I. Abréviation pour Physique, Chimie^ sciences Naturelles

8o l'éducation fondée sur la. science

ment où cet enseignement est distribué. C'est un lieu de délices qui s'appelle « le lycée », qui a eu, pendant longtemps, un certain air de famille avec le bagne, et où s'écoulent, paraît-il, les plus belles années de la vie.

Voici comment s'exprime M. Séailles, professeur à la Sorbonne, au sujet des lycées en général :

« Dans les grands lycées, vous avez quatre cents, cinq cents, six cents et jusqu'à huit cents internes ; par conséquent, le lycée ne peut être qu'une caserne, chaque élève est un numéro, et il est impossible, quels que soient l'attention et le scrupule du proviseur et du censeur, qu'ils connaissent les élèves même par leur nom. »

M. Bertuelot. — « Quand un lycée a douze cents internes, sans préjudice de plusieurs centaines d'externes, il est encombré. Pour y maintenir l'ordre matériel, on ne peut qu'y adopter des règlements étroits et rigoureux, semblables à ceux d'une caserne. En tous cas, il est impossible de faire autre chose que suivre la tradition aveuglément en se conformant, de point en point, aux précédents. »

M. Maneuvrier. — (( Les élèves de nos ly<îées et collèges, en ce qui concerne le travail sédentaire, sont divisés, d'après leur âge, en deux catégories :

« à) Les enfants de sept à treize ans, qui sont astreints à un travail de dix heures par jour ;

« b) Les enfants de treize ans et au-dessus, qui sont astreints à un travail de douze heures et même treize icurcs par jour, quand ils assistent à la veillée acultalivc.

(( La commission considère ce règlement comme ont à fait contraire aux exigences d'une bonne »v^iènc. On ne saurait imposer, sans de graves

ÉDUCATION SCIENTIFIQUE ET PSYCHOLOGIE 8l

inconvénients, à des hommes faits, dix et douze heures par jour de silence, d'immobilité, d'application lectuelle, dans un local fermé et insuffisamment aéré. Et ces exigences ne sont pas seulement nuisi- Wes, elles sont inutiles. En effet, une telle continuité d'efforts intellectuels étant presque impossible, <?l la somme d'attention soutenue dont l'enfant le mieux doué est capable étant fort au-dessous de la limite réglementaire, on produit la lassitude et l'ennui sans obtenir plus de travail utile. Par ces excès, on ^'ompromet en quelque sorte la discipline en la rendant oppressive, et on justifie la dissipation en la rendant presque nécessaire. )>

M. LwissE. — « Dans tous les lycées de France, on se lève à la même heure, on se couche à la même heure; mêmes heures pour les repas, les classes, les récréations. De même le régime des études, programmes, exercices scolaires, est réglé jusque dans Jes plus petits détails. »

M. Péquignat, répélitcar au lycée Henri IV, — <i Je puis vous parler du régime de l'internat, au {K)int de vue matériel, intellectuel et moral.

a Au point de vue matériel, c'est un régime absurde il première vue. Si nous faisons le compte des moments que l'élève passe debout en plein air, nous ^arrivons à deux heures et demie au total.

«< Il semble que pour des êtres qui se développent, il y a là une situation dangereuse, anormale : être àeux heures et demie à l'air libre, sur vingt-quatre, c'est trop peu.

« Nos promenades de jeudi et du dimanche sont sans intérêt et sans utihlé. L'élève s'y traîne dans les rues ou sur les routes. Il en revient fatigué, sans profit pour son développement physique.

(( J'en reviens à la nourriture. Elle est en gcnérsi. / franchement mauvaise, parce que mal préparée. »

M. Payot, inspecteur (VA endémie, — « La plupart de nos élèves ne sont pas gais ; nous leur infligeons tant d'heures de travail que nécessairement leur saafc laisse quelque peu à désirer, et lorsque arrivent les vacances, ils ont un véritable besoin de repos. »

M. PoTOT, surveillant général à Sainte-Barbe. — (( Les exercices physiques n'existent même pas; chaque élève y consacre quarante minutes, environ, par semaine. »

Nous arrivons maintenant à des dialogues d'un intérêt considérable, à mon avis, qui est aussi celui de l'auteur.

« Ici, dit M. Le Bon, on touche à l'invraisemblable et il faut bien vite nous abriter derrière des citations. »

La question sera rapidement éclairée par les dialogues suivants, engagés entre M. Ribot, président de la commission, et divers déposants.

