était d'inculquer ce principe aux jeunes esprits.

Sous la Restauration on vit renaître, tant bien que mal, l'ancien principe d'autorité, sous la forme catholique et légitimiste.

La monarchie de Juillet essaya de concilier, dans l'éducation comme dans ses institutions politiques, le principe monarchique et le libéralisme. Elle aboutit à un humanisme à demi républicain, et à Téclec-

Usine de Cousin, sorte de religion laïque, enseignée à la jeunesse par tous les professeurs de philosophie. Sous le second Empire, comme sous le premier, les idées sont suspectes, mais le pouvoir n'a pas la force d'aller jusqu'au bout de son principe. L'influence de l'éclectisme subsiste, bien qu'affaiblie. L'humanisme garde quelque vertu, grâce à l'indépendance des professeurs. On encourage l'étude des sciences, mais surtout par méfiance de l'esprit littéraire, jugé libéral, et faute de bien voir ce qu'est au fond l'esprit scientifique.

La troisième République enfin, tfraillée d'abord dans des directions contraires, aux prises ensuite avec les innombrables problèmes que soulève l'organisation de la démocratie, s'est trouvée fort hésitante entre les résidus des régimes antérieurs et les velléités confuses des temps nouveaux : d'où une liberté assez chaotique, qui s'est traduite, en matière d'éducation, surtout par l'absence de principes. - Ce qui ressort, en somme, de cette revue du passé, c'est que tous les régimes ont essayé de faire prévaloir, dans l'éducation publique, les idées sur lesquelles ils étaient fondés. Sans grande efficacité, d'ailleurs, si Ton en juge par les résultats : car l'éducation cléricale du dix-huitième siècle produit l'irréli-

gion des philosophes, l'Université de l'Empire enfante les libéraux de la Restauration, la Restauration fait des Voltairiens, le voltairianisme de la monarchie de Juillet aboutit à la réaction cléricale de 185Q, et la compression du second Empire produit des républicains. D'où Ton peut conclure, semble-t-il, que les enseignements les plus dogmatiques ne sont pas les plus puissants, et que la liberté incoercible de l'esprit humain, bien loin d'être par eux amortie et refrénée, semble parfois y puiser, par la contradiction même, plus d'essor et plus d'élan.

S'il en est ainsi, qu'allons-nous faire à notre tour ? Où chercherons-nous ce principe d'unité qu'un instinct social invincible nous fait cependant concevoir comme nécessaire ? Allons-nous essayer de reconstituer une doctrine d'État, un éclectisme républicain et démocratique, adapté aux idées aujourd'hui régnantes dans le monde politique? Ou laisserons-nous les thèses et les antithèses se combattre librement sous les yeux étonnés et amusés de nos lycéens? Ou chercherons-nous un refuge dans une neutralité incolore et sans vie ? Ou enfin trouverons-nous quelque principe assez général et assez souple pour faire l'unité des esprits sans les briser? Je réponds sans hésiter que, si le salut est quelque part, il ne peut

être dans aucune des trois premières hypothèses. Et d'abord, une doctrine d'État. Nombre d'esprits, je le crains, sans se laisser décourager par les résultats des expériences antérieures, ne seraient pas -éloignés d'y voir le vrai moyen d'établir l'unité morale du pays. Mais qu'est-ce à dire, une doctrine d'État ? S'agit-il d'établir une histoire orthodoxe, une philosophie orthodoxe, au sens républicain et démocratique du mot ; une doctrine scientifique contrôlée par l'État? C'est un non-sens. Les faits ne sont pas républicains ou monarchiques : ils sont vrais ou faux. La connaissance d'un fait vrai a du prix ; un fait inexact, quel que soit le parti qui l'invoque, est sans valeur. L'interprétation même des faits, c'està-dire le sens que l'esprit y découvre, ne vaut que dans la mesure où l'espritest sincère et clairvoyant, Un mensonge politique n'est jamais qu'un mensonge. Imagine-t-on rien de plus absurde qu'une orthodoxie historique ou philosophique dictée par l'État à des professeurs ? Si ces professeurs la jugent conforme à la vérité, quel besoin de la leur prescrire? Et s'ils la jugent fausse, quel métier dégradant on leur impose ? De deux choses l'une : ou ces maîtres de la jeunesse commenceront par lui donner l'exemple du mensonge, ou bien, s'ils sont sincères, ils seront suspect»

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justement, puisqu'ils ne seront pas libres. Belle leçon, vraiment, que celle qui se dégagera d'un pareil rôle!

On répond à cela qu'il faut choisir des maîtres qui soient sincères, dont les opinions orthodoxes soient dûment établies et vérifiées. En d'autres termes, on choisira les maîtres non sur leur savoir, sur leur méthode, sur leur moralité, mais sur la manière dont ils répondront aux exigences d'un certain catéchisme. On leur demandera un « billet de confession » laïque. On donnera une prime à Tartufe, qui ne manquera pas de se faire républicain pour la circonstance. On encouragera aussi Basile à dénoncer ceux de ses collègues qui ne lui sembleront pas suffisamment orthodoxes. Osons donc, une bonne fois, trois siècles après Descartes, croire à la liberté intellectuelle, à la salubrité morale de la science indépendante. Cessons d'avoir confiance dans les formules mortes et les Credo sans vertu. Toute cette théologie laïque n'est qu'une étrange survivance de la vieille scholastique, qui croyait enfermer la réalité dans des syllogismes et ne cherchait la vérité que dans les livres.

La seconde solution, celle qui consiste à laisser toutes les opinions se heurter devant les élèves, dans

une liberté anarchique, a du moins un avantage sur la précédente: c'est qu'elle n'est pas dégradante pour le maître et abrutissante pour l'enfant. Il y a même des cas où elle peut-être utile, si elle est judicieusement appliquée. Mais on ne saurait évidemment en faire une règle générale de l'éducation, pour plusieurs raisons décisives. Elle se ramène en somme à ceci : fonder Téducalion sur la polémique, sur la plaidoirie contradictoire du pour et du contre. Or, si la polémique peut .avoir quelquefois sa raison d'être, c'est à la condition de se dérouler devant des juges qui soient capables de conclure. Mais ici quels sont les juges ? Des enfants qui ne savent rien de la réalité, qui n'ont ni l'expérience de la vie, ni celle des livres, qui n'ont aucune méthode pour discerner la vérité de Terreur, dont l'esprit n'est même pas capable d'embrasser dans leur ensemble un long enchaînement de faits ou d'idées. Un enseignement de ce genre est un des moins éducatifs qui se puissent concevoir. Si les élèves jugent suivant leurs instincts ou leurs passions, ils s'accoutument à trancher au hasard des questions difficiles et graves. Ils prennent ainsi une détestable habitude intellectuelle contre laquelle une éducation raisonnable ne saurait trop les prémunir. S'ils sont assez intelligents pour s'apercevoir qu'ils

ne savent rien et que la solution du problème leur échappe, vous leur donnez une leçon fâcheuse de scepticisme ou de dilettantisme ; à moins qu'ils ne dépensent leur finesse, comme certains candidats au baccalauréat, à essayer de deviner (sans trop de succès d'ailleurs), quelle solution serait la plus agréable au professeur; et alors c'est une leçon d'immoralité qui s'ajoute à la leçon de scepticisme. Pascal se moque de ceux qui, n'ayant pas de montre, discutent sur une heure sans parvenir à s'entendre. Nos élèves non plus n'ont pas de montre, et c'est pour cela que toutes les disputes qu'on peut leur proposer sont vaines et dangereuses. Avant de leur demander de savoir l'heure, notre premier devoir est de leur donner une « montre », c'est-à-dire des connaissances précises et une méthode.

