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mêmes, et il n'était pas permis aux pouvoirs publics de se désintéresser dans la question de l'éducation nationale. Nous ne saurions trop le redire, c'est en abandonnant les communes et les départements à eux-mêmes pour fonder et entretenir leurs écoles que Napoléon les a laissées tomber.
On ne les a pas suffisamment relevées en rappelant les corporations religieuses qui les avaient dirigées sons l'ancien régime. L'enquête faite en 1833 a montré dans quel état fôcheux se trouvaient la plupart de ces écoles.
De sages idées, attestant une remarquable sagacité politique, inspirèrent, dans le même temps, un autre représentant, qui, lui aussi, 'avait plus d'une fois occupé la tribune pour y traiter avec autorité de graves questions d'éducation publique. Dans la séance du 14 brumaire An VI, Portiez, député de l'Oise, examina le projet de résolution relatif à l'établissement de Y École de Mars, Le régime militaire, qui devait quelques années fplus tard devenir tout-puissant, lui inspirait peu de confiance. La force devait être redoutable pour l'ennemi extérieur, mais rassurante pour le citoyen ; il la voulait répressive contre les perturbateurs de l'ordre social, mais tutélaire pour les amis de la tranquillité.
Il fallait bien se garder de donner trop d'intensité à la force armée. Suivant l'article premier du projet de loi sur l'Écple de Mars, les quintidis et les décadis devaient être spécialement employés à des leçons de gymnastique militaire dans chaque École primaire. L'article second portait qu'aucun enfant ne pouvait être admis dans les Écoles centrales s'il ne justifiait préalablement qu'il eût assisté depuis l'âge de neuf ans aux exercices décadaires de sa commune ou de son canton. D'après l'article trois ^ nul ne pouvait concourir pour l'obtention des prix décernés dans les fêtes de canton que ceux qui justifieraient avoir suivi les exercices décadaires. L'article quatre ne conférait les places d'élèves gratuits données par la nation dans les écoles de
service public, qu'aux jeunes gens qui auraient été pendant un certain temps membres de l*École de Mars.
« Ainsi, disait Portiez, vous vous emparez de la jeunesse pour diriger toutes ses affections, ses goûts, ses passions vers la gloire militaire. L'émulation qui va s'élever entre les jeunes gens sortant de l'enfance, vous fera peut-être dépasser le but qu'on se propose. Leur courage va être exalté par le récit des actes héroïques des guerres républicaines; nourri par la lecture des campagnes de nos armées, leur esprit, jeune encore, s'échauffera, s'enflammera. Les sièges, les batailles leur plairont; ils voudront mériter un jour les récompenses décernées aujourd'hui à nos généraux victorieux. Ne craignez-vous pas d'un peuple sensible à la gloire que les fils de l'artiste, du commerçant, de l'agriculteur, de l'homme de lettres, ne quittent l'atelier, le comptoir, la chaumière, le cabinet de leurs pères pour échanger les instruments de leur paisible profession contre les armes brillantes du guerrier ?
« Représentants, voyez ce qui se passe autour de vous en ce moment. Durant l'année qui vient de s'écouler, vous disait, il y a quelques jours, à cette barre le citoyen Daunou^ organe de l'Institut national, la gloire militaire a éclipsé toute autre gloire.
« Après ce qui s'est passé sous nos yeux (et les faits sont trop récents pour qu'ils soient sortis de notre mémoire), qui peut répondre désormais que des ambitieux adroits, se parant d'une popularité acquise par des services rendus à la patrie, ne feront pas tourner contre le peuple les établissements des Écoles de Mars? Je les suppose membres du Corps législatif et du Directoire, leur sera-t-il impossible de placer à la tête des écoles des membres à leur dévotion, qui, s'emparant de ces établissements et par eux d'une forte influence sur les armées, les feraient servir à seconder leurs factions au moyen de l'exécution de leur vaste plan ?
« En fait de liberté pour mon pays, citoyens législa-
leurs, je suis ombrageux; et il me semble que jusqu'à ce jour, trop confiants dans les hommes, nous ne sommes pas assez en garde contre les passions.
. « C'est à l'éducation à donner aux âmes la forme nationale, aux caractèi:es cette élévation qui rend capable de grandes choses; elle doit inspirer fortement l'attachement, partout et à tous les instants, à la Constitution ; le respect des lois (j'ai failli dire l'idolâtrie), l'amour de la république, en un mot, la pratique des vertus ! »
L'heureux soldat, alors général en chef de l'armée d'I- Ijalie, dont le nom était déjà devenu populaire, celui qui s'appelait Buonaparte et quelques années après Napoléon P% songeait peut-être dès lors au coup d'État du 18 brumaire. Il dut, s'il eut, comme on peut le croire, connaissance du discours prophétique de Portiez, comprendre plus que personne la justesse de ses prévisions et de ses craintes. Il se promettait bien de faire tourner à son profit le penchant vers la gloire militaire, de tout temps si chère à la jeunesse française. Mais ce n'était certainement ni le culte de la liberté, ni le respect des lois, ni l'attachement aux institutions républicaines qu'il ferait, comme le voulait Portiez, enseigner dans toutes les écoles.
