CHAPITRE VIII

Conclusion.

Nous venons de présenter un rapide tableau des divers degrés de renseignement, depuis celui de la première enfance, jusqu'aux établissements où Téiite de la population reçoit une instruction supérieure spéciale : il nous reste à résumer ce travail, que nous devions restreindre à certaines limites déjà assez vastes, puisque notre but était de considérer Téducation dans ses rapports avec le développement de l'individu, le bien-être social, et le perfectionnement général de Tesprit humain.

Dans rintroduction historique de cet ouvrage, on a pu suivre, de Montaigne à Rousseau, et de Rousseau aux penseurs de notre temps, les progrès accomplis dans l'art d'instruire et de dirig<T la jeunesse. Il est facile de rattacher la science de l'éducation à un petit nombre de principes, sur lesquels on est aujourd'hui d'accord, en éliminant certaines idées exagérées ou fausses, dont les génies même les plus éminents ne sont pas exempts.

On conviendra d'abord que, pour établir dans un pays un système d'instruction publique, il est nécessaire de le mettre d'accord avec ses institutions sociales et politiques et avec l'esprit du temps. L'éducation ne peut être en France aujourd'hui ce qu'elle fut autrefois. Longtemps subordonnée à l'Église seule, elle tend de plus en plus à s'affranchir de cette tutelle exclusive, et à rentrer sous l'autorité des représentants de la société civile.

L'éducation qui pouvait convenir à la France monar-

chique a dû subir des modifications profondes, pour s'inspirer des nouveaux besoins de la France républicaine. C'est à cette condition qu'il est possible de constituer une éducation vraiment nationale*, favorisant le développement de toutes les forces actives, en vue d'assurer le bonheur individuel et la prospérité commune.

Comme c'est par l'enfance qu'il faut nécessairement commencer, on s'est appliqué, mieux qu'on ne l'a jamais fait précédemment, à connaître à fond la psychologie de r enfance. « Le corps et l'esprit, dit Herbert Spencer, doivent être l'objet de la même sollicitude, et l'être humain doit être développé tout entier. » D faut, ajqute-t-il un peu crûment, que la béte soit solide.

Madame d'Agout a exprimé la même pensée d'une maxûère plus élevée et avec plus de grâce : « L'homme, al-elle dit, s'occupe avec intelligence et amour du perfectionnement des espèces inférieures ; mais il semble qu'une sorte de spiritualisme aveugle et outré lui défende de songer à l'amélioration de sa propre espèce. Et pourtant, plus il traite son âme en souveraine, plus il doit vouloir qu'elle habite un lieu splendide. Le corps humain est bien loin de répondre à l'idée qu'on se fait d'une résidence royale. »

Quand on considère combien la science de la vie est généralement ignorée, combien peu de personnes sont initiées à la physiologie et à l'hygiène, combien, par conséquent, sont rares, chez les hommes et chez les femmes» une constitution robuste, une santé florissante, on ne trouvera pas exagérés les reproches que, avec l'auteur anglais, nous avons adressés aux parents et aux maîtres qui négligent cette importante partie de l'éducation : à ceux» en particulier qui, avant que le corps et surtout le cerveau de l'enfant soient formés, se hâtent de le livrer au pénible

I. a L*éducation nationale, a dit Rousseau, n'appartient qu'aux États libres. » {Considérations sur le Gouvernement de Pologne. \

Hip. Inslructivn tt É'Jucution. ^i^

labeur de la lecture et de récriture, et de surcharger son intelligence et sa mémoire, au grand détriment de sa santé. On devra se conformer aux indications de la nature, et se borner d'abord à donner à ses sens un libre développement.