Ainsi, ni doctrine d'État ni liberté anarchique des opinions. D'autre part, une neutralité qui consisterait surtout dans une abstention systématique h l'égard de tous les problèmes essentiels, une neutralité qui se cantonnerait dans les faits insignifiants et dans une culture purement formelle, serait un pitoyable système d'éducation. Car il s'agit pour l'éducateur, ne l'oublions pas, de former des intelligences lucides et des volontés droites. H faut que l'ensei-

gnement tout entier, sans cesser de respecter la diversité des esprits et des croyances, repose pourtant sur quelque chose de positif et de substantiel. Il faut qu'il crée des forces actives dans l'âme de l'enfant. Il faut qu'il lui propose un idéal, une foi, et qu'il lui donne, avec la volonté de réaliser son idéal, d'agir selon sa foi, les moyens pratiques d'y réussir. Un des derniers ministres de l'Instruction publique, M. Georges Leygues, disait un jour (2 février 1902), que nous devions « enseigner la République et la démocratie sans attaquer les croyances religieuses » . Est-ce possible ? Je le crois. Comment? D'une seule manière : en donnant comme pivot à l'éducation ce principe fondamental : l'amour et le respect de la vérité scientifiquement établie. Point de vérité officielle et imposée ; point de discussions scholastiques ou oratoires sur ce qui ne peut être connu méthodiquement. Rien que de sincère et d'objectif, de solide et de démontrable. Aucune croyance religieuse n'oserait rejeter ce principe; aucune n'a le droit d'en condamner les applications, si elles sont faites avec le tact et la mesure qu'impose la responsabilité de l'éducation en commun. Rien, d'autre part, de plus actif, de plus substantiel, de plus vivifiant pour l'intelligence et pour la volonté, ni qui puisse servir

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plus efficacement la République et la démocratie, si Ton sait comprendre à quel point une forte culture intellectuelle et morale est plus féconde en résultats que les vaines polémiques. Qu'on me permette d'insister sur ces deux points : respect des croyances religieuses et vertu républicaine du principe d'éducation ainsi formulé.

Comment croire, me dira-t-on T que les religions révélées puissent s'accommoder d'un principe aussi contraire à leur essence ? Vous proclamez la liberté de la science. Or les religions reposent sur la révélation, sur l'autorité. Entre les deux principes, il y a antinomie : voyez ïê Syllabus. En fait, l'Église a condamné Galilée ; elle a condamné Richard Simon. Si vous enseignez la science toute pure, vous heurterez nécessairement quelque dogme, et la paix que vous rêvez sera détruite. — Je ne méconnais pas la valeur théorique de ces objections, mais je crois que dans la réalité pratique, elles perdent beaucoup de leur force. La théorie est le domaine de l'absolu, et les antinomies s'y heurtent avec fureur. Dans la réalité, il arrive que les idées, en devenant plus complexes, perdent de leur raideur, que les oppositions s'adoucissent et que les adversaires qui semblaient irréconciliables finissent par faire assez bon

ménage. En théorie, les croyances religieuses sont immuables et intransigeantes. Mais, en fait, les dogmes évoluent et la théologie même reconnaît que la révélation originelle, d'abord virtuelle, pour ainsi dire, et comme latente, s'épanouit au cours des âges en définitions nouvelles qui la font apparaître # sous un jour différent. En théorie, la méthode d'autorité est souveraine. Mais, en fait, nous voyons les méthodes de la science entrer peu à peu dans la pratique courante des Églises les plus fermées, et de grands savants dont l'orthodoxie n'est pas suspecte, appliquer hardiment ces méthodes aux sujets les plus délicats parfois, à l'astronomie, à la physique, à l'histoire, reculant les bornes du monde ou démolissant les légendes du moyen âge avec une belle intrépidité. Galilée, aujourd'hui, n'aurait rien à craindre. Richard Simon lui-même a fait école, bien que la résistance, en ces matières de philologie, soit plus vive et plus opiniâtre. Nous ne sommes pas au bout de ces transformations. Depuis trois siècles, depuis un siècle surtout, elles ont été considérables. Elles le seront de plus en plus, à mesure que la science elle-même grandira. Rien n'est irrésistible comme un fait prouvé, lorsque beaucoup d'intelligences sont capables de sentir la force de

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la démonstration. Il faudrait être aveugle pour ne pas voir le travail obscur, mais formidable, qui s'accomplit en ce moment même au sein des Églises sous l'impulsion de cette puissance nouvelle, l'esprit scientifique. Un temps viendra, qui n'est peut-être pas très éloigné, où le domaine de la révélation, par un accord plus ou moins reconnu, ne rencontrera plus sur aucun point le domaine de la science, laissée libre de ses investigations dans tout Tordre de la connaissance accessible aux méthodes rigoureuses. Nous n'en sommes pas encore là. Il subsiste, entre les deux domaines, des territoires contestés, par conséquent des occasions de querelles. C'est affaire de tact et de prudence que de ne pas soulever ces querelles à tout propos. La théologie, qui est une sorte de diplomatie très souple sous sa raideur apparente, les résoudra peu à peu, surtout si l'on a soin de ne pas les envenimer à plaisir. Dans l'enseignement public, où se réunissent des enfants de toute origine, c'est le devoir strict du maître d'éviter ces conflits, et de rester même, s'il le faut, un peu en deçà de ses propres limites. Il le doit à la paix publique et au respect de ceux qui pensent autrement que lui. Ce n'est pas là faire abandon de son indépendance : c'est faire preuve de respect envers

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riwdépendaooe d'autpui, et donner L'exempte de ces égard» réciproques qu'on se doit les ans au* autres, entre gens bien élevé» qui habitent la même dbmeure.

Jfarvive au second point. L'amour de la vérité* scientifiquement établi? est un principe (^éducation actif* et Second. Une éducation ainsi comprise ne se borne pas à meubler l'esprit de faite positifs qui sont déjà par eux-mêmes une 1 acquisition précieuse , ni à lui donner des habitudes de saine méthode, qui sont la meilleure garantie de ses progrès ultérieurs : elle crée en hii un idéal capable d'inspirer l'enthousiasme le plus pur, le plus puissant, *et par conséquente plus fécond en œuvres. Ce serait une graa*de erneur que de sa représenter La. vérité scientifique comme quelque chose de sec et de fcairf. L'enthonsiasme du savant ne le cède pas à. celui du poète. Et lai vérité ne s'enferme pas dans L'ordre abstrait etuationnel : elle emhcasse tout ce qui e&tobjetde connaissance, L'action comme la pensée,, la moralité comme la. spéculation pure. Elle déteumine Les fins de! nos actes aussi bien que la règle de nos raiaonnemjeiUs.. Et, dans tous les ordres,, elle: est. une frammequi échauffe en môme temps qu'elle éclaice. Quoi de plus beau que Le spectacle des victoires

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de l'intellîgeace dans le mon de r depuis la barbarie primitive jusqu'à notre civilisation, si imparfaite encore, mais si prodigieusement supérieure aux misérables commencements de notre espèce ? Comment Thomme qui a une fois compris la grandeur tragique de cette histoire pourrait-il rester indifférent aux belles choses, esclave d'un égoïsme grossier ou occupé d'intérêts médiocres ? L'amour presque religieux de la vérité scientifique élève des âmes d'ailleurs assez ordinaires au-dessus d'ellesmêmes et leur communique parfois une grandeur dont elles semblaient peu capables à première vue* Cette foi scientifique est en outre essentiellement républicaine et démocratique, même sans profession de foi bruyante, s'il est vrai que la x*épublique et la démocratie doivent être conçues comme un état social où le progrès de tous est assuré par le libre jeu de la pensée, affamée de vérité et de fraternité. Pourquoi n'ajouteraî-jë pasque cette foi républicaine^ fondée sur la science, ne peut être que tolérante et pacifique ? Car la science est foncièrement objective et sereiue ; elle sait que l'absolu n'est pas de eé monde, que la conquête du vrai est laborieuse: et lente, toujours partielle, que l'erreur d'aujourd'hui a été la vérité d'hier, et que tous lies esprits ne peu-

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vent marcher du même pas dans la route obscure du progrès.