M. Marc Sauzet. — « Vous avez été au Ivcéc de Vanves, qui est à la campagne. Avez- vous remarqué quelque diflérence, au point de vue du régime des élèves, avec les autres Ivcées ? »

M. Bk-iammes. — « Le régime est absolument le uicme. Le lever et le coucher sont à la inéinc licure. La seule dilférence, c'est (jue Tété, le malin, les élèves passaient une demi-heure dans le parc, en promenade, sous la surveillance des répétiteurs, au lien d'aller en élude, directement. »

M. LE pHÉsn)ENT. — « Il n\illaient pas en rang, j'espère!* »

M. BÉ.IVMBES. — « Kn rang, dans les allées du

parc. Jamais je n'ai vu les élèves aller jouer dans le parc. Il y avait des cours qui donnaient sur le parc, •ttais il était bien interdit aux élèves de dépasser la liniite de la cour. »

M. LE Président (s'adressant à M. Plançon,/)roi^/- '^eur au lycée Michelet) : « Vous n'avez pas osé prendre la responsabilité de leur laisser une certaine indépendance ? »

M. Plançon. — « Non, d'abord pour des raisons de moralité, puis parce que nous avons la garde du parc ; il faut y éviter quelquefois des petites déprédations, et nous ne pouvons naturellement pas ne pas veiller à ce que le parc soit toujours en bon état ; nous y avons intérêt, parce que d'abord c'est une propriété de l'État, que nous avons le devoir de maintenir intacte et propre, et ensuite pour les familles. Nous ne pouvons pas les laisser errer seuls dans le parc. »

M. LE Président. — « On n'a jamais essayé de leur laisser un peu plus de liberté dans le parc ? »

M. P LANÇON. — « Je ne crois pas que mes prédécesseurs l'aient essayé. »

« Quelque peu interloqué, — ajoute M. Le Bon, — et supposant peut-être qu'il se trouvait en présence de cas exceptionnels, le Président s'est tourné vers M. Staub, proviseur du lycée Lakanal, et alors s'est engagé le dialogue suivant, digne, comme le précédent, d'être livré à la méditation des écrivains de l'avenir, qui rédigeront l'invraisemblable histoire de l'éducation du peuple français à la fin du xix* siècle. »

M. le Président. — « Quelle est l'étendue du parc ? »

M. Staub. — « Dix hectares. »

M. le PRÉsmENT. — « Et vous croyez qu'il y au-

Laisant. q

84 l'éducation fo?îdée sur la science

rait des inconvénients graves à laisser les élèves jouer dans le parc. »

M. Staub, — « Très graves. »

M. LE Président. — a Et ces inconvénients sont de nature assez délicate pour que vous ne puissiez pas nous les dire? »

M. Staub. — « Nullement. Ce sont nos mœurs qui s'y opposent. Le moindre accident nous amène les responsabilités les plus graves. »

M. LE Président. — « Ne peut-il pas arriver des accidents dans les cours aussi bien que dans le parc ? h

M. Staub. — « Les élèves y sont surveillés. »

M. le Président. — « Et vous craignez les responsabilités pénales? »

M. Staub. — « Ce n'est pas une crainte vaine. )>

M. Plançon. — (( Nous avons l'exemple de nos collègues de Louis-le-Grand etdeCharlemagne ; celuici a été bel et bien condamné à 5 ooo francs d'amende, parce qu'un élève, en jouant, avait passé la main dans une vitre et s'était blessé. »

M. le Président. — « C'est donc la magistrature qui doit être accusée du peu de liberté des élèves au lycée Lakanal? »

M. Staub. — « Tous les arrêts rendus en ce sens ont recherché s'il y avait eu ou non manque de surveillance. »

M. le Président. — « Si la jurisprudence était modifiée, auriez- vous une raison d'exercer la même surveillance sur les élèves ? »

M. Staub. — « Oui, Monsieur le Président. »

M. le Président. — « Il est un peu pénible de ne pas même procurer aux enfants cet agrément qui est un des meilleurs à leur offrir.

« Vous ne voyez pas le moyen d'utiliser ces grands

espaces pour réducation des enfants ? Vous n'en sentez pas le besoin ? »

M. Staub. — « Je ne dis pas que ce serait une mau- ^fiise chose, mais ce serait une organisation spéciale ; j'ai trouvé une organisation toute faite en arrivant. »

Mais le dialogue se poursuit entre le président et M. Slaub. M. Ribot demande : « Le lycée Lakanal se développe lentement? »

M. Staub, proviseur du lycée Lakanal. — « Nous avons eu un moment de prospérité au début, puis le ivcée a baissé, mais il a remonté. »

M. LE Président. — « Combien pourrait-il loger d'élèves ? »

M. Staub. — « 63o internes. »

M. LE Président. — « Et combien ena-t-il? »

M. Staub. — « 210 environ. »

M. LE Président. — « De sorte que chacun doit revenir assez cher ? »

M. Staub. — « En effet. Il est difficile de comprendre que les internes ne soient pas plus nombreux. C'est le plus beau lycée de France. Le lycée de Bordeaux est un beau lycée, mais il n'est pas comparable à Lakanal. »

« Eh 1 oui, sans doute, ajoute M. G. Le Bon, c'est le plus beau lycée de France et j'imagine qu'il refuserait beaucoup d'élèves s'il était administré par un proviseur anglais avec des règlements anglais. Cependant, encore faudrait-il supposer des parents assez aud'acieux pour y placer leurs <^nfants dans des conditions de liberté relative. »

Toujours dans cet ordre d'idées des responsabilités, de la crainte de laisser agir l'être humain, voici

86 l'édicatios fo:(dée sur la. science

M. Weill, professeur au lycée Voltaire, qui fait la déclaralion suivante :

" Je sais bien qu*un certain nombre d^administrateurs ne demanderaient pas mieux que d'^entrer dans une voie plus libérale; mais ils ne sentent pas la liberté nécessaire.