Ne nous pressons pas, dirons-nous encore, de donner l'instruction ; laissons s'affermir les organes ; laissons la nature accomplir seule son œuvre. Dans le premier âge, le progrès se marque d'un jour à l'autre, puis d'une semaine à l'autre, puis de mois en mois, puis d'année en année. L'âge où l'enfant n'a pas encore de maître, à proprement dire, est peut-être celui où il apprend le plus et le plus vite. Que l'on compare le nombre d'idées acquises entre la naissance et l'âge de cinq ou six ans avec celles que l'enfônt acquiert dans les années suivantes : l'on sera étonné de cette précocité profonde*. Les physiologistes ont observé que le cerveau s'accroît très rapidement jusqu'à l'âge de sept ans, beaucoup moins vite de sept à quatorze ans, moins vite encore jusqu'à vingt ans.

Nous laisserons aux Lycées, aux Collèges, aux Facultés, les cours réguliers, méthodiques, savants. Nos petits écoliers n'ont ni la préparation d'esprit nécessaire pour se livrer à ces hautes études, ni le temps considérable qu'elles réclament. Ils ont besoin de ne rester étrangers à aucune de ces grandes conquêtes de la science qui assurent à notre dix-neuvième siècle une si belle place dans l'histoire de la civilisation.

Aux anciennes méthodes, consistant à faire apprendre par cœur aux enfants des règles abstraites, on substituera ces leçons de choses, qui, s'étendant à toutes les manifestations de la vie et à tous les phénomènes de la nature, enrichissent peu à peu leur esprit d'une foule de connais-

1 Egger, Observations et Réfteœions sur le développement (te Vintelligence et du langage chez les enfants. (Paris, 1879, p. 5,)

sances réelles. En les habituant à observer, à discerner, à juger par eux-mêmes, on rendra facile et attrayante cette instruction première, autrefois aussi fatigante que stérile. On mettra enfin à profit les excellentes indications de Frœbel et des autres législateur? de l'éducation du premier âge, en se conformant, selon leur conseil, à Tordre dans lequel se développent les facultés de Tenfant. C'est aux mêmes principes que la pédagogie demande les moyens de diriger son éducation morale.

Dans la pensée que « tout est bien sortant des mains de la nature », Rousseau, plein d'indulgence et de tendresse pour l'enfant, voudrait qu'on laissât à son activité une libre carrière, qu'on le livrât à lui-même, et que Ton restreignit autant que possible l'action des parents et des maîtres. Il croit « qu'en empêchant les vices de naître, on aura assez fait pour la vertu » ; qu'il faut enfin s'abstenir des leçons, des conseils, des remontrances, surtout des punitions. Il n'y a, selon lui, de punition moralisatrice que celle qui résulte de la violation d'une loi de la nature : ce n'est pas le père ou le maître qui corrige, c'est la nature elle-même. Par l'expérience des conséquences naturelles de ses actes, l'enfant apprendra de lui-même ce qu'il doit faire et ce qu'il doit éviter. Il faut, en un mot, qu'il dépende des choses, et non des hommes.

Nous avons contesté l'efficacité d'une éducation entièrement livrée à cette discipline des conséquences, et nous avons établi que, pour faire naître le sentiment moral dans le cœur de l'enfant, et lui apprendre ce qui est juste et bon, il ne faut négliger aucun des moyens que peut suggérer le désir de travailler à son perfectionnement.

Une des grandes erreurs de Rousseau est de se représenter l'enfant venant au monde avec le germe de toutes les vertus, que la nature prendrait soin de développer, s'il ne subissait l'influence corruptrice de la société.

Nous ne dirons pas, avec Herbert Spencer, que « tout homme traversant successivement les phases de caractère

qu'a traversées la race barbare dont il «st descendu, Tenfont ne peut apporter en naissant qu'un bien faible degré d'excellence morale, que ses traits, le nez plat, les narines relevées, les lèvres grosses, les yeux écartés, l'absence de sinus frontal, étant ceux du sauvage, il en a généralement les mêmes instincts, les mêmes inclinations pour le vol, la cruauté et le mensonge. » Ce sont là des exagérations qui étonnent de la part d'un philosophe aussi judicieux.