Le principe étant admis, essayons de le suivre dans ses principales applications.

Il s'agit, avons-nous dit, de donner à nos élèves l'amour de la vérité scientifiquement établie. En d'autres termes, il s'agit de former des intelligences libres, actives, méthodiques, suffisamment munies de notions exactes, mais surtout éprises de vérité, et capables de progrès. JNous n'avons pas à leur apprendre tout ce qu'on peut savoir, puisqu'une vie entière n'y suffirait pas. Mais nous devons, sur quelques matières bien choisies, leur donner de bonnes habitudes intellectuelles, qui leur serviront ensuite, dans tout le cours de leur vie, à discerner en chaque circonstance le vrai du faux. L'essentiel, dans l'éducation, n'est pas la multiplicité des connaissances de détail : c'est la méthode. Les faits de détail s'oublient. Quelques personnes, songeant à la quantité de ces faits qu'on leur a enseignés et qu'elles ne savent plus, s'imaginent que leur éducation a été manquée. C'est une erreur un peu naïve.

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Mais il est très vrai qu'un éducateur sensé ne doit pas se proposer comme objet principal de verser dans les intelligences le plus grand nombre possible de ces faits, qui n'y resteront pas. Son but doit êlre de se servir des faits pour créer dans les esprits, avec un certain état d'information générale, l'aptitude à comprepdre, la curiosité active, et surtout l'habitude critique. Dès lors, point de surcharge ni de surmenage. Les notions essentielles qui doivent constituer cet « état d'information générale » ne sont pas innombrables; elles se dégageront naturellement d'un cours d'études normal. Et quant aux bonnes habitudes de méthode qui sont l'âme même d'une éducation ; bien comprise, elles .résulteront surtout de la manière d'enseigner, de l'esprit qui animera et vivifiera toutes les disciplines. Les matières traditionnelles de l'enseignement sont : la grammaire et les langues, les littératures, l'histoire, les éléments des sciences, la philosophie : voilà pour la partie intellectuelle ; à cela s'ajoute l'enseignement moral. Ce cadre est excellent dans son ensemble. Voyons comment on peut essayer de faire rendre à ces matières tout le profit désirable au point de vue que nous avons indiqué, c'est-à-dire pour la formation scientifique et féconde des esprits,

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sans vaines polémiques «et sans timidités impuissantes.

§ 1. — Éducation intellectuelle.

Pour la grammaire et tes langues, Bulle difficulté. -Celte étude préliminaire, indispensable pour donner à l'intelligence l'instrument d'analyse et de précision dont elle aura ensuite besoin pour tous ses travaux, ne touche à rien qui puisse inquiéter les consciences. C'est un terrain sur lequel .il est facile d'avoir -toutes ses aises. Saison de plus pour s'y établir d'abord solidement et pour y jeter les bases de l'éducation scientifique ultérieure. Avec de la grammaire bien enseignée, on doit donner à de jeunes esprits l'habitude de la précision. Si l'on sait s'y prendre, on peut ajouter à la précision déjà quelque finesse, et même un certain sens du relatif, de l'évolution historique.

En littérature, les problèmes sont plus délicats, si la littérature ne se réduit pas & une étude de pure rhétorique, et si l'on y comprend^ comme il est indispensable, l'étude des idées et ées sentiments. En revanche, le profit en est considérable, j>ar cela même qu'elle toitche k oe qu'il y* de plus vivant dans l'humanité. Comment l'étudier scienli-

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fiquemeat et librement sa^s heurter des sentimeats respectables ? Gomment, devant les œuvres rdUtn Bossuet et d'un Pascal, être à la iois skoèce et respectueux, sans éluder le fond -des choses ? Jl sufûtpour cela d'appliquer à la littératture la: méthode scientifique, «icfit-à^dire de?s»batituer;le point de vue historique dt «e^plrcatif ati pi>int de vue dogmatique si polémique. Il aé s'agit r&i de louer ni <Ae JdâHaœr auntom d'une doctrine absolue, mais 4e faire {comprendre, ce qui est fia saule dnsauière de oojicifer l'admiration légitime avec :1e* <ré8&r»ve£ iftéeeasaires, .saas entreprendre ^ur lalLberté-de l^nfant. VMistàwe universelle de tBoasuet, par exemple, -ou /les Qnaisons funèbres*, offrent atgourd'itui à un *espiiit libre plus d'un sujet d'éiûimemetai. Le ^rofeesaiir dement-il awok l'air d'accepter «pour rson propre compte la .philosophie de IM^teifie^ui «est -oelle -de Bossnat? *ou, BÎil «la ;rcy&tte, .de>a?a-t-iil AaiexMaabaJftre exprafessûAmMA^^^hy^KiYmi ni l'autre, à<man sens. 11 y a dams Bunuel deux choses : -des faits »gui Aout wais ou fanx, ouais qui, dans tous les «cras,, ^ont d'ordre scientifique, et eomme itels soumis à k caritL^ue.jnne interp rotation de s faits- que Bossue^donae comme conforme aux desseins de Dieu, ae qui exjciut par isoi-mème tonte possibilité d'une :démûiœ-

tration rationnelle. Si les faits allégués par Bossuet nous semblent inexacts, si son information est insuffisante, notre devoir de professeurs est de le dire et de rectifier ce qui nous parait mal établi ou contraire à la vérité. Quant à celles de ces vues qui s'appuient sur des conceptions purement théologiques, il serait inconvenant, et d'ailleurs inutile, de les discuter ; car une discussion de ce genre, dépfacée devant des élèves croyants, ne pourraitêtre que tout à fait superficielle.

