CHAPITRE VIL

La diseipliue.

La connaissance des meilleures méthodes d'enseignement et l'art de les mettre en pratique ne peuvent s'acquérir qu'au moyen d'études sérieuses. Mai§, comme la tâche des maîtres ne consiste pas seulement à travailler d'une manière intelligente à l'instruction de leurs élèves, mais encore à former leur caractère, à leur donner des habitudes d'ordre, de régularité, de respect pour l'autorité chargée de les diriger, un chef d'établissement ne peut gouverner sa maison qu'en imposant une forte et exacte discipline. Or, il n'est pas en pédagogie de question plus grave que celle des moyens disciplinaires à employer, aussi bien dans l'éducation privée que dans l'éducation publique.

La direction de la première enfance, dévolue aux mères, ne porte ses fruits que si leur tendresse, souvent aveugle, s'éclaire des lumières de la science et de la raison. A l'âge où les enfants et les jeunes gens sont réunis dans les écoles, la tâche des maîtres, assez facile lorsqu'il s'agit de mai-

1. Je recommande particulièrement la lecture de l'ouvrage composé par mon ancien et vénérable ami, M. Thèry, et qui a pour titre : Conseils aux Instituteurs* (Hachette.)

sons ne recevant que des élèves externes, devient extrêmement pénible et délicate dans les établissements à pensionnaires. Nous dirons ailleurs ce que nous pensons de Tinternat et de ses graves inconvénients. Nous ne les considérons pour le moment qu'au point de vue de la discipline. C'est ici que Ton peut se faire une juste idée de l'intelligence, du savoir, et surtout des qualités morales que devraient posséder les instituteurs et les institutrices. Quelle prudence! quel dévouement! quel amour de la jeunesse exige leur profession, la plus noble de toutes, et qu'ils ne devraient embrasser que s'ils y sont portés par une vocation réelle.

La Révolution a compris que, si toutes les professions ont besoin d'un apprentissage, les maîtres de la jeunesse doivent surtout recevoir une éducation spéciale dans des maisons où ils sont initiés aux principes de la pédagogie. On attache avec raison aujourd'hui un grand intérêt aux Écoles normales qu'elle a créées, ces training schools^ comme les appellent les Étals-Unis, instituées pour rendre cet important service à l'éducation de la jeunesse.

En supposant que les directeurs des Écoles primaires, ainsi que les maîtres de l'enseignement le plus élevé, soient bien pénétrés des principes de la science pédagogique, qu'ils aient étudié les méthodes qui, bien que s'appuyant sur les mêmes principes, doivent être appropriées aux différents âges, ils apprendront bientôt combien il est difficile de les appliquer. L'expérience leur donnera peutêtre le tact et l'habileté qu'il leur est nécessaire de posséder. Mais il faut que, avant de mettre le pied dans l'école, ils se figurent bien qu'ils entrent dans un sanctuaire où ils ont à exercer un ministère véritable, et qu'eux aussi ont charge d'âmes.

Connaissent-ils bien les aptitudes, l'esprit, le caractère des élèves pour lesquels ils remplacent les familles? Ont-ils pour l'enfance cet amour sincère, ce respect dont l'antiquité imposait avant tout l'obligation? Savent-ils bien qu'ils ont affaire à des êtres libres, dont ils ont à di-

riger, et non à forcer la volonté? « L'enfant, dit M"»* d'Agoult, appartient-il à la famille ou à l'État? L'enfant appartient à Dieu. La notion de possession ne s'applique point à une créature libre. L'autorité momentanée et conditionnelle n'est qu'un devoir, et non un droit : les instituteurs sont des guides, et non des maîtres. »

Ne considérez pas, dirons-nous, à notre tour, aux instituteurs et aux institutrices, l'enfant confié à vos soins comme ayant un cerveau qui retient tout ce que l'on y met, et comme un être dont le caractère subit tout ce qu'on lui impose. Une nation dont les enfants seraient élevés d'après ce principe ne posséderait que des hommes humblement disciplinés à ne croire que la parole écrite et à s'incliner devant la force établie. Apprenons aux enfants à observer, à penser, à vouloir, à être enfin par eux-mêmes en vertu de leur propre force. Ces enfants, qui seront un jour citoyens d'un pays libre, doivent apprendre à se soumettre à un«5 autorité toute morale.