L'expérience nous apprend que l'enCant ne nait ni essentiellement bon, ni essentiellement vicieux, mais qu'il n'est aucune des inclinations de l'enfant qui ne puisse être, selon l'éducation qu'il aura reçue, la source d'une vertu ou le principe d'un vice.

Cette diversité d'opinions ne fait que mettre en évidenee les difficultés que présente l'éducation morale de l'enfance, et la nécessité d'étudier avec soin la nature de ses facultés et de ses dispositions naturelles. La première éducation, donnée à la maison par la mère, et à l'école par l'instituteur, ne peut être i)ro6table que si elle a pour point de départ cette étude préalable. S'il est vrai que « l'homme tout entier est caché dans l'enfant », la connaissance de ce qu'il est et de ce qu'il doit être peut seule révéler les moyens de discipliner son intelligence par l'instruction et son caractère par l'éducation.

Cette double discipline, d'une application assez dlfScile dans la famille, rencontre dans les établissements publics plus d'un obstacle, dont doit triompher l'instituteur. Ce n'est pas trop pour lui de s'être initié dans l'École normale à tous les procédés de l'art pédagogique, et de les avoir longtemps pratiqués lui-même ; ce n'est pas assez de toute son expérience, de toute la conscience avec laquelle il rem^ plit les devoirs de sa noble profession ; il faut qu'il y ait été porté par une vocation réelle, et qu'il soit animé d'une véritable, d'une paternelle tendresse pour l'enfance.

L'État, qui s'est chargé de fournir aux directeurs des

Écoles primaires, comme aux maîtreset aux chefs des Écoles supérieures, tous les moyens de s'instruire, doit aussi pourvoir, et pourvoit aujourd'hui plus largement que jamais, à ce que rien ne manque aux élèves reçus dans ses établissements, soit au point de vue de leur culture intellectuelle et morale, soit en ce qui concerne les soins que réclame leur développement physique. Le chiffre de 1*06152451 francs qui figurait au budget de Tannée 1882, pour les services de Tlnstruction publique, ce chiffre, magnifique quand on le compare seulement à eeux des budgets antérieurs à l'année 1870, par exemple, s'augmentera certainement encore* : car il faut que l'enseignement public soit gratuit, autant que possible, à tous les degrés qu'il embrasse.

Si tous les enfants de la France ne peuvent parcourir dans sa totalité le cercle de l'enseignement public, ils ne pourront en faire le reproche ni à la société, ni à l'État, qui la représente. Ce qu'ils ont le droit de réclamer, c'est une éducation qui, à quelque degré qu'ils s'arrêtent, soit telle qu'ils puissent en profiter et s'assurer par leur travail une honorable existoBce.

C'est ainsi que nous avons été amené à chercher s'il ne serait pas possible de considérer chacune des périodes de l'enseignement comme un tout, comme un ensemble em«> brassant dans une proportion relative à l'âge et à la capacité ce que les périodes suivantes contiendront, avec des développements de plus en plus complets. >Le plus grand nombre ne pouvant continuer ses études au delà de l'enseignement élémentaire, nous avons demandé qu'on en étendit les programmes, certain que l'emploi intelli* gent des méthodes mises en usage par la pédagogie mo«derne aurait pour résultat de rendre l'enseignement plus rapide et plus facile. L'instruction doit surtout servir au

1. Le total des crédits votés pour les services spéciaux de l'Instruction publique, au budget de 1885, s'élève à 133 117 671 francs. {Note des Éditeurs.)

développement de rintelligence. L'homme du peuple qui sait lire, écrire et compter, n'est qu'à moitié émancipé. Il faut que dans l'École primaire un enseignement méthodique ouvre à son esprit une large perspective sur les choses de la \ie, sur les lois générales du monde physique, sur l'histoire de l'humanité, et surtout sur celle de son pays, sur ses institutions, sur les luttes qu'il lui a fallu soutenir pour conquérir sa liberté. Les connaissances dont ses jeunes années auront reçu le germe, ne se perdront jamais ; et même, dans la position la plus humble, feront de lui un citoyen utile à lui-même, à sa famille, à sa patrie.