Si le professeur, comme il peut arriver, juge que certaines de ces idées sont choquantes pour l'esprit moderne, il ne faut* pas lui demander de n'en rien laisser paraître : la tâche serait au-dessus des forces humaines. Mais il a mieux à faire que de se laisser aller à son humeur. Ce qui importe, c'est de montrer le caractère théologique de ces vues ; c'est d'en marquer les relations avec la doctrine d'où elles procèdent, de les expliquer historiquement et logiquement, en les rattachant soit à l'ensemble des idées chrétiennes, soit à la théologie particulière et au tempérament propre de Bossuet. Celafait, la lâche du professeur est accomplie. La théologie dogmatique n'est pas de son domaine. Elle repose sur des principes extrarationnels qu'il n'a, comme

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professeur, ni à admettre, nia rejeter. 11 les ignore, Tout ce qui est extrarationnel lui échappe par définition. Libre à chacun d'admettre ou de ne pas admettre qu'il y ait du connaissable en dehors de ce qui est accessible à la raison. Ce n'est pas son affaire d'en décider. Pour lui, son rôle est de se cantonner dans ce que la raison peut connaître, et de former, sur ce terrain solide, des esprits avisés et méthodiques. Ceux-ci, quand l'heure en sera venue, décideront à leur tour, en toute liberté, si ce domaine de la raison leur suffit ou s'ils croient avoir besoin de puiser la certitude à d'autres sources. Cette explication sincère et libre de la pensée d'un Bossuet ne saurait ni choquer les croyants, ni paraître aux autres suspecte de faiblesse : car elle n'oblige personne à aucun acte de foi. Mais elle est utile à tous ; car elle met en lumière la genèse des idées d'un grand écrivain ; et par là elle est une excellente leçon de méthode. Ceux qui pensent comme Bossuet (ils sont rares aujourtThui) seront bien aise de le mieux comprendre ; et ceux que cette théologie ne satisfait pas rendront du moins à Bossuet la seule justice qu'on puisse lui rendre quand on ne partage pas ses croyances, celle d'avoir mis au service de ses principes une logique vigoureuse et éloquente. J'en

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dirai autant de Pascal: il ne s 'agi t. pas de discuter son christianisme janséniste ; mais il faut le faire comprendre. Faire comprendra, c'est toute la tâche du professeur. Et cette tâche, bien remplie,, va fort loin: car l'intelligence qu'on a.desnchoses implique à la fois qu'on les mesure, c'est-à-idire qu ! on n'y est pas asservi, et cependant qu'on est capable de leur donner la sympathie qu'elles méritent vraiment.

L'enseignement de l'histoire se divise aujourd'hui en deux cycles, ce que je considère, poitrmapart, comme excellent, parce q»e c'est la seule manière, à mon avis, de prapnrfàcmner oel snsBignmfceot à l'âge des élèves. Dans le premier cycle, des grands cadres de l'histoire : farts essentiels, dates que tout le monde doit savoir ; a*a©«aeflR, des portraits, des tableaux qui parlent à l'imagination del'enfaatet se gravent dans son souvenir: images ;des hommes, des pays, des époques, sans «une forme :auasi €011(3-616 si pittoresque que possible. Dans le *s£ff0ad;cycle,, évolution des mœnrs eldes idéesfsurtojatipoar les .temps les plus rapprochés de nous. L'enseigaemenA du premier cycle ne peut être scientifique que [par la justesse du trait jet par l'habitude, chez le -professeur, de ne pas affirmer plus qu'il ne sait Les .sujets scabreux en sont d'ailleurs exclus rpar :1a -force des

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choses. Dans le second cycle, au contraire, les questions d'histoire religieuse et politique sont à leur place : la Réforme, la Révolution, la démocratie, la République. Autant de matières à discussions brûlantes, si le professeur ne sait pas son métier. S'il est homme ée science et de goût, s'il est persuadé que la vérité, quelle qu'elle soit, est chospe sacrée et intangible, et qu'il s'agit non de la prêcher, mais.de la faire connaître aussi fidèlement que possible, sa tâche devient presque aisée. M pourra tout dire, à la seule condition d* respecter son jeune public. Ici encore., il a moins à juger qu'à faire comprendre. Qu'il expliqua Luther ei€alvin,le dix-huitième siècle et la :Révolution, S'il est démocrate et républicain, comme je l'espère, il n'a pas à faire de grandes théories 1 qni jae prouveraient xiea. La démocratie est on fait; qif il analyse les causes profondes d'où elle est sertie, l'état »£nrv&au des sociétés contemporaines telles que les ont constituées la science, riîïdusferie, les relations internationales; qu'il fasse saisir les raisons historiques qui ©nt rendu la Repu-' blique possible et nécessaire. Qu'il fasse voir clairement les choses. Les conclusions Battront d'ellesmêmes. Aucune prédication, si éloquente qu'elle soit, ne vaudra, ni pour la formation des esprits, ni

pour l'efficacité pratique, le simple exposé des faits bien établis.

L'enseignement des sciences a un double objet : munir les jeunes esprits de notions positives sur la nature, et les former, par un apprentissage rationnel, aux deux principales méthodes de connaissance, le raisonnement et l'observation . Le danger de la surcharge des programmes n'est pas de mon sujet : je n'y insiste pas. On l'évitera, d'ailleurs, ainsi que je l'indiquais plus haut, si l'on se persuade que le principal, dans cet enseignement comme dans tes autres, est la méthode. Inutile d'ajouter que nulle part il n'est plus évident qu'en ces matières que la seule orthodoxie religieuse et politique du savant consiste à prendre les faits tels qu'ils sont.

Reste la philosophie, c'est-à-dire surtout la métaphysique et la morale. Je reviendrai tout à l'heure sur la morale, qui n'appartient pas seulement à la classe de philosophie, mais qui a sa place dans tout renseignement. A l'égard de la métaphysique, quelle 'sera l'attitude du professeur? Il est entendu que nous ne voulons plus d'une métaphysique d'État. Le professeur doit être libre de tout joug imposé du dehors. D'autre part, l'âge des élèves autorise une liberté de discussion qui serait impossible plus tôt.

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Cependant, nous demandons que son enseignement ait un caractère vraiment scientifique, plutôt que polémique ou oratoire. Comment arriver à lui donner ce caractère ? Il semble que le professeur ait deux moyens d'y réussir. D'abord, il peut éludier historiquement les tentatives faites par l'esprit humain pour essayer de pénétrer rationnellement le mystère des choses. Ensuite, s'il a lui-même un système, une hypothèse à proposer, il peut indiquer à ses élèves, avec toute la réserve que comporte aujourd'hui un tel sujet, quelle est à ses yeux la synthèse provisoirement la plus satisfaisante que lui suggère l'état de nos connaissances positives. Un dogmatisme intempérant en pareille matière serait aujourd'hui bien peu scientifique. Mais je ne pense pas que le danger soit à craindre. Nous pouvons nous en remettre à cet égard à l'esprit si avisé de nos professeurs, Et d'ailleurs, si même quelque excès venait à se produire, le mal serait peu redoutable, étant donnés à la fois l'âge des élèves et leur culture scientifique antérieure. J'arrive donc à l'enseignement moral.

§ 2. — Enseignement moral.

Cet enseignement, je le répète, relève en partie de la classe de philosophie, où il doit recevoir son

couronnement. C'est là que L'histoire des systèmes t d'une part, et, de l'autre, l'exposé critique des idées personnelles du professeur, peuvent utilement trouver place. A cet égard, renseignement de k morale pourrait suggérer des observations analogues à celles que j'ai présentées sur l'enseignement de la métaphysique. Mais la morale n'est pas limitée à 1» classe de philosophie. Elle doit être répandue dans tout le cours des études ; elle doit s'adresser à tous les âges, sous des formes différentes, bien entendu. D'une manière générale, en dehors de lu philosophie, l'enseignement moral doit avoir surfont pour caractère d'être pratique, de susciter dans les âmes des enfants un idéal, des motifs d'agir, de bonnes habitudes de pensée et de volonté. C'est en ce sens que nous avons maintenant à en dire quelques mots, pour essayer de voir comment cet enseignement pratique de la morale peut s'accommoder à la règle indiquée au début, à savoir de revêtir un caractère purement scientifique, étranger à toute doctrine particulière, et cependant d'être efficace. Le problème, à vrai dire, paraît à certaines personnes insoluble. J'estime au contraire qu'il n'est pas très difficile à résoudre et qu'en fait il est résolu fous tes jours par ceux mêmes qui le déclarent insoluble. J'ai déjà eu

L'.QffltA DE PRINCIPE» 95

l'occasion de m'expliques à Ge sujet dans. La préface du volaaiHe intitulé L'Éducation morale au Lycm. Je me bornerai donc ici à. quelques remarques 1res brèves, d'abord sur la. morale privée et sociale, ensuite sur la morale civique- p?aprement dite.