Est-ce à dire qu'il faille employer à leur égard la doctrine du laisser faire^ et que l'on doive compter sur leurs dispositions naturelles et sur les bons instincts que Rousseau leur suppose? Est-ce à dire qu'il suffise d'appliquer aux infractions faites par eux aux règles ou aux devoirs la discipline des conséquences qui résultent de leur désobéissance? Ce système, défendu par Herbert Spencer, aurait sans doute cet avantage, que le mérite ou le démérite de l'élève se trouverait déterminé par ses actes mêmes, et non parla volonté ou l'appréciation personnelle du maître. Les parents ou ceux qui les remplacent seraient ainsi dégagés de la responsabilité d'une punition infligée ; elle serait rejetée tout entière sur des agents impersonnels, contre lesquels l'enfant ne peut avoir aucun ressentiment. Mais ce serait, dit très bien A. Bain, méconnaître le caractère des enfants, de leur imprévoyance et de leur peu de soin pour l'avenir, que de se contenter d'un pareil système.

Non, la direction morale de la jeunesse ne produirait

que des effets médiocres, si Ton se bornait à ces généralités et à ces doctrines spécieuses, dont un peu d'expérience constate Tinefficacité. Cette direction n'est pas une chose aussi simple et aussi facile qu'on pourrait le croire. Pour établir soit dans la famille, soit dans les maisons d'éducation, l'ordre dans le travail, la régularité dans la conduite, l'amour du bien, l'obéissance au devoir, il est indispensable de connaître à fond les instincts naturels, les habitudes acquises, les mobiles divers dont il faut habilement se servir pour faire incliner la volonté de l'élève vers le but que l'on désire atteindre.

Cet art suprême, qui consiste à conduire vers le bien ou à détourner du mal, appliqué à l'enfance, est précisément celui que doivent employer, pour conduire les hommes, pour gouverner les États, tous ceux qui, revêtus de quelque autorité, ont à exercer le pouvoir de récompenser ou de punir. La question de l'autorité dans l'école a donc une portée sociale qui justifie l'importance qu'il convient, selon nous, d'y attacher.

On a cru longtemps que le mobile le plus puissant de diriger la volonté rebelle au sentiment du devoir était la crainte, et c'est à cette opinion qu'est dû l'usage des châtiments corporels, considérés comme les plus efficaces de tous. Le fouet a régné dans les établissements tant que l'expérience, l'étude, les conseils d'esprits supérieurs, n'avaient pas rendu familières aux parents et aux maîtres les prescriptions de la science pédagogique.

Cette ignorance serait aujourd'hui inexcusable, et aucun de nos établissements scolaires ne pourrait reproduire le spectacle que Montaigne, dans son style imagé et pittoresque, nous a dépeint en parlant des Collèges de son temps : « Ceste police de la plus part de nos Collèges m'a toujours despieu : on eust failly, à l'adventure, moins dommageablement, s'inclinant vers l'indulgence. C'est une vraye geaule de jeunesse captive : on la rend desbauchee, l'en punissant, avant qu'elle le soit. Arrivez y sur le poinct

Hip. Instruction et Éducation. 4 %

de leur office, vous n'oyez que cris, et d'enfants suppliciez et de maistres enyvrés en leur cholere. Quelle manière pour esveiller Tappetit envers leur leçon, à ces tendres âmes el crainctlfves, de les y guider d'une trongne effroyable, les mains armées de fouets ! »

a Ostez-moi, dit-il ailleurs, la violence et la force; il n'est rien, à mon advis, qui abastardisse si fort une nature bien née. »

Cet emploi de la violence et de la force, qui avilit aussi bien celui qui l'emploie que celui qui la subit, a pour conséquence que les enfants qui s'y habituent à la longue y deviennent tout à fait insensibles. « J'ay vu, dit encore Montaigne, des hommes, des femmes et des enfants ainsi 1 nays, qu'une bastonnade leur est moins qu'à moy une chiquenaude, qui ne remuent ny langue, ny sourcil aux coups qu'on leur donne*. » (Montaigne, Essais^ liv. I**, chap. XXV.)

Il est heureusement d'autres mobiles, d'autres sentiments plus puissants que la coercition, dont la psychologie constate l'existence, détermine la nature et circonscrit l'action. Ils sont nombreux, et il est utile de n'en négliger aucun.