Un message adressé le 3 brumaire An VII, par le Directoire au Conseil des Cinq-Cents, exposait quels avaient été les résultats produits dans l'enseignement primaire par les lois du 29 brumaire An II, du 25 brumaire An III, et du 3 brumaire An IV. Il faisait connaître que l'état des Écoles centrales était beaucoup plus satisfaisant que celui des Écoles primaires.
Le nombre des Écoles centrales, d'après la division de la République, y compris l'école de Corse, et en comptant les cinq que devait avoir la commune de Paris, s'élevait à cent deux, sur lesquelles quatre-vingt-sept étaient en pleine activité, et quinze en voie d'organisation. On fondait partout alors de grandes espérances sur ces Écoles cen-
Hlp. Instruction et Éducation. 8
traies, pour lesquelles le Directoire demandait d'utiles modifications.
En avouant que la loi du 3 brumaire An IV, qui les avait inspirées, n'avait produit que d'imparfaits résultats, le député Bonnaire proclamait, le 16 brumaire An Vil, que leur établissement avait été un grand bienfait. « C'était beaucoup à cette époque que d'élever un monument aux sciences, de venger les talents opprimés, que d'opposer une digue à la barbarie qui menaçait de tout envahir. C'était beaucoup que des essais même informes, puisque l'observation et l'expérience devaient s'en saisir, puisque, aujourd'hui, nous pouvons nous aider de ce qui a été fait pour juger avec quelque certitude de ce qui nous reste à faire.
« Il est certain que dans l'organisation actuelle on ne voit pas quels sont les points de contact entre les Écoles primaires et les Ecoles centrales. Les écoles particulières se sont emparées de ce vide, et, en favorisant les anciens préjugés, en s'attachant avec scrupule aux anciennes méthodes, elles ont dépeuplé les écoles nationales et répandu de funestes préjugés. »
Bonnaire ajoutait que les écoles particulières eussent lutlé avec moins d'avantages contre les écoles publiques, que l'affluence y eût été moins considérable, si on n'avait vu dans ces établissements à peu près le seul moyen de donner de l'instruction aux enfants hors de la maison paternelle.
Il fallait s'emparer de cette leçon de l'expérience et élever près de chaque École centrale un pensionnat, où les pères de famille pourraient déposer leurs enfants avec sécurité ; où le chef, placé sous la surveillance de l'autorité publique, serait obligé, par intérêt comme par devoir, de répondre à la confiance dont il aura été revêtu.
Nous aimons à rencontrer ici l'idée du système tutorial déjà appliqué aux élèves de l'École Polytechnique et pratiqué en Allemagne, en Angleterre et en Suisse ; système
excellent qui concilie admirablement l'instruction commune donnée dans des externats tels que les Écoles centrales, et les nécessités imposées aux pères de famille obHgés d'envoyer leurs enfants au dehors.
L'article II du titre 8 de la loi du 3 brumaire An IV, accordant des pensions temporaires à vingt élèves, tant dans les Écoles primaires que dans les Écoles centrales, ces vingt élèves devaient servir de noyau à ces pensionnats.
Quant à l'enseignement, on devait le combiner avec celui des Écoles primaires; on y organiserait un premier cours à la portée de l'enfance, un second cours pour les langues latine, grecque et française. Il faudrait ou renoncer aux langues mortes ou donner les moyens de les apprendre ; on y ajouterait des cours d'histoire naturelle, de sciences, de législation et de logique. Au moyen de cet enseignement préparatoire, les élèves pourraient suivre avec succès les cours d'instruction supérieure.
Trois jours après (19 brumaire An VII), Roger Martin présenta un nouveau rapport sur l'organisation générale de l'Instruction publique. Le projet de résolution, qui fait suite à ce rapport, reconnaît qu'il sera établi trois degrés de l'enseignement public sous les noms à'Écoles primaires^ Ôl Écoles centrales et de Lycées, Pour l'enseignement de quelques sciences et arts particuliers, des Écoles spéciales étaient instituées.
Il y aura dans divers points de la République des Sociétés nationales des Sciences et des Arts, dont les travaux auront pour but le perfectionnement des connaissances humaines et de toutes les parties de l'art social, celui des méthodes d'instruction, l'amélioration de l'agriculture et du commerce; les progrès des arts libéraux et des arts mécaniques.