On ne peut concevoir une société sans morale. Eu fait, l'histoire ne nous montre aucune société qoi u'ait dégagé de ses conditions d'existence un ensemble de règles de conduite dont s'est formé soa idéaL moraL Cet idéal, exprimé un peu grossièrement par lies- lois, épuré par les penseurs (poètes ou philosophes) , a constitué pour chacune: d'elles un trésor héréditaire,, indéfiniment accru,, qui. est entré progressivement dans la conscience collective de l'humanité civilisée. De là. un riche patrimoine de vérités, d^expériences, de règles qui forment aujourd'hui la. substance de notre vie morale et qui peuvent s'ensBigner. 11 ne s'agit pas, ea dehors de la classe de philosophie, d'en étudier historiquement les origines ni d'en critiquer méthodiquement les principes. Il s'agit simplement de le dégager dur fond de notre conscience;, de le mettre en pleine lumière et d'en foire pour chacun de nous un motif d'activé. Quelles que soient les divergences doctrinales des hommes du xx* siècle, on peut dire que

tous s'accordent à reconnaître une loi de solidarité fraternelle et républicaine comme la règle essentielle de toute morale privée et sociale.

Chaque religion, chaque philosophie en établit les fondements à sa guise et la rattache à son propre système comme elle peut. Mais l'idéal est le même pour tous, à peu de chose près. Cela nous suffit. L'enseignement public n'a pas à entrer dans les querelles de doctrines. Son rôle propre est de façonner l'âme commune des nouvelles générations conformément à cet idéal incontesté. Un critique itfa reproché un jour ce qu'il appelait mon « positivisme moral ». Positivisme, soit; en ce sens que j'élimine volontiers tous les conflits théoriques qui nous divisent, pour m 'établir sur le seul terrain solide des faits. Mais idéalisme aussi, puisque ce positivisme tend essentiellement à dégager de la réalité un idéal; et idéalisme fécond, puisque cet idéal, au lieu de provoquer de vaines disputes, est de nature à réunir toutes les bonnes volontés dans un commun effort vers le mieux.

La morale civique peut être enseignée de la même manière, sans spéculations arbitraires, sans polémiques, dans un esprit positif et scientifique. J'ai dit tout à l'heure qu'au lieu de prêcher la démo-

l'unité de principes 07

cratie et la République, il fallait faire comprendre les raisons profondes en vertu desquelles elles existent. Par cela seul qu'elles existent, elles impliquent un certain nombre de règles de conduite, de vertus, qui sont indispensables à la bonne marche de nos sociétés. Expliquons quelles sont ces vertus. Montrons pourquoi elles sont nécessaires. Rendons sensibles à tous, par l'ensemble de l'enseignement, par l'esprit dont il sera pénétré, les caractères essentiels de cette morale civique. Plus l'idéal sortira des faits, plus l'enseignement sera positif, et plus aussi nous pouvons être sûrs que la tâche du maître sera bien remplie.

La conclusion de tout ce qui précède peut s'exprimer en peu de mots. J'ai essayé de montrer que renseignement public ne devait être fondé ni sur une doctrine d'État ni sur la liberté anarchique des opinions individuelles. 11 ne doit pas davantage se renfermer dans une neutralité impuissante et inféconde. 11 doit susciter des forces actives pour le bien de la société, forces intellectuelles et forces morales. 11 ne peut trouver son point d'appui que dans la science. L'àme de l'enseignement doit être l'amour de la vérité méthodiquement démontrée.

L'ÉDOC. DE l.\ nÉMOC!;.\T!E. 7

Point de tyrannie intellectuelle, point de vaines disputes, point d'attaques aux croyances, point de rhétorique républicaine. Qu'il s'en tienne à sa lâche propre ; faire connaître, avec tact et mesure, ce qui peut se démontrer clairement. S'il sait entendre ainsi son rôle, il sera vraiment efficace et éducateur. 11 formera des esprits libres et actifs, capables d'enthousiasme pour la vérité. Et du même coup, sans inutiles professions de foi, il aura travaillé de la seule manière qui ne comporte aucune déception au progrès de la démocratie et de la République.

Par Ch. SEÏGNOBOS, Professeur à la Faculté des lettres de l'Université de Paris.

Je ne vous décrirai pas les institutions scolaires de la France, comme il pourrait être utile de le faire devant un auditoire d'étrangers ; je n'ai pas la présomption de vous expliquer un régime que vous connaissez mieux que moi. Mais il m'a semblé qu'on arriverait peut-être à apercevoir plus clairement le caractère de notre régime actuel en l'étudiant par une méthode historique, en cherchant comment et pourquoi il s'esl établi.

Je voudrais donc vous montrer dans quelle société ont été créés nos types d'enseignement, avec quelles intentions et avec quelles ressources, puis suivre l'évolution de ce régime pour voir dans quelle mesure les générations successives l'ont adapté aux

conditions nouvelles de la société. Alors, je pense, apparaîtra ce qui dans nos institutions scolaires a . été créé pour satisfaire à un besoin de la société de notre temps et ce qui répond à une organisation sociale disparue, ou à une conception abandonnée.

En distinguant ainsi les créations modernes des survivances de l'ancien régime, nous avons chance d'arriver, par un procédé impersonnel, à une conclusion pratique : nous pourrons faire un départ entre les parties vivantes et les parties mortes de notre système d'enseignement.

1. — Dans cette étude historique, jer suis obligé de remonter très haut ; les institutions pédagogiques sont, après les institutions funéraires, celles qu'on change le plus lentement ; les unes parce que les vivants ont peur des morts, les autres parce que les grandes personnes s'inquiètent très peu de ce qu'on fait faire aux enfants. C'est donc au Moyen âge qu'il nous faut aller chercher le commencement de notre régime d'enseignement. Du Moyen âge nous viennent non seulement les robes dont nos professeurs s'affublent encore dans les cérémonies, mais bon nombre de nos mois techniques : Universite\ Faculté, recteur, collèges, classes, doctorat, licence r baccalauréat, avec les institutions qu'ils désignent et

D>:S DIVERS TYPES d'ëNSEJG\EU1>Y1>. ;-. •. :tO>.

qui nous sont parvenues par une tradition presque ininterrompue,

1° Pourquoi les gens du Moyen âge ont-ils créé leurs Universités et leurs Facultés, leurs collèges et leurs classes, leur doctorat et leur licence ? Dans quelles intentions ? Et avec quelles ressources ? Il est bon de s'en rendre compte, car là est l'explication de leur régime, — et l'explication du nôtre, qui en est la continuation.