(( J'ai fait, une fois, dans ma classe, la tentative que voici : j'ai dit à mes élèves : « Je vais voir si je « puis avoir conûance en vous, je vais sortir pendant (( deux minutes ; je suis sûr que vous vous conduirez « bien. » Je fis comme j'avais dit ; mais, pendant ce temps, le surveillant général vint à passer — c'était en province : — « C'est épouvantable ce que vous « venez de faire-là, me dit-il ; songez donc, si, pendant « votre absence, un enfant avait crevé l'œil de son « voisin... » Je lui répondis que, même présent, il m'était difficile, à moi comme à tout autre, d'empêcher un élève de mettre sa plume dans l'œil de son camarade. Avec cet esprit-là, on n'arrive à rien ! »

Vous voyez que ces citations ont de l'intérêt et sont de nature à donner une idée assez précise des maux dont souffre notre éducation secondaire.

Je dois encore en produire quelques-unes ; je ne crois pas, d'ailleurs, nuire à mon exposé en maintenant ainsi la parole à M. G. Le Bon.

Après avoir examiné le régime des lycées français et les résultats généraux obtenus, il aborde la question des examens et plus particulièrement celle des hacralauréats.

Il cite à cet égard une déposition de M. Pasquîer, recteur à Arujers, indiquant de façon très nette l'une des plaies de la préparation aux examens ; malheureusement, ce n'est pas au baccalauréat seulement que l'observation peut s'appliquer.

« Il y a, dit-il, des candidats qui étudient surtout les examinateurs, qui relèvent les questions posées par tel ou tel, répétées d'années en années, et qui ne se préparent que pour ces questions.

« Un professeur de Faculté voulait toujours qu'on lui parlât des cinq périodes du génie de Corneille ; les élèves connaissaient sa petite faiblesse et, formés par leurs professeurs, ils apprenaient les cinq périodes du génie de Corneille. Un jour, le professeur était absent et remplacé par son suppléant. Un pauvre candidat, croyant avoir affaire à Thomme aux cinq périodes, répondit à cette question: « Que savez- vous « de Corneille? — On distingue cinq périodes. » Mais l'examinateur lui dit : « Vous vous trompez, je « ne suis pas M. X... »

Quant aux questions posées à Texamen écrit, en voici quelques-unes provenant de diverses Facultés et citées dans l'enquête ; elles sont tirées de la déposition de M. Mallet, professeur au lycée Voltaire ; je ne sais pas si beaucoup de personnes, dans l'auditoire, pourraient y répondre sans préparation spéciale. Dans tous les cas, cela me serait personnellement impossible.

« Quels sont, en France, les terrains les plus propres à la culture des asperges?...

« Quelles sont les vertus curatives des eaux minérales de France ?

« Pourriez-vous dire quelles ont été les réformes faites par l'électeur de Bavière au xviii*" siècle ? »

M. Bernés, professeur au lycée Lakanal, s'exprime ainsi : « Les juges du baccalauréat, les professeurs des Facultés de droit, ne cessent de se plaindre de l'ignorance surprenante des jeunes gen^.

« Un rapport récent, adopté à T unanimité par la Faculté de droit de Grenoble, répond que ce qu'il faudrait apprendre aux étudiants en droit, c'est le français, le latin, l'histoire et la philosophie ; que, pour la plupart d'entre eux, renseignement secondaire serait à refaire tout entier. »

M. Grande AU, de la Société nationale d'encouragement à r agriculture y dit que a la majorité des candidats au baccalauréat possèdent peu de notions précises. Si l'on n'y mettait une complaisance parfois excessive, la plupart des jeunes gens ne recevraient pas leur diplôme de bachelier. Voilà la vérité sur cet examen encyclopédique. »

M. Joseph Bertrand, ancien professeur à V École polytechnique (aujourd'hui décédé). — « Le baccalauréat sera toujours un détestable psychomètre : il prend la mesure, non des esprits, mais des mémoires ; non de la force intellectuelle acquise, mais des connaissances emmagasinées. Il mesure les quantités plus qu'il n'est apte à apprécier les qualités. »

