Emile, liv. II

Saussure, c'est que l'éducation du cœur est comme nulle dans les collèges ^. » Nous avons yu qu'il ne fallait pas admettre sans bien des réserves ce qu'on dit sur Téducation indirecte que donnent au caractère des enfants les habitudes, les mœurs, les sentiments qui régnent dans les écoles; nous avons vu que cette éducation ne développe peut-être pas autant qu'on l'affirme l'égalité, la justice, la franchise, la loyauté, la solidarité. Quant à l'action, directe des maîtres sur le caractère des élèves, s'exerce-t-elle d'une manière vive et profonde, condition nécessaire pour qu'elle soit efficace? Il ne faut pas mettre, nous l'avons montré, une confiance trop grande dans l'enseignement moral, qu*il soit donné directement, sous forme de conseils, de préceptes et de leçons, ou à l'aide des beaux exemples, des développements éloquents qui abondent dans les auteurs classiques. Cet enseignement n'est certes pas stérile ; mais il court un grand danger, celui de devenir purement intellectuel, de ne pas pénétrer au fond des cœurs, de remplacer les bonnes actions par les belles paroles. Pourtant, procéder par voie d'enseignement général, d'une part, et, d*autre part, veiller à l'observation d'une règle uniforme, c'est à peu près tout ce que les maîtres peuvent faire. Le nombre des enfants qui leur sont confiés s'oppose à ce que chacun reçoive d*eux l'éducation individuelle qui serait nécessaire pour agir sérieusement sur son cœur.

Rousseau fait remarquer avec raison qu'il faut bien connaître ce qu'il appelle le « génie particulier » de l'enfant pour savoir quel régime moral lui convient. c< Chaque esprit a sa forme propre selon laquelle il abesoin d'être gouverné ; et il importe au succès des soins qu'on prend qu'il soit gouverné par cette forme et non par

i. V Éducation progressive. Ht. VII, chap. i.

DISCIPLINE PROHÏBIÎIVfi 22o

une autre *. » La plupart du temps, celte connaissance intime de chaque enfant est impossible d'abord, et, fûtelle acquise, il serait également impossible d'établir un régime moral particulier pour chaque cas. On doit donc procéder par des moyens généraux; en y réûéchissant bien, on ne trouve guère que renseignement moral et les règles d'une discipline presque entièrement négative, qui contient surtout des prohibitions.

Mais, singulier résultat I en opposant un si grand nombre de défenses aux impulsions naturelles du jeune âge, la discipline fait naître dans le cœur des élèves à regard des maîtres des sentiments qui sont le contraire de la sympathie et de la confiance. Il faut qu'un enfant soit foncièrement bon pour ne pas en vouloir un instant à son père, et même à sa mère, lorsqu'il éprouve d'eux un refus, lorsque sa volonté doit s'annihiler devant la leur; mais les bienfaits qu'il reçoit d'eux sans cesse le ramènent à l'affection et à la reconnaissance. Ceux qu'il reçoit de ses maîtres sont moins visibles, plus mêlés d'exigences et de rigueurs. Dans maintes circonstances il les croit hostiles. Une telle situation, à laquelle s'appliquerait bien le vers de La Fontaine,

Notre ennemi, c'est notre maître,

dispose assez peu l'enfant à ces effusions dans lesquelles il ouvre son cœur à ses parents; les maîtres reçoivent très rarement ses confidences; son âme reste pour eux fermée. Comment, dans de pareilles conditions, pourraient-ils entreprendre une sérieuse culture morale?

La discipline impose à tous les mêmes règles, les mêmes exigences, les mêmes défenses, les mêmes punitions; et il est fort difficile aux maîtres de l'approprier