Tous les établissements d'enseignement du Moyen âge ont été fondés pour satisfaire un besoin pratique ; tous ont été des écoles professionnelles, où Ton préparait les élèves à un métier : la Faculté de droit fabriquait des hommes de loi, la Faculté de médecine des médecins, la Faculté de théologie des prédicateurs. Les Facultés étaient des écoles spéciales, on n'y apprenait la science qu'en vue d'un métier et dans la mesure où on la croyait utile à ce métier. Comme toute la science s'enseignait en latin, il fallait d'abord apprendre le latin. C'est à quoi servait la Faculté des arts, que les Allemands ont appelée Faculté de philosophie et que Napoléon a scindée en Faculté des Sciences et Faculté des Lettres. Elle était nue école préparatoire pour les écoles professionnelles/On y enseignait le latin pour une

/l 02: ••••:.••••& éducatjos de la démocratie

raison pratique, comme aujourd'hui on enseigne l'anglais dans une école de commerce.

2° Presque toutes ces écoles ont été d'abord des écoles ecclésiastiques, parce que les professions ecclésiastiques étaient les seules à donner les moyens d'existence aux gens sans ressources qui ne voulaient pas travailler de leurs mains. Cette société faisait une grande consommation de prêtres et de clercs de tous les degrés; elle avait besoin surtout de séminaristes, grands et petits. Ce sont des clercs qui ont formé le corps des professeurs, des apprentis clercs qui ont fourni les élèves. Le personnel de l'enseignement a été un personnel clérical.

Dès sa naissance, il forme un monde séparé, à côté de la société. 11 se recrute dans les classes pauvres. Professeurs et élèves sont de pauvres diables ; ils vivent de charité, de fondations, d'aumônes et ne mangent pas toujours à leur faim. L'étudiant par excellence, en Allemagne, est le boursier, le Bursck [bursaiius). Mais ce prolétariat n'est pas démocratique, ces prolétaires ne travaillent que pour sortir de leur condition, les écoles sont des fabriques de déclassés.

Les ce écoliers » ont d'abord vécu au jour le jour, dans les auberges, non sans scandale. Puis, quand

les donateurs ont voulu assurer aux jeunes écoliers une vie régulière, ils ont, tout naturellement, adopté le type qu'on regardait alors comme l'idéal de rétablissement ecclésiastique, le couvent de religieux soumis à une règle. Ainsi ont été fondés les collèges avec leurs traits caractéristiques : l'internat, — les grands bâtiments cloîtrés pour qu'on n'en puisse pas sortir à volonté, — étroits parce qu'ils sont dans la ville auprès de l'Université, — l'entassement dans un espace resserré qui rend impossibles l'activité physique et les soins du corps, — le dortoir, le réfectoire, les salles d'études, la vie en commun, qui ne permet à personne de s'isoler, — la discipline monastique, le silence, les punitions corporelles imitées de la règle des moines, qu'on jugeait alors nécessaires pour maintenir Tordre matériel, — enfin la vie exclusivement entre hommes, car toute règle ecclésiastique est hostile aux femmes.

Dès lors, le monde universitaire est réparti entre deux degrés, qui sont l'origine de nos degrés d'enseignement. La Faculté des arts, devenue école préparatoire, reçoit les jeunes garçons internés dans les collèges, c'est notre enseignement secondaire. Les autres Facultés, restées écoles professionnelles, reçoivent les étudiants qui restent libres, c'est notre en-

seignement supérieur. Il n'y a pas place dans cette société aristocratique pour un enseignement primaire régulier.

Aux deux degrés, l'instruction est donnée suivant un même système. Elle a été organisée par des hommes qui se représentaient toute^science comme une révélation exposée dans des livres. Enseigner, c'était répéter ce qu'avaient dit les Pères ou les docteurs de l'Église, Justinien ou les jurisconsultes, Galien ou Aristote. Les études préparatoires consistaient à apprendre la grammaire, et plus lard la rhétorique et la logique, dans des livres où les règles étaient formulées.

Le professeur rencontre ses élèves dans une salle nue, à peine meublée de bancs ou de tables, sans aucun matériel d'enseignement. Il n'a qu'un moyen d'action, la parole ; c'est le temps où les ordres prêcheurs viennent de mettre à la mode le sermon et où Ton croit à l'efficacité magique de la parole. Il parle ou plutôt il lit, il dicte, les écoliers écrivent. En Allemagne encore la leçon s'appelle Vorlesung, en Angleterre lecture. Puis les écoliers apprennent par cœur et récitent. Ainsi l'enseignement prend le caractère qu'il n'a jamais complètement dépouillé ; il se fait exclusivement par la parole et par les

livres, sans aucun appel à la vue directe des réalités.

Il y a désormais deux systèmes d'éducation radicalement opposés. Le laïque, cultivateur, artisan, marchand, guerrier, apprend son métier en le pratiquant de ses mains, cela s'appelle apprentissage. Le clerc apprend par la parole et par les livres, parce que son métier ne consiste alors qu'à parler et à lire. Et, depuis que les enfants sont soumis à deux méthodes opposées, la nation se trouve coupée en deux : les uns apprennent à travailler et ne savent pas se servir de leur langue, ce sont les gens incultes; les autres apprennent à parler et ne savent pas se servir de leurs mains ni de leurs yeux, ce sont les gens cultivés.

Jusque vers la fin du Moyen âge la culture par le livre est restreinte aux clercs et aux professionnels du droit et de la médecine ; elle n'atteint ni les travailleurs manuels, ni les marchands, ni même les nobles. Elle n'est encore que la culture d'une classe spéciale, en marge de la nation.

H. — Ce régime a été modifié par le grand mouvement d'esprit qui a rempli le xvi e siècle et que nous appelons « l'humanisme », la réforme, la contreréforme. Il n'a pas subi une transformation profonde.

106 L'ÉDUCATION Dli LA DÉMOCRATIE

Tout l'organisme des Universités, des Facultés, des collèges s'est conservé. L'usage de répartir les élèves des collèges en plusieurs classes successives s'est alors fixé et achevé ; mais la classe était une création delà fin du Moyen âge. On en a seulement augmenté le nombre, en le portant à six, sans compter la philosophie. Le statut de 1598, quia réformé l'Université et les collèges de Paris après la pacification religieuse du règne de Henri IV, n'a guère été qu'une restauration.

Cet ancien régime restauré s'est maintenu jusqu'à la Révolution, — et au delà. Le tableau des heures de classe et de récréation (la classe de huit à dix heures, de deux heures et demie à quatre heures et demie), est à peu près identique à l'emploi du temps dans nos lycées. Il est vrai qu'à côté des anciens collèges de l'Université les Jésuites avaient créé leurs nouveaux collèges ; mais on sait aujourd'hui qu'ils ne s'étaient pas souciés d'innover et avaient seulement copié les collèges de Paris ou de Louvain.

La seule innovation importante entre le xvi é et le xvm e siècle a été produite par un changement dans les mœurs de la société. Les collèges ont étendu leur clientèle d'élèves. A côté des boursiers qui se préparaient aux professions spéciales sont venus les

DKS D1VKI1S TYPKS d'eNSIJGNKMKNT 107

fils des gens riches (nobles et gros bourgeois), payant pension pour être admis dans le collège. L'apprentissage des métiers universitaires ne leur convenait plus, puisqu'ils ne se préparaient à aucun de ces métiers. Les parents riches ont réclamé pour leurs fils une éducation qui les préparât à tenir leur rang. Or, depuis l'humanisme, il ne suffit plus à un homme bien né de savoir se battre ; il faut pouvoir prononcer une harangue dans une réception officielle ou tourner une pièce de vers pour une fête. C'est le temps où l'Académie des inscriptions est fondée pour rédiger les inscriptions des monuments. Le collège apprendra donc au futur homme du monde à composer des discours et des vers, — en latin, car le latin est encore la langue noble.