Une remarque importante est fôite par Roger Martin au sujet de la nécessité de relier l'École primaire à l'École centrale. Il conseillait d'établir sur quelques points de
chaque département. dos écoles destinées à donner un complément d'instruction faisant suite à TÉcôle primaire pour ceux qui le pourraient recevoir. Cet enseignement serait de trois années. C'est là précisément l'idée des Écoles primaires supérieures qui figurent dans la loi de 1833 comme devant faire suite aux Écoles primaires, et qui ne sont pas encore organisées aujourd'hui*, quoique l'on puisse alléguer pour les établir les raisons invoquées sous la première République par Roger Martin.
Roger Martin donnait, dans son rapport, le tableau des établissements que devait comprendre son plan général d'Instruction publique, leur nombre, leur composition et le calcul approximatif des frais. Les frais des Écoles primaires -devaient être à la charge des cantons; ceux des Écoles centrales, à la charge des départements; la trésorerie nationale pourvoirait à toutes les dépenses des Lycées, des Écoles spéciales et des Sociétés nationales des Sciences et des Arts. Ce budget est fort curieux :
1** Dépenses des cantons (Écoles primaires) 7 797 000 francs.
2° Dépenses départementales(Écoles centrales) 2826500 —
3° Dépenses de la trésorerie (Lycées,
Sociétés savantes) 2454500 —
Total. . . 13078000 francs.
En mettant à la charge des cantons et des départements les dépenses relatives aux Écoles primaires et aux Écoles centrales, Roger Martin proposait, du moins, de les y astreindre en faisant déterminer par la loi le chiffre de leurs
1. Le vœu de l'auteur est réalisé. Les Écoles primaires supérieures ont été réglementées définitivement par un arrêté du 15 janvier 1881 ; et un nombre important d'écoles de ce genre existe aujourd'hui. (Note des Éditeurs.)
subventions. Lorsque plus tard, sous le Consulat, les communes furent chargées de ces mêmes services, on les livra à leur discrétion, et, comme le plus souvent elles s'abstinrent de voter les dépenses nécessaires, Tinstruction populaire fut abandonnée aux particuliers et aux corporations religieuses.
Dans ses observations sur les Écoles centrales, Etienne Barruel, un de leurs professeurs, reprochait avec raison, en germinal An VIIÏ, aux organisateurs de ces établissements de s'être contentés d'établir des cours particuliers, o\x l'habileté des professeurs luttait sans cesse contre le vice de leur organisation, et auxquelles il était cependant si facile de donner tout le degré de perfection dont elles sont susceptibles.
Les professeurs des Écoles centrales parlant à des jeunes gens, et même à des hommes de tout âge, avaient à craindre de ne pouvoir s'accommoder à la faiblesse des uns, parce qu'il fallait au moins qu'ils^ parussent au niveau de la force des autres. Les instituteurs particuliers étaient fort embarrassés ; les enfants avaient besoin de répétitions, leurs parents n'avaient pas assez de fortune pour leur en faire donner. En l'absence de livres élémentaires, on faisait, pour y suppléer, de fatigantes dictées. Ces écoles étaient excellentes pour ceux qui avaient un grand amour pour le travail ; mais elles ne pouvaient, sous ce rapport, remplacer les Collèges. L'instruction y était presque nulle pour les élèves n'ayant pas atteint l'âge de 13 à 14 ans. Il était donc nécessaire d'introduire la gradation dans l'enseignement; il ne fallait pas surtout imposer l'obligation de terminer les cours dans l'espace d'une annfée. Fallait-il cependant détruire les Écoles centrales? Non certainement; mais on devait s'empresser de les améliorer. Il fallait tracer un nouveau plan qui ne pourrait être que l'ouvrage des gens du métier.
Barruel faisait sentir la nécessité de déterminer l'ordre, la nature et le nombre des matières qui appartiendraient
à chaque classe. On conserverait dans les degrés supérieurs la division par cours^ mais ces cours doivent être fondus dans les classes.
L'instruction des Écoles centrales présenterait ainsi une filière^ à travers laquelle les jeunes gens seraient forcés de passer successivement .
Bien qu'il n'y eût alors personne qui ne reconnût combien les Écoles centrales de Paris et celles des départements étaient défectueuses au point de vue de leur enseignement, on ne doutait pas que l'on ne parvînt, en modifiant leurs programmes, à établir leur supériorité sur les anciens Collèges. Le temps aurait fourni les moyens de répartir et de graduer leur enseignement, à la fois trop surchargé et trop élevé. On signalait l'insuffisance du temps donné aux langues anciennes et le trop petit nombre de professeurs.
Dans plusieurs rapports faits aux Assemblées, l'enseignement des langues vivantes avait eu des partisans et des adversaires.
