I. Conférence du 3o janvier iqoS

Si je rappelle aujourd'hui ces deux entretiens précédents, c'est que je vais essayer tout à l'heure de vous montrer quel lien logique peut s'établir entre les considérations dont je viens de parler et celles que je dois vous présenter ce soir ; c'est aussi pour profiter de Toccasion qui m'est offerte de réparer deux omissions qui sont deux injustices involontaires.

Aussi bien pour les sciences niathématiques que pour les sciences physiques, j'ai eu occasion de dire, spécialement en ce qui concerne la géométrie, que notre jeunesse était rivée étroitement à l'étude d'Euclide par des procédés qui étaient en honneur il y a environ deux mille ans ; que peu de progrès avaient été accomplis au point de vue pédagogique; et que l'on semble se désintéresser d'une façon totale, dans le monde universitaire, de cette nécessité de donner plus de clarté, de simplicité, à l'une des sciences les plus importantes par leurs applications, les plus utiles à connaître et les plus faciles à enseigner, si l'on veut bien s'y prendre.

11 s'est trouvé, par hasard, que, presque au même instant, M. Duclaux, l'illustre directeur de l'Institut l*asteur, tenait le même langage dans une enceinte voisine, et la Revae Scientifique a reproduit nos deux conicrcnccs dans le même numéro.

Je suis arrivé à des conclusions analogues au point de vue des sciences physiques, à savoir que r Université semble se désintéresser de la simplification de cet enseignement; on devrarit, disais-je, tiiiT parti, au point de vue pédagogique, des travaux (le Tissandieret de tant d'autres, mais on ne Ta pas lait.

Depuis lors, il m'a été donné d'avoir entre les mains

un livre publié en 1874 sous le titre de Nouveaux éléments de géométrie.

L'œuvre n'était pas signée d'un nom inconnu, puisque Tauteur était M. Charles Méray, professeur à la Faculté des siences de Dijon, aujourd'hui membre correspondant de l'Institut.

J'ai fait, depuis cette époque, la connaissance personnelle de M. Méray, qui m'a conté l'histoire de son livre, et j'ai publié un article à ce sujet dans L'Enseignement mathématique. Le livre de M. Méray est fondé sur des considérations de bon sens d'une grande simplicité ; son auteur, un homme de haute valeur, poursuivait surtout un but pédagogique.

L'ouvrage, employé dans un certain nombre d'écoles primaires supérieures et d'écoles normales d'instituteurs, commençait h donner d'excellents résultats lorsqu'il fut arrêté dans son essor par des universitaires, et surtout par un fonctionnaire dont je ne veux pas rappeler le nom, — il est mort aujourd'hui, — qui l'arracha des mains des maîtres. M. Méray était jeune alors, et malgré sa situation scienliûque, malgré les travaux qu'il avait déjà publiés, il fut entravé à tel point que très peu de personnes eurent connaissance de son livre. A l'heure actuelle, les Nouveaux éléments de géométrie sont réédités par fascicules, et je sais déjà, par des correspondances personnelles, que les résultats obtenus dans la plupart des écoles primaires supérieures et des écoles normales qui l'emploient, dans l'Yonne, la Côte-d'Or, etc., concordent absolument avec ceux que Ton avait obtenus jadis, c'est-à-dire qu'ils sont excellents.

Il y a donc, au point de vue de la pédagogie géométrique, un nom à retenir : c'est celui de M. Ch. Méray.

En ce qui concerne les sciences physiques, il y a également en France un homme auquel, exceptionnellement, il faut rendre hommage : c'est M. René Leblanc, inspecteur général de renseignement primaire, qui a entrepris, pour les premiers éléments des sciences physiques, d'introduire dans les écoles primaires exactement les méthodes que j'indiquais dans la conférence dont j'ai parlé tout à l'heure.

Il a produit plusieurs publications des plus intéressantes dans cet ordre d'idées, et ses efforts n'ont pas discontinué.

Cela suffira-t-il pour amener une heureuse transformation dans l'enseignement ? Je le désire plus que je ne l'espère, car les efforts d'un seul homme sont le plus souvent insuffisants pour contrebalancer l'action écrasante du milieu.

Quoi qu'il en soit, il y a, là aussi, et depuis plusieurs années, des tentatives tout à fait dignes d'éloges, et, je le répète, je tenais à réparer ce soir Tomission involontaire que j'avais commise antérieurement.