M. Gebhart, professeur à la Sorbonne, dans son livre Le baccalauréat et les études classiques, s'exprime ainsi :

« Plus le baccalauréat se complique et se hérisse, [)lus les bacheliers sont médiocres, plus nous sommes obligés de leur verser à flots l'indulgence et la pitié. »

Et voici ce qu'ajoute M. Le Bon :

« Je ne suis pas bien sûr que ce ne soient pas les professeurs et non les élèves qui auraient besoin d'indulgence et de pitié ; mais ils n'en méritent guère, [)uisqu'ils [se montrent si incapables de comprendre à quel j)oint la surcharge des programmes

ÉDUCATIO!»î SCIENTIFIQUE ET PSYCHOLOGIE 89

st absurde. Oui, sans doute, plus on charge les >ro^Tamnries, plus les bacheliers sont médiocres, et i'n vérité, il est surprenant qu'une chose si simple semble incompréhensible aux universitaires. Vous grossissez sans cesse l'encyclopédie que les malheureux candidats doivent avoir dans leur tête. Ils ne |>piivent donc en retenir que de vagues lambeaux, ttes-vous bien certains qu'en dehors de votre spécialité, votre ignorance ne soit pas aussi complète — peut-être même beaucoup plus — que celle des candidats? Interrogez -vous et faites ensuite quelques efforts pour réfléchir et comprendre. Alors peutctre agirez- vous comme M. Lavisse, qui, revenu de ses erreurs, veut maintenant brûler les dieux qu'il a |)endant si longtemps adorés. Les élèves actuels de rUniversité sont ce que leurs professeurs les ont faits. »

Enfin, une dernière citation; elle touche à un sujet intéressant, bien qu'il ne rentre pas directement dans le cadre de notre étude ; il est indispensable cependant de le signaler, car tout se tient. Il s'agit de l'éducation morale dans nos lycées. D'un article publié dans la Bévue Bleue par M. de Coubertin, voici ce que nous pouvons extraire :

« Un jeudi, dans un lycée de Paris, se passa cette scène poignante dont j'ai gardé un souvenir amer. Quinze élèves, moyens et grands, autorisés parleurs parents, devaient aller au bois de Boulogne pour disputer une des épreuves du championnat in ter-scolaire de foot-ball contre une équipe d'un autre lycée. Au dernier moment, le maître d'études désigné pour les accompagner se trouva empêché. Qu'allait-on faire ? Leur chef d'équipe, leur « capitaine », un bon élève, aimé et respecté de ses camarades, se porta garant

go l'éducation fondée sur la. science

que tout se passerait comme si le maître d'études était là. « Ils m'ont promis, dit-il, j'engage ma « parole d'honneur. » Et celui à qui il parlait répondit : « Mon ami, est-ce que je puis accepter la (c parole d'honneur d'un élève ? » Toute notre pédagogie est dans ce mot : la parole d'honneur ne vaut point. L'élève le sentit et baissa la tète. De telles scènes ne sont-elles point faites pour fausser toute une vie 1 »

Cette citation de M. de Coubertin est, à mon sens, absolument capitale ; et elle donne la mesure, on peut le dire sans exagération, d'une véritable dégradation morale. Comment des hommes, des éducateurs, peuvent-ils devenir capables de traiter ainsi des êtres humains I Comment osent-ils avilir la conscience déjeunes gens, à l'instant même où ceux-ci font acte de franchise et de loyauté I Dire que la parole d'honneur d'un élève ne peut pas compter, c'est en réalité reconnaître que l'on s'est attaché à ne pas développer en lui la dignité humaine. C'est confesser piteusement une incapacité pédagogique très réelle, hélas !

Une pareille injure est humiliante, non pour celui a qui elle s'adresse, mais pour celui qui la profère ; et le malheureux inconscient, dans son aveuglement professionnel de cuistre, ne s'en doute même pas.

On peut, je crois, résumer d'un mot cette influence du milieu, en disant que l'éducation, surtout l'éducation secondaire, qui devrait être une excitatrice d'énergie, est au contraire une tueuse d'énergie. 11 est permis d'avancer, sans pouvoir être taxé d'exagération, qu'au cours du xix'^ siècle tout entier la jeuesse française, — principalement en ce qui concerne

renseignement secondaire, — a été u livrée aux bêtes ».

J'emploie ce mot à dessein et avec préméditation ; il peut paraître violent et excessif, mais on pourrait surtout lui donner une interprétation qui n'est pas dans ma pensée, et c'est ce qui m'oblige à un mot d'explication.

Je ne veux pas qu'on puisse croire qu'il y a là une sorte de jeu de mots injurieux et que j'entends par bêtes des êtres dénués d'intelligence.