Il n'est pas un seul enfant qui ne soit plus ou moins dominé par le sentiment de sa personnalité, par ce mai que Pascal trouvait si haïssable, mais qui a de bons côtés, dont il faut savoir se servir, et de mauvais, qu'il est utile de réprimer. Nous aimons, en général, à trouver en nousmêmes quelques-unes des qualités qui font naître à l'égard de ceux qui en sont doués le respect, l'estime et quelquefois l'admiration. C'est rendre un grand service à Ten-

1. On sait que le fouet, flogging, est encore en usage dans plusieurs écoles d'Angleterre. Les élèves mettent leur orgueil à le subir sans murmurer. On dit que, dans une de ces écoles, le dii-ecteur ayant touIu remplacer ce genre de correction par une amende et des pensums ou un surcroît de travail, les élèves se révoltèrent aux cris de ; « Vive le fouet I à bas l'amende I »

fanl que de lui faire procurer la satisfaction que donne l'estime de soi-même. Son plaisir devient plus vif lorsque la bonne opinion qu'il a de lui-même semble justifiée par réloge que lui donne un maître aimé- et respecté. Ce plaisir est encore plus grand et produit un effet plus puissant encore lorsque les témoignages qu'il reçoit du maître se fortifient de ceux qu'accordent à son mérite ses compagnons d'études. Les affections et les sympathies qu'a fait naître la communauté des études contribuent à rendre plus agréables les travaux partagés. Un des résultats importants du sentiment social, c'est de provoquer entre les élèves une émulation dont le maître peut tirer un excellent parti. Toute la classe en subit l'influence; elle tend à atteindre le plus haut degré d'instruction qui lui est proposé, et la majorité chez laquelle on a su éveiller ce sentiment entraîne à sa suite ceux qui seraient naturellement peu disposés à s'élever au même niveau.

On rencontre malheureusement bien des sujets qui, étrangers aux impressions qui naissent de la sympathie et de la sociabilité, ne subissent pas l'heureuse influence de ceux qui les entourent, et sont portés par caractère aux sentiments d'antipathie, de haine ou de mépris. La colère, la jalousie, la méchanceté, la cruauté mêmeS leur font commettre des actes qu'il est du devoir des maîtres de punir. En manifestant d'une manière énergique leur indignation pour de pareils actes, ceux-ci devront chercher et appliquer les moyens de les réprimer et d'en prévenir le retour. Les Jésuites, qui considéraient les châtiments corporels comme un des moyens disciplinaires qu'ils avaient été forcés d'introduire dans leurs premiers établissements, se fondèrent sur la nécessité de dompter les caractères turbulents et légers d'une noblesse qui, pendant le seizième siècle, en était venue au dernier degré de corruption.

1. La Fontaine a dit en parlant des enfants : « Cet âg^e est sans pitié. »

Pour dompter, disaient-ils, l'habitude précoce du désordre, pour empêcher cette inclination de Tadolescence vers toutes les violences et tous les vices, il fallait une ac* tion forte et des mesures de rigueur. On raconte que Tempereur nègre du Darfour faisait river aux pieds de ses fils une chaîne qui ne se rompait que quand le prisonnier avait appris par cœur le Koran d'un bout à Tautre.

L'adoucissement des mœurs a eu pour conséquence l'adoucissement des corrections disciplinaires. Quoiqu'elles trouvent encore de rares apologistes, nous soutenons que, pour toutes les fautes commises par les enfants, les punitions corporelles sont le pire des remèdes, et qu'elles produisent toujours plusdemalquedebien.Lemeilleurmoyen de combattre les penchants vicieux est de leur opposer les bonnes dispositions, dont les plus mauvais élèves ne sont pas entièrement dépourvus. Qu'on les intéressée la science, qu'on profite de la curiosité naturelle qui porte les enfants à apprendre quelque chose de nouveau. On enlèvera à ce^ taines parties de la science, auxquelles les élèves se livrent avec moins d'ardeur, ce que leur étude présente de peu attrayant et de pénible, en employant pour les enseigner les méthodes qui les rendent moins arides et font du travail un plaisir. On donne ainsi satisfaction à leur besoin d'exercer leur activité et leur intelligence ; on leur procure selon la méthode socratique le plaisir de découvrir eux-mêmes les vérités qu'il est utile de leur enseigner. En occupant leur esprit, en leur faisant éprouver la satisfaction d'acquérir des connaissances nouvelles, on parvient à les détourner des pensées mauvaises, ou de ce penchante l'oisiveté et à la paresse qui n'est le plus souvent que le résultat d'un enseignement mal dirigé. La variété et l'alternance des études, qui, pour être fructueuses, doivent être coupées par des récréations, par des intervalles de repos, contribueront puissamment à les leur faire aimer et à leur enlever tout ce qu'elles peuvent avoir de rebutant.