L'importance sociale de l'homme s'agrandit en proportion de tout ce qui élève son intelligence au-dessus de ï'instruclion élémentaire. Le caractère qu'ont donné à la société les progrès de l'industrie, s'enrichissant chaque jour de découvertes nouvelles, exige donc que l'éducation publique lui procure le plus grand nombre possible de sujets capables d'étendre le domaine du travail national et d'accroître aussi la richesse du pays.

Aussi l'organisation de l'enseignement primaire supérieur était une nécessité. L'élève appelé à en profiter n'entrera pas dans un monde inconnu ; il n'aura qu'à continuer les études qu'il a commencées à l'École primaire. Les matières seront les mêmes, sauf quelques additions ; mais elles lui seront présentées sous une forme plus élevée, plus scientifique, dégagée de ces premières notions qu'il possède déjà, et le résultat de ces études de plus en plus approfondies sera la possibilité de mettre au service de son pays une plus forte provision de savoir, et de se créer, pour lui-même, une position sociale plus importante.

L'éducation progressive dont nous traçons le plan, applicable à toute la série des études, est le moyen le plus siîr d'éviter, dans l'enseignement public, les interruptions ou les lacunes, d'assurer à tous les enfants, à quelque rang social qu'ils appartiennent, la part d'instruction qui

leur est due, et d*e(facer, en éducation, toute trace de classe privilégiée. On ne perdra pas de vue que, dans chacune de ces séries, ce qui caractérise renseignement gradué qu'on y donne, c'est que, embrassant les sciences et les humanités, il peut conduire à toutes les carrières, mais ne prépare spécialement à aucune : c'est à côté et en dehors que doivent s'organiser les Écoles^ professionnelles proprement dites.

Le même principe doit, selon nous, présider à l'organisation de l'enseignement secondaire spécial, et à celle de l'enseignement secondaire classique, le second devant être la suile et le prolongement du premier. Ce passage de l'enseignement moyen à l'enseignement classique, ce pont à jeter entre l'École primaire supérieure et le Lycée ou Collège est, depuis longtemps, l'objet des préoccupations de la pédagogie. Nous avons résumé l'histoire des tentatives faites en France et dans d'autres pays pour résoudre ce problème. Nous en trouvons la solution dans le système d'éducation pratiqué aux États-Unis, solution d'ailleurs conforme aux principes posés dans les célèbres rapports de Talleyrand et de Condorcet. La Révolution, ayant fait table rase de toutes les institutions, avait songé surtout à fonder celle qu'elle considérait avec raison, comme la plus importante de toutes. Elle avait créé en bloc et de toutes pièces, pour ainsi dire, un vaste système d'enseignement public, fondé sur le grand principe de l'égalité. De tous les privilèges qu'elle avait abolis, le plus odieux pour elle devait être celui qui partageait la société en classes, dont les unes possédaient des avantages que ne partageaient pas les autres. Du moment où il était reconnu qu'il n'existait en France qu'un seul peuple, le champ de l'éducation publique devait s'ouvrir, sans distinction, à tous les citoyens. Pour atteindre ce but, il fallait qu'il n'y eût dans l'enseignement des écoles publiques que des différences de degré, et non de nature. Ce système, abandonné avant qu'il ait pu être misa exécution, est vraiment celui qui convient a^it^SEJccsj^

démocratique, el Ton devait nécessairement y revenir, du moment où, après un intervalle fécond en vicissitudes, les esprits les plus éminents s'accordaient pour reprendre les grandes traditions de notre première République.