Je voudrais aujourd'hui montrer que les considérations que je rappelais tout à Theure, que ces principes d'initiation aux sciences peuvent recevoir une double généralisation.

J'entends par là que, d'une part, ce que nous avons dit pour les sciences mathématiques, pour les sciences j)hysiques — la physique et la chimie — peut s'étendre et aux sciences naturelles, et à toutes les autres branches de l'enseignement, considéré dans son sens le plus large, avec de légères modifications dansl'applicalion, bien entendu, mais les principes restant exacloincnt les mêmes.

En second lieu, ces principes sont applicables, —

également au prix de quelques modifications — non seulement à l'initiation première, c'est-à-dire à Téducation des petits enfants, mais aussi à Téducation ultérieure, à ce que l'on appelle, soit renseignement primaire supérieur, soit l'enseignement secondaire.

Enfin, quand on considère l'être humain et que l'on cherche à lui inculquer les notions qui pourront lui être utiles par la suite, jusqu'à ce qu'il soit arrivé à son développement normal, j'estime que les principes que nous avons posés pour la première initialion doivent continuer à être appliqués, toujours, — je le répète, — avec certaines transformations de détail. Ils sont d'une utilité pédagogique aussi parfaite pour l'écolier de douze, treize ou quatorze ans, par exemple, que pour les petits enfants auxquels on commence à enseigner les premiers éléments des sciences.

Je vais donc, pour mettre ces conclusions en lumière, rappeler tout d'abord à grands traits les principes généraux dont j'ai parlé, et montrer dans quelles conditions ils peuvent recevoir une application utile. Il faudra tenir compte, naturellement, des entraves qu'apporte le milieu ambiant, des difficultés que ce milieu nous présente et des résistances bien injustifiées que l'on rencontre dans cet ordre d'idées ; quelques-unes de ces résistances sont aveugles, je Taidit ; d'autres sont pires encore : elles se produisent parce que, dans certains esprits, en dehors des habitudes prises, des ignorances, de la répugnance instinctive aux transformations, il existe la crainte de voir une atteinte portée à des intérêts, soit individuels, soit collectifs.

Dans une seconde partie, j'examinerai quel est 1p

rôle que peut et doit jouer, à mon avis, dans cette question de Téducation scientifique, la philosophie, et plus particulièrement cette branche de la philosophie que Ton appelle la psychologie.

Je m'en tiendrai à l'éducation scientifique : le sujet est encore assez vaste pour que je doive, par précaution et dès maintenant, vous déclarer que j'aurai peutêtre à soumettre votre patience à une assez longue épreuve ; mais je m'efforcerai cependant, sur les points qui n'exigent pas des développements excessifs, d'user de la plus grande brièveté possible.

On peut dire que l'éducation comprend trois parties essentielles : l'éducation physique, l'éducation intellectuelle et l'éducation morale.

Vous entendez bien que cette division est essentiellement artificielle : le problème de l'éducation est unique, car l'éducation forme un grand ensemble qui, en fait, ne se divise pas.

Mais pour étudier les questions, nous sommes contraints de les sérier, de faire une certaine classification, l'ul-cllc artificielle; celle que je viens d'indiquer nie semble représenter une série de considérations générales assez nettes pour pouvoir donner un peu de [)récision à l'exposé et empêcher toute confusion.

De la dernière partie, l'éducation morale, nous ne parlerons pas aujourd'hui ; s'il y a lieu et autant que possible ici même, je tacherai, un jour ou l'antre, d'y revenir, en traitant du problème général de l'éducation ; mais, quant à présent, je la laisse systématiquement de côté.

ÉDUCATION SCIEλÎT1F1QUE ET PSYCHOLOGIE 5 9

Restent donc l'éducation intellectuelle et Téducation physique.

L'éducation scientifique, dont je veux surtout parler aujourd'hui, est une des branches de l'éducation intellectuelle, et l'une des plus importantes, non seulement au point de vue de l'application, — tout le monde le sait, dans la période industrielle que nous traversons, — mais aussi au point de vue fondamental, c'est-à-dire en ce qui concerne la formation de l'esprit. A mon avis, et je ne suis pas le seul à penser ainsi, c'est à la base même de l'enseignement que doit se placer l'éducation scientifique, car les autres notions, si elles ne reposent pas sur les données solides de la science, sur les méthodes positives, risquent d'être et de rester singulièrement précaires.