Alors le discours et les vers s'ajoutent à l'ancien enseignement, ils viennents'intercaler entre la grammaire et la philosophie. C'est encore un apprentissage professionnel, on l'g, introduit dans les collèges pour répondre à un besoin pratique. — comme on enseignerait la correspondance commerciale à des élèves commerçants. L'idée de créer un enseignement sans but pratique, uniquement pour servir de gymnastique intellectuelle, n'a jamais dirigé aucune création réelle. M. Langlois Ta très bien

108 LEDIT, \TK>\ DK LA DfiMOCIlATIK

montré *. Jl en est des pratiques pédagogiques comme des rites religieux. C'est quand on a cessé de croire àTefficacité réelle d'un rite qu'on se met à le regarder comme un symbole. De même, quand un ancien procédé d'enseignement a cessé de servir à un besoin pratique, on l'explique — et on le justifie — comme exercice de gymnastique.

Comme ces exercices n'avaient par eux-mêmes aucun attrait, on a été amené à y intéresser artificiellement les élèves en faisant appel à leur vanité qu'on appelait « émulation » ; on a institué les compositions, les places, les prix, les distributions de prix en grande cérémonie, et même les représentations devant le public de la ville. Les Jésuites ont donné l'exemple, les autres collèges ont suivi. L'Université de Paris au xviu siècle a créé le « concours général » entre les élèves de tous les collèges de Paris, cette institution si caractéristique de nos mœurs scolaires, qui a traversé tout le xix e siècle.

L'enseignement secondaire, jusqu'à la fin du xvni c siècle, a gardé les caractères essentiels qu'il avait pris au Moyen âge ; c'est un enseignement verbal, donné à des enfants cloîtrés, par un per-

(1) Dans son étude « L'Enseignement des langues anciennes » publiée par la Revue de Paris.

DES DIVERS TYPES d' ENSEIGNEMENT 109

sonnel clérical. Même après l'expulsion des Jésuites, l'Université a créé l'institution des agrégés, recrutés au concours, pour consolider la corporation. Mais à ce caractère verbal, claustral, clérical, s'est joint un caractère aristocratique : avoir passé par le collège devient la marque qu'on appartient à la classe supérieure. Dans un même établissement, on élève à la fois de futurs clercs et de jeunes gentilshommes. La contradiction entre ces deux conceptions donne à tout l'enseignement un caractère indélébile d'incohérence.

Quant aux Facultés supérieures, en France, au xvm e siècle, elles sont réduites à des bureaux d'examen où l'on vient prendre les grades exigés pour les carrières pratiques ; il ne s'y donne plus d'enseignement. Le gouvernement éprouve le besoin d'écoles spéciales pour former ses employés, et naturellement il commence au xvm e siècle par créer les écoles militaires ; ce sont les plus anciennes écoles laïques.

111. — Toute cette organisation paraît devoir s'écrouler au moment où tombe l'ancien régime. Les Universités et les collèges sont supprimés et les hommes de la Révolution préparent des systèmes d'enseignement radicalement différents, fondés sur une nouvelle conception d'ensemble. La plus cohé-

110 LfiDUCITIOX DE LA DÉMOCRATIE

rente est celle de Condorcet : un enseignement gratuit, démocratique, rationnel, donné au moyen des sciences nouvelles, organisé en un système unique à cinq degrés, — primaire, primaire supérieur, secondaire, supérieur, et au degré supérieur, Tlnstitut national, regardé comme rétablissement où la science doit s'élaborer.

Mais les gouvernements révolutionnaires n'ont eu ni l'argent ni le temps nécessaires pour établir un régime complet ; ils n'ont créé que des fragments, l'Institut, les Écoles centrales, quelques écoles primaires.

Quand Napoléon a pris le pouvoir, il a pu faire pour l'enseignement ce qu'il faisait ailleurs : il a restauré l'ancien régime : les Facultés, les collèges avec l'internat, la discipline claustrale, l'enseignement par le latin et les mathématiques, les anciens exercices, les anciens procédés d'émulation, et même l'ancienne organisation cléricale du personnel. Si vous voulez savoir à quel point l'Université de Napoléon est une restauration de l'ancien régime, lisez les livres de deux admirateurs de l'ancienne Université, E. Rendu, M. Ambroise Rendu et V Université de France (1816) et Jourdain, Histoiie de l'Université de Paris (1862). Le gouvernement delà Restauration

DKS DIVERS TYPES d'e\SEïGNE\IENT 1H

n'a eu rien à y changer pour l'adapter à sa conception de renseignement.

Le système restait incomplet/ Ni Napoléon ni le gouvernement de la Restauration ne tenaient à avoir d'école primaire; les travailleurs manuels, disait-on, n'ont besoin que d'un apprentissage manuel. Même pour les enfants de la bourgeoisie, les établissements secondaires étaient insuffisants; il y en avait trop peu pour contenir tous les élèves; le surplus était mis dans des pensionnats privés, que le gouvernement tolérait, et qui conservaient la tradition des collèges. Le clergé préparait ses futurs prêtres dans les petits séminaires et ne se faisait pas scrupule d'y admettre des élèves de contrebande. Les Facultés étaient devenues des écoles professionnelles. Deux écoles spéciales, Polytechnique et Normale, avaient été créées, qui, en l'absence de tout enseignement dans les Facultés des sciences et des lettres, allaient devenir de petites Facultés, annexées à un internat, où Ton préparait des fonctionnaires.

La bourgeoisie libérale qui a gouverné la France pendant le xix e siècle n'a presque pas touché à l'édifice de Napoléon. Elle y a seulement ajouté quelques annexes. Dans l'enseignement supérieur on a créé quelques écoles spéciales, Chartes, École centrale,

Mines, Ponts et Chaussées, Langues orientales, — institutions modernes, mais à personnel restreint et à but spécial. — Dans l'enseignement secondaire on a introduit depuis 1829 le professeur d'histoire moderne, — après 1838 les maîtres de langues modernes, — en 1847, les classes de mathématiques. — Dans l'enseignement primaire, des écoles primaires communales payantes ont été créées par Guizot en 1833.

Mais l'enseignement supérieur garde le caractère, d'écoles spéciales fragmentaires sans vie scientifique. L'enseignement secondaire reste un enseignement verbal, claustral, aristocratique et donné par une corporation dont les membres gardent inconsciemment l'idéal qui consiste à former les élèves à leur

image.

A la fin seulement du second Empire apparaissent des institutions vraiment nouvelles, inspirées de l'esprit de la Révolution. Ce sont les deux créations de Duruy : l'enseignement secondaire spécial, — l'Ecole pratique des hautes études, tentatives pour fonder renseignement secondaire sur l'étude de la réalité contemporaine et l'enseignement supérieur sur la pratique de la science.

Je crois ne rien avancer qui ne soit évident et

reconnu de tous en disant que les réformes les plus profondes de notre système d'enseignement sont l'œuvre de la République et ont été opérées dans ces vingt dernières années. Il me suffira de les rappeler.