Je dis que la jeunesse a été «livrée aux bêtes», comme les premiers chrétiens étaient livrés aux bêtes dans le cirque, — et elle a été livrée souvent à des bêtes d'une cruauté singulière, — mais je ne veux pas parler ici des individus ; plus que personne je connais les hautes qualités, Tinslruction, le dévouement et la modestie des professeurs de l'enseignement secondaire. Les bêles féroces auxquelles je fais allusion s'appellent la routine administrative, l'incapacité d'analyser les qualités et les défauts de l'enfance, le culte de la lettre joint au mépris de l'esprit, la croyance en l'infaillibilité professionnelle, l'ignorance des conditions de la vie. C'est de là que provient cette éducation absurde, celte éducation centralisée à outrance, qui reflète l'autorité de la prétendue civilisation romaine, du césarisme romain. Cette nation romaine que l'on donne toujours comme modèle à nos enfants n'a jamais été que le type le plus merveilleux d'absence de tout sentiment moral et de toute culture intellectuelle ; la vraie grandeur de Rome, c'est le triomphe de la force brutale, de la violence ou de la ruse. A cette action funeste est venue s'ajouter, lors de la période tourmentée qui a marqué le commencement du xix^* siècle, celle de la nouvelle centralisation créée par le nouveau César, pour les

besoins de son ambition et de son despotisme. S'inspirant de son mépris de l'idée et de sa haine de? idéologues, il nous a gratifiés ainsi d'une machine de compression des consciences plus perfectionnée, plus oppressive encore que le droit romain, dont elle procède.

11 en est résulté que notre enseignement, renseignement impérial et romain, ne répond absolument en rien aux besoins intellectuels et matériels de notre époque — je ne dis pas de notre civilisation, — car cette civilisation, je la crois beaucoup plus apparente que réelle.

En tout cas, à l'heure actuelle, la centralisation de l'enseignement et sa division en enseignement primaire, enseignement secondaire et enseignement supérieur sont des erreurs funestes qui ont produit bien des maux et que nous devons souhaiter de voir disparaître à bref délai.

Mais il me suffit, pour l'instant, de condenser ma j)ensée sous cette forme, pour en venir à la deuxième partie de noire exposé.

La question, je vous l'ai annoncé, est celle de rinlluence exercée sur Féducation par la philosophie, par les idées générales et notamment par la psychologie.

Nous ne reviendrons pas sur la définition de la philosophie ; c'est la science des idées générales et il semble que, lorsqu'on étudie en particulier telle ou telle branche des connaissances humaines, telle ou telle branche scientificjue surtout, l'intervention de la l)liilosoplii(\ soit dans la doctrine même, soit dans

les moyens pédagogiques, doit être une question de la plus haute importance.

Aussitôt que la Renaissance eut commencé à rendre un peu d'activité intellectuelle au monde européen sortant du moyen âge, il se produisit, au xvii® siècle, une superbe floraison philosophique ; en même temps les sciences commencèrent de leur côté à prendre un caractère positif : la science moderne se créait. On vit alors des hommes comme Descartes, comme Pascal, comme Leibniz, qui, ce me semble, furent à la fois des hommes d'une haute valeur scientifique avant laissé une trace quelque peu profonde, et qui comptent aussi pour une certaine part dans l'histoire de la philosophie.

Ceux-là ne séparaient pas les sciences des lettres, ni la philosophie de la science. Qu'on se place au point de vue de la culture de l'esprit, du développement des principes pédagogiques, ou des doctrines scientifiques elles-mêmes, il faut reconnaître qu'ils n'ont pas dédaigné d'apporter à l'édifice une pierre d'une importance assez considérable et que leur influence se fait encore sentir aujourd'hui.

Au siècle suivant, lorsque arrivèrent les encyclopédistes, tous ces philosophes mirent une sorte de coquetterie, pourrait-on dire, à ne jamais se désintéresser de la science : vous voyez quelques-uns d'entre eux qui sont des géants de même taille que ceux du xvii' siècle, comme savants et comme philosophes ; il me suffit de citer d'Alembert.

Diderot qui a laissé une trace si lumineuse dans le xviii*' siècle, sans que ses travaux scientifiques aient l'importance de ceux de d'Alembert, compte cependant dans ses œuvres un nombre assez considérable de mémoires mathématiques intéressants.

Voltaire s'attachait, avec une véritable passion, aux

travaux de Newton sur la physique ; et l'une de ses grandes préoccupations a été de collaborer quelque peu et de pousser, en tout cas, à la traduction des « Principes » par la marquise du Ghâtelet.

Je pourrais rappeler le nom de Condorcet, et bien d'autres encore.

Tous ces hommes ne séparaient pas la science de la philosophie ; il était réservé à la génération sortie de la période impériale, au commencement du xix® siècle, d'ellecluer cette séparation doctrinale et de nous donner les beaux résultats que j'indiquais au commencement de cet entretien.

Cependant, il se produit en ce moment une renaissance ; le livre de M. Henri Poincaré en est un témoignagne éloquent, qui vient s'ajouter à quelques autres.