Il fallait à une société qui doit toute sa puissance au développement industriel et aux progrès accomplis dans toutes les sciences, une éducation publique différente de celle dont s'accommodait l'ancien régime. Une éducation favorable au développement de l'esprit littéraire, qui faisait la gloire d'un petit nombre, devait faire place à un système d'enseignement devenu indispensable à une société dont l'existence se fonde sur le travail de tous ses membres. La bourgeoisie française, béritière de l'influence politique de l'aristocratie nobiliaire, conserva d'abord quelques-unes de ses traditions. Elle envoya ses enfants aux Lycées pour y faire leurs études latines, dont elle semblait vouloir se réserver le privilège, laissant aux enfants du peuple l'Ecole primaire. Ce ne fut qu'un peu plus tard qu'elle fonda, sous divers noms, des Écoles professionnelles pour les artisans, les petits fonctionnaires et les petits induslriels. Toutefois les Écoles primaires supérieures, les Gollègei^ français, les établissements dits d^enseignement secondaire spécial, dont la création fut tentée, n'eurent pas tout le succès qu'on en pouvait attendre : la petite bourgeoisie des villes, les riches propriétaires des campagnes, les artisans aisés, préféraient le Lycée ou Collège, où leurs fils venaient apprendre le latin et le grec, et obtenir, tout aussi bien que les autres, le diplôme de bachelier.

Cet enseignement moyen, qui, pour la plupart des membres de la société, répond mieux que l'enseignement classique, tel que celui-ci est organisé, à tous les besoins et à toutes les nécessités de la civilisation moderne, puisque les études scientifiques y sont au moins sur lo même niveau que les études littéraires, il faut, avons* nous dit, le remettre en honneur; il faut, pour en assurer l'importance légitime et lui concilier la faveur des JEamilles,

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le rattacher au syslème général des éludes, au lieu de risoler, et de lui laisser une place indécise à côté de renseignement classique.

Nous avons établi que cet enseignement spécial n'est ni spécial ni professionqel ; que, comme renseignement prKmaire supérieur, dont il est la suite, il embrasse un ensemble complet d'études scientifiques et d^études littéraires ; qu'il prépare très directement à renseignement des Lycées, qui ne peut faire mieux que de le continuée, en lui donnant plus d'étendue et de profondeur. L'enseignement secondaire, étant désormais partagé en deux degrés, comme Ta été l'enseignement primaire, que l'on donne dans la dernière année du premier quelques notions de latin, qu'on en retarde d'une année l'enseignement dans les Lycées, et tous deux se rejoindront, à un moment donné, et se fondront sans peine l'un dans l'autre, pour suivre jusqu'à la fin la même route. Chacun des degrés de l'enseignement public, dans le syslème dont iH)us avons cherché à tracer le plan, devant être une évolution de celui qui le précède, et une préparation pour cdui qui le suit, il ne nous a pas été difficile de démonr- Ircr que, moyennant une organisation rationnelle, l'enseignement classique se rattachera, par un lien naturel, à toutes les variétés de l'enseignement supérieur.

Il n'existe plus un genre de connaissances, uàe direction de l'esprit, une méthode d'investigation dont les jeunes gens, ayant traversé leurs études, n'aient reçu le germe : qu'ils aient réussi ou non dans répreuve aléatoire que l'on nomme ïexamen du baccalauréat^ peu importe, pourvu que la direction donnée à leur entendement et à leur raison ait fait d'eux des hommes qui soient propres à tout, et pour lesquels toutes les carrières, si hautes qu'elles soient, puissent être abordées avec succès.

Le point de vue social auquel nous nous sommes placé pour étudier quel système d'éducation répondrait le mieux au programme proposé par M. Isaac Péreire, nous a cocu-

duit à rechercher d'abord le moyen d'établir un lien commun entre la partie de la société qui aura toujours besoin d'être dirigée et celle où se recruteront les hommes qui mériteront de prendre place parmi ses gouvernants. Ce lien étant l'éducation , et cette éducation ne pouvant être la même pour tous, il paraissait bien difficile, à moins de se perdre dans le domaine de l'utopie, de trouver la solution de ce grand problème. Nous ne prétendons point l'avoir trouvée ; mais nous croyons nous en être approché, en concevant la possibilité de donner à tous les membres de la société une éducation qui est la même, el qui, cependant, est différente.