Mais il ne suffit pas de faire trouver dans la satisfaction

que procure aux élèves la culture de leur intelligence la récompense de leur travail; ce n'est pas uniquement à leur intérêt personnel, c'est à des sentiments plus élevés qu'il «st utile de faire appel, afin de leur inspirer Taraour de l'étude et d'encourager leurs efforts. La jeunesse est de la sorte maintenue dans un état de contentement, de bienêtre et de joie, qui rend la règle moins austère et le joug de la discipline moins pesant ; surtout si des établissements vastes et bien aérés offrent assez d'espace pour que tous les mouvements s'exécutent sans difficulté et sans confusion, si des cours spacieuses permettent aux élèves de se livrer à tous les exercices physiques qui les délassent de leurs travaux ; s'ils répondent, en un mot, à toutes les conditions hygiéniques, qui, tenant le corps en un bon état de santé, contribuent à donner à Tesprit tout son essor : mens sana in corpore sano.

L'amour de la famille, l'affection et le respect des maîtres sont encore des sentiments qui ont une influence puissante sur la conduite des élèves. Les enfants sont portés à aimer ceux qui les aiment, à être bons envers les autres lorsque ceux-ci sont bons envers eux. Ce qu'ils font d'abord sous l'impulsion de ces sentiments, ils le feront plus tard par raison, quand l'âge, ayant mûri leur esprit, leur aura fait comprendre les motifs sur lesquels se fondent les règles qui leur sont imposées, et que leur esprit se sera élevé jusqu'à la notion du devoir, jusqu'au noble principe de la vertu désintéressée pratiquant le bien pour le bien lui-même.

Nous avons dit, en parlant de la variété des mobiles d'action auxquels on doit recourir pour conduire la jeunesse, qu'il est essentiel de n'en négliger aucun. Le talent de les mettre en œuvre est assez rare, il faut malheureusement en convenir; et le succès dépend de Tautorité du maître qui les emploie, et de l'ascendant que lui donne son caractère sur l'esprit de ses élèves. Cette autorité sera toute morale, imprimant le respect et commandant l'obéis-

sance. Comme Ta si bien dit un des juges les plus expérimentés et les plus compétents en matière d'éducation, M. Maggiolo, ancien inspecteur d'académie à Nancy ; « Ce n'est ni l'âge, ni la taille, ni la parole hautaine, ni les menaces, qui donnent aux maîtres cette autorité; c'est l'égalité de l'esprit, la fermeté, la modération, la bonté, et surtout la justice. »

Il ne suffit pas au maître de s'être pénétré des principes sur lesquels repose l'art d'enseigner, de connaître les moyens à employer pour établir une exacte discipline dans la maison qu'il dirige; le difficile et l'important est de les mettre en pratique. Les Américains sont admirables dans les conseils qu'ils donnent à ce sujet aux instituteurs : « Dirigez, leur disent-ils, vos élèves, autant que possible, par les influences morales, par la bonté et un appel aux plus hautes facultés de l'âme ; enseignêz-leur le respect d'eux-mêmes ; qu'ils apprennent par vos exemples à se rendre maîtres de leurs passions, et qu'ils obéissent non par crainte, mais dans le sentiment de leurs obligations; que votre manière d'agir soit celle du père de famille; ne punissez jamais sous l'empire de votre première impression ; n'épargnez pas les avis bienveillants ni les éloges et les récompenses. » Dans l'État d'Indianopolis, toute une série de maximes disciplinaires est placée sous les yeux des maîtres. En voici quelques-unes où l'on indique d'une manière concise la ligne de conduite qu'ils doivent tenir : « Instituteurs, n'ayez qu'une règle : faire ce qui est juste. — Ne menacez jamais. — Quand vous accordez quelque chose, que ce soit cordialement. — Ne revenez pas sur un refus. — Punir dans la colère, c'est se venger. — Ne grondez pas, et abstenez-vous de parler trop haut. — Soyez maîtres de vous afin d'être maîtres des autres. — Point de recherche trop minutieuse des fautes. — Jamais d'ordres inutiles. — Soyez justes, polis, sympathiques, en même temps que fermes dans vos rapports avec les familles. »

Savoir récompenser et punir à propos, tel est, en résumé.