On commence à reconnaître, malgré le nombre croissant des découvertes de détail, qui a certainement obligé à une spécialisation assez intense, que ce n'est pas impunément que Ton peut séparer les branches diverses de l'activité humaine d'une façon aussi brutale et aussi étrange. On court grand risque de marcher ainsi vers une véritable décadence philosophique, littéraire et scientifique, et il est temps de ne plus trop avancer dans cette voie.

J'ai le ferme espoir que le livre de M. Poincaré sera le point de départ d'une renaissance philosophique réagissant sur les sciences et d'une renaissance scientifique réagissant sur la philosophie.

Mais j'ai hâte d'arriver, après ce que je viens de

Te au sujet des idées philosophiques, à un point

cial dont je ne pourrais pas me dispenser de parler

^ ce milieu, et que j'ai nettement annoncé.

est une branche de la philosophie, de date assez

récente; elle remonte vraisemblablement à Descartes, bien qu'elle n'ait été baptisée qu'après lui ; on l'appelle la psychologie.

La psychologie a été d'abord un peu abandonnée, un peu dédaignée, puis elle a formé un chapitre de l'éducation philosophique universitaire, et non pas l'un des plus clairs ni des moins ennuyeux. Depuis quelques années, elle a quelque peu changé de physionomie ; mais il est résulté de l'association du passé avec le présent un terrible état de confusion. Aujourd'hui il serait assez difficile, à un homme véritablement sérieux qui n'aurait pas longuement et mûrement étudié ces questions, d'oser se dire psychologue ; mais, d'un autre côté, il est singulièrement aisé pour celui qui a un peu d'audace de prendre ce titre et d'en tirer vanité.

jNous voyons, par exemple, d'une part des hommes comme M. Binet, qui travaille à la Sorbonne dans son laboratoire, qui étudie des faits avec une attention minutieuse depuis de longues années, à l'aide d'appareils enregistreurs ingénieux, et qui publie des volumes remplis d'observations consciencieuses; M. Binet est un psychologue.

Il existe un littérateur contemporain, dont beaucoup admirent le talent, que je ne veux pas discuter ici ; il s'est fait une spécialité d'écrire des romans risqués, à l'usage des dames névrosées du grand monde. Par cela seul, aux yeux de beaucoup de gens, M. Paul Bourget est un psychologue. M. Ed. Drumont demande des chemises soufrées par les Juifs ; ce n'est pas compliqué ; eh bien, cela suffit pour qu'il soit psychologue ; du moins, c'est lui qui le dit, presque chaque jour.

Et, comble d'ironie I voici notre ami Bérillon, qui travaille consciencieusement à recueillir des donnée

sur des phénomènes plus ou moins complètement étudiés jusqu'ici ; il recherche des faits et des lois scientifiques ; il fait application des résultats obtenus ; il pratique, par exemple, l'orthopédie morale ; loi*squ'il voit se révéler un défaut de conformation dans le cerveau d'un enfant, il s'efforce, au point de vue pédagogique et moral, de tirer parti des résultats psychologiques acquis pour redresser ce défaut. Lui aussi est un psychologue (en singulière compagnie).

Gharcot, de son côté, était un psychologue, lorsqu'il faisait, à la Salpêlrière, ces admirables leçons (|ui n'ont pas peu contribué à la transformation des idées en matière de psychologie.

Vous voyez donc que la psychologie réunît en apparence des éléments bien divers, et que la grosse masse du public doit être embarrassée pour y démêler quelque chose. J'espère que cela changera d'ici peu. Actuellement, on peut s'intituler « psychologue » connne on s'intitule « ingénieur », comme naguère encore on pouvait s'intituler dentiste. Et s'il y a des ingénieurs (diplômés par eux-mêmes) d'espèces plutôt singulières, il existe également des psychologues de catégories surprenantes et très variées. Cela n'empcclie pas qu'il s'est créé réellement dans ce domaine une science nouvelle. Ceux qui, abandonnant les formules universitaires surannées que l'on débitait sous le nom de psychologie, ont pris à tâche d'étudier scientifiquement les phénomènes psychologiques, ces faits d'idéation conslatables et observables comme tous les autres phénomènes naturels; ceux qui les soumettent à une analyse attentive, s'efforçant avec patience d'en découvrir les lois ; ceux-là, ceux-là seulement méritent véritablement le titre de psycholo- /^^ues et sont les fondateurs de la psychologie scien-

tiGque. Ils peuvent arriver à rendre de très grands services, au point de vue pédagogique qui nous préoccupe surtout.

Ces services sont de deux natures ; il y a d'abord la médication, l'orthopédie intellectuelle • et morale à laquelle j'ai déjà fait allusion ; les moyens psychologiques permettent fréquemment de rétablir chez un enfant l'équilibre moral, momentanément rompu.