Nous avons adopté l'opinion qui veut que chacun de ses degrés comprenne un ensemble qui condense, dans un cadre plus ou moins large, le résumé de tout ce que la science renferme de plus important et de plus utile, étant donné l'état actuel de la civilisation. C'est donc un enseignement encyclopédique, à la fois scientifique, littéraire et moral, que doit contenir le programme de l'École primaire aussi bien que celui de l'enseignement supérieur. Mais si la matière est la même, la proportion devra changer dans chacun des degrés qu*auront à parcourir, en s'élevant de plus en plus, les grandes divisions de l'instruction publique, réduites désormais à trois : l'enseignement primaire, l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur, le cycle se complétant par toutes les Écoles spéciales et professionnelles.

Ce n'est pas Auguste Comte, c'est Rabelais, qui, le premier, a conçu l'idée d'un large développement des connaissances humaines, et qui a fait d'un savoir encyclopédique le but de l'éducation ; mais c'est la Révolution française qui l'a mise en lumière, en proclamant la nécessité de fonder l'unité nationale sur l'unité de l'éducation.

Est-il permis de compter sur les réformes dont nous demandons l'introduction dans l'éducation publique, pour l'accroissement du bien-être moral de la société et de la

famille, aussi bien que pouf celui de leur bien-être physique? Il serait triste de penser que la peine que se donnent, dans toutes les parties du monde, les amis de l'humanité, pour appeler le plus grand nombre d'individus à la jouissance des bienfaits de la science, n'exerce aucune influence sur leur moralisa tion. Des esprits moroses, témoins des imperfections sociales, et s'autorisant de faits, malheureusement trop nombreux, qui attestent, dans quel ques individus, les inclinations les plus perverses, devenues souvent cause de crimes monstrueux, renouvelleraient volontiers le paradoxe de J. J. Rousseau sur l'impuissance de l'étude des lettres et des sciences pour l'amélioration de rhomme et de la société. Mais nous ne manquons pas de témoignages à opposer à ces assertions erronées. Les enquêtes faites chez toutes les nations modernes témoignent, par des chiffres officiels, que la prospérité et la moralité des peuples s'élèvent en raison directe de l'instruction.

Quand on compare, par exemple, l'état de la famille ouvrière, au temps présent, avec ce qu'elle était sous l'ancien régime, on ne peut s'empêcher de conclure que le nombre des familles offrant des conditions de moralité et de bien-être s'est considérablement accru. Bien des causes, sans doute, ont contribué à modifier la condition des classes ouvrières; mais on ne saurait méconnaître que les soins donnés, dans tous les pays, à l'éducation populaire, y soient pour la meilleure part. L'influence de l'école sera d'autant plus salutaire que cette éducation s'écarte des traditions qui n'accordaient au peuple qu'un degré d'instruction restreint à l'enseignement de la lecture et de l'écriture, et qu'il ne peut plus être question de le priver de toutes les connaissances et de toutes les directions morales dont tout homme a besoin pour se rendre utile à lui-même et à la société.

Le progrès social ne résulte pas seulement de la^ diffusion des lumières et de l'étendue de rinslruclxûtLAV^^NiN.

que cette instruction soit suffisamment complète, et qu'à chacun de ses degrés, les plus humbles comme les plus éleyés, corresponde la possibilité de trouver l'emploi des connaissances acquises. On a coutume de dire qu'une école bien ordonnée est celle dans laquelle se trouve une place pour chaque chose, et chaque chose à sa place. Nous dirions volontiers que la société, dont l'école est l'image, ne peut être bien ordonnée que si Ton y trouve une place pour chacun^ et chacun à sa place.