Dans renseignement primaire, c'est l'école primaire nationale, gratuite, c'est-à-dire démocratique, laïque, c'est-à-dire rationnelle ; — avec son personnel d'instituteurs des deux sexes devenu personnel d'État, — ses écoles préparatoires, Normales primaires et Normales supérieures (de Fontenay et de Saint-Cloud), — son personnel d'inspecteurs. C'est l'école primaire supérieure, avec son recrutenent des élèves par le concours, qui vient combler la lacune entre l'école de la commune et le lycée du département

Dans renseignement secondaire des femmes, c'est le lycée ou le collège de jeunes filles, avec son enseignement moderne, sa discipline familiale, sur le principe de l'externat, son personnel nouveau de professeurs, qui donne enfin à la bourgeoisie le moyen de faire élever ses filles autrement que par l'industrie privée des couvents et des pensions laïques.

Dans l'enseignement secondaire des garçons, c'est l'enseignement moderne, qui peu à peu se fait

reconnaître l'égal du vieil enseignement classique.

Dans renseignement supérieur, c'est la réorganisation des Facultés des Lettres et Sciences, qui deviennent des établissements scientifiques donnant l'enseignement à de vrais étudiants et des établissements de préparation rationnelle, où se forment les professeurs de l'enseignement secondaire. C'est la reconstitution des Universités à l'état de corps autonomes, la création de la section des sciences physiques, chimiques, naturelles, qui relie la Faculté théorique des Sciences à la Faculté pratique de Médecine. C'est la création ou la reconstitution de nouvelles écoles spéciales d'agriculture, de commerce, de physique et chimie industrielles, d'archéologie, d'administration coloniale.

Toutes ces réformes sont faites dans l'esprit de la Révolution ou dans l'esprit scientifique du xix e siècle pour répondre aux besoins d'une société démocratique et rationaliste.

IV. — Cette revue historique de l'évolution de nos divers types d'enseignement va nous permettre de conclure, en distinguant ce qui nous est resté de l'ancien régime et ce qui est de construction moderne, — ce qui a été établi pour une société cléricale et aristocratique qui voulait former des prêtres et des

gentilshommes — et ce qui a été ajouté ou réformé en vue d'une société démocratique pour former des citoyens et des travailleurs.

Notre enseignement primaire est tout neuf, il a été construit intentionnellement pour être démocratique et laïque; il s'adresse à tous, il cherche à faire connaître les éléments de la science. La méthode seule, dans ce qu'elle a de verbal, porte la marque de l'ancien régime, qui lui est venue par l'imitation de l'enseignement secondaire.

Notre enseignement supérieur, sous ses vieux noms, est un type rénové, démocratique aussi et scientifique. Il a conservé la liberté de l'étudiant. 11 a réalisé l'idée moderne de l'éducation scientifique pratique, en ajoutant à l'enseignement oral par les cours l'apprentissage direct de la science par les laboratoires, les instituts, les séminaires à l'allemande; il a organisé l'apprentissage technique par les écoles d'application. Mais il n'est pas devenu un ensemble organique. 11 se compose encore d'un amas d'écoles spéciales tout à fait isolées. Deux d'entre elles, Polytechnique et Normale, sont restées de petites Facultés, qui font maintenant double emploi avec les Facultés réorganisées. — Le lien établi entre les Facultés n'est qu'un lien administratif, non un lien

scientifique. — Les anciennes Facultés de Droit et de Médecine n'ont plus le caractère d'écoles professionnelles; l'apprentissage de la médecine a passé dans les hôpitaux, celui du droit dans les études de praticiens. — Les nouvelles Facultésde science pure (Sciences et Lettres) ne sont pas coordonnées avec les anciennes. On a commencé à établir la coordination entre la Faculté des sciences et la Faculté de médecine par la création de la section dite P. C. N.; on n'a pas fait la réforme correspondante pour relier la Faculté des Lettres à la Faculté de Droit.

Notre enseignement secondaire est celui qui conserve le plus de l'ancien régime. Il est resté fondé sur un principe commercial, donc aristocratique, ouvert seulement aux enfants de la bourgeoisie qui peuvent payer. Les bourses mêmes ne le rendent pas démocratique, parce qu'on tend à les accorder plutôt aux « services » des parents qu'au mérite des enfants. Je n'ai pas besoin de vous rappeler dans quelle mesure il est encore verbal et claustral. Il n'est pas libre de se réformer parce qu'il est entravé par son caractère commercial et la concurrence avec les entreprises privées. Il n'est donc pas démocratique, et il n'est qu'imparfaitement scientifique. L'enseignement

secondaire des filles, bien qu'il soit une création moderne, est entravé par le même motif.

Ces enseignements divers ayant été réparés ou construits séparément, ne forment pas un tout organique. Le primaire et le secondaire ne sont pas unis par un lien démocratique, puisque le secondaire n'est ouvert que moyennant finances. Entre le secondaire et le supérieur, le seul lien est le baccalauréat: je ne crois pas qu'on puisse l'appeler un lien scientifique.

L'Université a été d'abord une forteresse ecclésiastique, bâtie pour maintenir la domination du clergé sur la société laïque, occupée d'abord uniquement par des clercs. Plus tard, à l'exemple des Jésuites, on y a laissé entrer les fils des laïques notables, mais à l'état d'otages. La société moderne a bâti des maisons nouvelles pour ses besoins nouveaux, les écoles primaires, les écoles, de filles, les écoles supérieures. Elle a rebâti les Facultés à la mode moderne. Dans la vieille forteresse des collèges elle a mis une garnison laïque, elle a même fait au dedans des aménagements modernes. Mais le collège est toujours une forteresse où les enfants sont enfermés entre des murs, avec des livres, sous des surveillants, loin de

118 L ? ÉDCCATION de la démocratie

la sociélé des femmes, sans conlact avec la vie. Le principe même est en désaccord avec les besoins d'une société démocratique, à qui il faudrait des citoyens habitués à la vie réelle et capables de se diriger eux-mêmes.

En arrachant les enfants de la bourgeoisie à la vie de la nature pour les faire vivre dans ces murs et avec ces livres, on les rend incapables d'activité physique et d'initiative spontanée; on en fait des êtres sédentaires, passifs, rongeurs de livres ou fonctionnaires, impropres aux occupations pratiques qui demandent du mouvement, qui exposent ,aux aventures et à l'imprévu. C'est là le seul motif de supériorité des peuples anglais dans la vie économique. Les jeunes Anglais et les jeunes Américains ne sont ni plus intelligents, ni plus énergiques que les Français; mais leur éducation ne leur a pas désappris à se servir de leurs mains et de leurs jambes; ils restent capables de se remuer et de travailler. Chez nous, la séparation entre les élèves du livre et les élèves du métier pratique, qui a commencé au Moyen âge, est perpétuée par notre enseignement secondaire. Peut-être même va-t-elle se communiquer aux bons élèves de l'école primaire, et aux jeunes filles; ce serait le plus terrible danger pour une nation.

Comment organiser renseignement pour permettre à l'enfant de s'instruire sans cesser de vivre, pour lui faire acquérir la science sans lui ôter l'aptitude à la vie pratique? Voilà le problème qui domine toute la réforme de l'éducation dans une démocratie. Peut-être sera-t-il résolu par l'évolution de l'industrie qui, en détruisant l'apprentissage auprès d'un patron, va forcer enfin à trouver un régime qui combine l'enseignement théorique de la science avec l'apprentissage de la vie réelle.

Celui-là seulement sera le régime acceptable pour une démocratie.