Mais je vais plus loin ; il y a une très grande méconnaissance de la nature humaine dans les procédés pédagogiques en vigueur : on réunit un nombre très grand d'enfants et on leur applique à tous, automatiquement, le même régime. Il est évident qu'il n'existe pas deux êtres humains qui se ressemblent absolument, pas plus qu'il n'existe deux feuilles d'arbre exactement pareilles.

Sans aller cependant jusqu'à l'idéal d'un professeur pour un élève, il est certain que les classes peu nombreuses sont une des conditions premières et essentielles d'une éducation raisonnable ; avec de telles classes, il est possible, à un instituteur qui aurait, je ne dis pas des connaissances psychologiques très approfondies, mais une certaine initiation générale, de porter son attention sur les enfants qui lui sont confiés et de s'apercevoir que les procédés qui peuvent être utilement employés pour l'un ne réussiront pas aussi bien pour l'autre ; de la sorte, sa pédagogie ne serait pas aveugle et uniforme, mais elle deviendrait réfléchie et raisonnée.

Je crois que, dans un avenir qui n'est probablement pas très éloigné, il arrivera un moment où Ton comprendra, daus les écoles normales d'instituteurs, la nécessité de donner des notions de psychologie générale, au même titre que l'on donne déjà, bien imparfaitement d'ailleurs, des notions de pédar

9 s l'éducatio5 fo:çdée sur la science

çz'^'Af-, et cpi'on y enseigne aussi sommairement la léfrislation usuelle et quelques autres matières. Sans trop approfondir, il s'agit d'offrir aux futurs instituteurs des connaissances générales utiles et même indispensables pour l'exercice de leur profession.

En matière pédagogique, la psychologie ne doit pas avoir uniquement pour objet de guérir, mais surtout de prévenir : à côté de la médecine curative, il faut considérer l'hygiène.

Or. de même que tous les chefs de famille et tous les éducateurs devraient avoir des notions d'hygiène générale leur permettant de se placer, ainsi que ceux qui les entourent, dans des conditions physiques aussi favorables que possible, Tinstituteur doit être en possession de notions psychologiques représentant les éléments de l'hygiène intellectuelle et morale.

Mais, allez-vous dire, comment peut-on songer à initier des instituteurs à des doctrines qui ont un caractère aussi spécial ? Dans le sens où Ton doit comprendre aujourd'hui la psychologie, après les travaux de Charcot et de ses émules, elle est étroitement liée à la suggestion, à l'hypnotisme. Dans le public peu éclairé, on confond volontiers toutes ces recherches, on les mêle avec les vieilles pratiques de ce qu'on appelait le magnétisme animal ; tout cela confine à la sorcellerie, et notre ami Bérillon, par cxenq)le, est certainement considéré par beaucoup de gens connue un sorcier, s'occupant de sciences occultes!... Si les bûchers venaient à se rallumer, je ne serais pas rassuré sur son compte.

Il faudrait pourtant se bien persuader que toutes l(*s sciences sont occultes, et à un bien haut degré ; car si Von compare le nombre des faits et des lois (|u'il serait intéressant de connaître et que nous ne r(^nnaissons pas au petit nombre de notions précises

et sûres que nous possédons, la balance penche du côté du premier plateau de façon effrayante.

Notre ignorance est énorme, infinie, notre science très limitée ; le chemin de l'inconnu est indéfiniment ouvert devant nous ; et lorsque nous avons désigné, à notre époque, sous le nom de sciences occultes, toute une catégorie de phénomènes inexphqués, dont certains charlatans pouvaient tirer parti, nous avons fait preuve d'une incroyable inconscience. Estce le caractère merveilleux des faits qu'on invoquera pour dire qu'une science est occulte ? Il n'y a rien, même dans le phénomène d'hypnotisme le plus extraordinaire, qui soit plus merveilleux que le fait suivant : si vous prenez un petit morceau de papier, et un bâton de verre ou de résine, si vous frottez un instant ce bâton sur votre manche, vous verrez le morceau de papier, attiré violemment, se précipiter sur le verre ou la résine.

C'est la première et la plus simple des expériences de l'électricité statique ; elle nous semble bien naturelle ; nous y fixons à peine notre attention parce que nous en avons l'habitude, et qu'elle est devenue banale. Mais, si nous y réfléchissons, ce phénomène dépasse de beaucoup en merveilleux celui des tables tournantes, par exemple. Et les rayons Rœntgen I Et la télégraphie sans fil ! Et les merveilles que demain

nous réserve !

Toutes les sciences sont à la fois positives et occultes ; toutes doivent être étudiées par les moyens positifs dont nous disposons, c'est-à-dire par l'observation et l'expérience, aidées du raisonnement, afin de découvrir des lois et d'obtenir plus tard des applications effectives, s'il y a lieu. Et comme ces lois connues sont en tout petit nombre, ce que nous savons n'est rien en regard de notre ignorance, et Laisant. io

loo l'éducation fondée sur la science

c'est pour cela que la science est sans cesse perfectible.