Portiez prétendait, au nom d'une Commission spéciale, qu'il était désirable qu'il n'y eût qu'une seule langue en Europe, et l'on pouvait soutenir sans trop d'orgueil que ce serait la langue française. Qu'avait-on besoin de la langue efféminée des peuples d'Italie, de la langue des esclaves parlée en Allemagne? Il y a 15 ou 16 langues, laquelle choisirait-on? Il y a la langue lettrée et la langue populaire : que reviendrait-il à l'étudiant d'entendre Chaucer et de ne pas savoir demander son chemin en anglais? C'est un grand plaisir que d'entendre Milton, le Tasse, le Camoëns, Lope de Véga, Cervantes, Klopstock et Wieland. C'est une volupté profonde sans doute que de lire les poètes hollandais et les poètes russes; mais que ceux qui veulent avoir ce plaisir l'achètent. La République n'a pas besoin de se mêler de ces jouissances-là. « Le professorat des langues vivantes établi dans les Collèges n'a jamais rien produit. »
La Coramission dont Portiez était Torgane demandait que Ton créât dans chaque département une École spéciale pour chacune des langues anglaise, allemande, italienne, espagnole, dont les professeurs seraient payés non par rÉtat, mais par les élèves eux-mêmes. On n'y donnerait pas de leçons : on parlerait ; on ne peut apprendre une langue que dans le pays où on la parle, ou bien en vivant avec des personnes qui la parlent. Roger Martin, reconnaissant aussi que c'est par la pratique, et non par renseignement de la granunaire, que Ton apprend à parler une langue, rappelait au Conseil des Cinq-Cents que Leibniz avait proposé de fonder une ville latine, afin qu'on y apprît la langue des Romains. Si pour l'étude des langues vivantes on ne pouvait fonder autant de villes, on pourrait du moins créer des établissements où tout le monde les parlerait.
Parmi les objections mises en avant par la Commission contre l'enseignement des langues étrangères dans les Écoles centrales, il y en avait une qui reposait sur une considération politique assez singulière : c'est que la connaissance de ces langues répandrait en France les idées politiques des nations ennemies de la nôtre.
 quoi Lamarque répondait avec beaucoup de bon sens : « Pourquoi ne pas dire, au contraire» que cette connaissance faciliterait la communication des nôtres? » On peut voir que l'opinion générale sur le plan d'études adopté pour les Écoles centrales était conforme à celle que nous pourrions émettre nous-même. Nous la retrouvons exprimée par tous ceux de nos contemporains qui en ont étudié l'organisation et constaté les résultats à Paris et dans les départements ^
Ces écoles répondaient parfaitement aux besoins du
1. MM. Guizot,Mignet, Couroot, et tout récemment M. Compayrè, dans son Histoire critique des Doctrines de VÉducation en France depuis le seizième siècle.
temps. La Révolution avait organisé l'enseignement des Écoles primaires et des Collèges. Dès que Ton put espérer qu'un ordre régulier s'introduirait dans les affaires publiques, on chercha partout avec empressement les moyens de réparer le temps perdu. Il n'était pas une seule branche des connaissances humaines que Ton ne fût désireux de cultiver : toutes les villes importantes voulurent avoir leur École centrale. Des pétitions pour en obtenir l'établissement furent adressées au Gouvernement, et si nous avions ici à faire l'histoire des Écoles centrales (sujet d'étude des plus intéressants, ce nous semble), nous poui> rions utiliser les nombreux rapports constatant dans les départements les efforts de toutes les autorités pour en assurer les succès. Partout les savants les plus distingués s'étaient mis à leur disposition*.
Dans son Essai sur l'Enseignement, le savant Lacroix, après avoir fait l'éloge des Écoles centrales, constatait que celle de Besançon réunissait cinq cents élèves, tandis qu'il n'y en avait jamais eu plus de trois cents dans lé Collège*. L'École avait alors pour professeurs, entre autres savants, Joseph Droz, J. J. Ordinaire et Viguier. Elle avait Coste pour bibliothécaire.
Les études reprenaient un cours régulier dans plusieurs établissements renommés; tel était, à Paris, le Prytanée français, jadis Collège de Louis-le-Grand'.
Plus tard un arrêté du premier Consul* divisa le Pry-
1. Nous en ayons un assez grand nombre entre les mains. Dans un des bulletins de la Société pour l'étude des questions relatives à l'enseignement supérieur, M. Dreyfus-Brisac a donné une analyse de ceux qui ont fait partie de la bibliothèque de François de Neufchâteau, ancien Ministre de l'Instruction publique sous le Directoire.
2. Lacroix, Essai sur r Enseignement général et celui des mathématiques en particulier (Paris, 1816, p. 27).
3. Le plus grand nombre des élèves de Louis-le-Grand était allé aux frontières en 1792 pour la défense du pays.