Ce sont là les principes dont on s'inspire ici, à cet Institut psycho-physiologique, avec une grande conscience, par des moyens modestes, en y joignant un grand dévouement pour la science et pour la vérité. C'est dans cette voie que marche l'école psychologique moderne ; non seulement elle ne se laissera pas entraver, mais elle est appelée à prospérer, à grandir, à rendre sans cesse les plus grands services ; c'est grâce à elle que le desideratum que •j'exprimais tout à l'heure, de voir un jour les instituteurs recevoir progressivement quelques notions générales de psychologie, finira par recevoir satisfaction.

Si Ton devait persister dans la monstrueuse méconnaissance de la psychologie de l'enfant, qui inspire actuellement l'enseignement primaire, s'il fallait, par exemple, voir encore longtemps un troupeau d'élèves confiés à un seul maître, autant vaudrait renoncer à ce fantôme d'enseignement. Il ne produit rien, et ne peut rien produire dans de telles conditions. Les instituteurs sont réduits au rôle de gardiens, les élèves sont enfermés dans l'école pour les mettre hors d'état de nuire et les empêcher de courir les rues; mais il n'y a en fait ni instruction, ni éducation ; et c'est miracle que l'on puisse, très exceptionnellement, arriver parfois à quelques résultats partiels. Cela montre tout le dévouement, toute la conscience de ces instituteurs auxquels on donne pour vivre un salaire de famine. Et l'enseignement secondaire, nous l'avons vu, n'est pas dans des conditions meilleures. De sorte que l'on arrive partout à une constatation lamentable, à l'exception, toutefois, de l'enseignement supérieur. Dans ce dernier

<lomaine, en effet, les qualités du professeur et l'intlividiialité des élèves jouent un rôle absolument <^apilal. On ne s'adresse pas à des enfants ; les auditeurs ne suivent un cours que volontairement ; et par conséquent le côté pédagogique n'a plus guère <l'impor lance. Sur ce point, nous n'avons donc pas beaucoup à dire. Mais, encore une fois, du côté de l'enseignement primaire et de l'enseignement secondaire, tout est à refaire, tout est à reconstituer, et l'action de la psychologie scientifique ne sera pas étrangère à cette révolution pédagogique indispensable.

D'ailleurs, comme l'a si bien dit M. G. Le Bon et comme je le répèle après lui, il ne dépend ni des j)ouvoirs publics, ni de l'Université elle-même, ni de tous les efforts administratifs qui pourront être faits, d'amener la transformation nécessaire dont il s'agit. Cela dépend aussi, cela dépend surtout des familles.

C'est pour cela que je me félicite, dans ces réunions de l'Institut psycho-physiologique, de voir un grand nombre de mères de famille suivre assidûment nos entretiens.

C'est à elles, surtout, que je fais appel en terminant ; elles savent combien est grande, en ce moment, leur responsabilité ; combien est capitale l'importance de l'action exercée par elles sur leurs enfants qui demain, seront des hommes ; en présence d'une transformation qui s'accomplit tous les jours et dont, par cela même, nous avons peu conscience, il faut prévoir la possibilité d'accidents futurs, de bouleversements trop brusques, faute d'une insuffisante préparation. Il est donc nécessaire de porter une attention soutenue sur ces questions pédagogiques et de faire en sorte que l'éducation arrive à

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atténuer les chocs, à remplacer, dans la mesure où ce sera possible, les révolutions par des évolutions.

Je vous demande d'apporter votre concours à cette Science, qui doit être la rénovatrice, la conciliatrice par excellence et sans laquelle toutes les races de notre monde sont vouées à un effondrement certain.

En ce qui concerne notre pays, il faut reconnaître que si la France est fort mal partagée, le mal dont elle souffre n'est pas plus grand que celui dont souffrent les autres nations de l'Europe.

Que les familles françaises ne se désintéressent pas de l'avenir du pays ; qu'elles aient la conscience très nette de leur responsabilité et des résolutions à prendre ; qu'elles apportent à l'œuvre commune, à la préparation de la vraie civilisation, le contingent de leurs bonnes volontés et de leurs efforts ; et c'est un cri de joie et d'espérance qui remplacera notre cri d'alarme I

Et, par-dessus tout, chacun doit comprendre qu'il faut être un bon ouvrier dans cette construction de l'édifice de demain. Personne n'a le droit de se dérober, même par modestie, à la tâche qui nous intéresse tous.

Réfléchissez donc bien à ces questions pédagogiques, contribuez à leur progrès dans la mesure de vos forces ; travaillez à la solution du grand problème qui se pose ; associez-vous, enfin, à là transformation, sans laquelle ce problème ne sera pas résolu; la nécessité de cette transformation est démontrée, aussi bien par les témoignages mis sousvos yeux que par l'évidence même des faits.