Quant à l'éducation physique, je ne crois pas pouvoir me dispenser d'en dire quelques mots ; non seulement, nous devons nous rappeler l'adage latin mens sana in cor pore sano ; mais, en outre, j'ai la conviction qu'il est impossible d'arriver à une culture scientifique un peu complète, même au point de vue purement cérébral, sans s'appuyer sur une éducation physique bien comprise, qui est à la fois une sorte de préparation, et un complément de l'éducation scientifique.

Cette éducation physique a pour objet essentiel le développement harmonieux des muscles ; elle doit reposer sur des exercices appropriés et gradués, afin d'arriver à produire un équilibre aussi parfait que possible entre les diverses énergies musculaires et nerveuses de Torganisme.

Il est nécessaire, pour cela, de tenir compte d'un élément qui est de la plus haute importance et qui,

6o l'éducation fondée sur la science

malheureusement, même chez des professionnels de cette éducation, même dans l'armée, a été quelquefois singulièrement négligé; je veux parler de ce qu'on appelle l'entraînement, de cette méthode essentiellement scientifique, elle aussi, qui consiste à n'obtenir les résultats désirés que graduellement, peu à peu, en évitant chaque jour de pousser jusqu'à l'excès les exercices ; en produisant la fatigue, et surtout une fatigue excessive, on s'expose à voir s'arrêter net l'essor que Ton voulait développer.

Par l'entraînement rationnel, au contraire, on obtient le résultat poursuivi, et on obtient aussi cet endurcissement nécessaire qui rend l'être humain capable de résister aux actions et aux variations physiques du milieu, dans les meilleures conditions physiologiques possibles ; l'individu peut alors supporter, sans risque d'atteintes graves, les changements de température, d'état hygrométrique, par exemple ; et, en général, les impressions physiques produites par le milieu et auxquelles, sans préparalion préalable, il eut été très sensible.

La variété des exercices a également une importance extrême ; on doit s'en inspirer aussi bien dans les exercices de plein air que dans tous les autres exercices gymnastiques, dans les sports, notamment, qui ont été si en faveur pendant quelques années dans certains établissements d'enseignement et dont l'action, bien comprise, peut être très heureuse.

H est aussi un autre genre d'exercices physiques, non seulement mis de côté dans l'enseignement secondaire, mais pour ainsi dire dédaigné, et qui, j'en suis sur, pour certains esprits universitaires, serait considéré comme une déchéance à laquelle on ne pourrait pas soumettre les élèves.

Je veux parler du travail de l'atelier, de l'exercice

ÉDUCATION SCIENTIFIQUE ET PSYCHOLOGIE 6l

qui consisterait à faire exécuter quelques travaux simples, s'appliquant au bois, au fer, au modelage, etc.

C'est bon sans doute pour les écoles professionnelles, pour les arts et métiers, mais fort au-dessous de nos lycéens !

A cet égard, je crois qu'au milieu de pas mal de folies qui pouvaient se trouver dans le programme de l'école saint-simonienne, il s'y rencontrait une idée maîtresse bien importante : celle en vertu de laquelle un enfant ayant reçu une éducation complète devait avoir dans les mains l'apprentissage d'un métier, quel qu'il soit.

J'estime que pour nos écoliers, soumis, bien souvent, à un travail cérébral prolongé, et à des efforts de mémoire assuréments excessifs, des séances à l'atelier seraient à la fois un exercice hygiénique des plus précieux et en même temps une préparation professionnelle pouvant leur rendre plus tard de grands services dans la vie ; en tous cas, pour le présent, ce travail de l'atelier aiderait fort au développement normal de nos élèves.

Une des conditions essentielles de tous ces exercices physiques, c'est de leur conserver, au plus haut point, le caractère de distraction et de jeu ; c'est d'éviter, comme je l'ai vu faire si souvent jadis, de les transformer en une obligation pire que celle des classes, d'en faire, par ordre, une sorte d'exercice militaire et de parade ; on inspire ainsi aux enfants le plus profond dégoût, alors que c'est là, au contraire, une des parties de l'éducation vers laquelle ils devraient courir d'eux-mêmes.

On a réagi contre l'abandon prolongé de l'exercice physique ; et, comme il arrive souvent dans notre pays, on a réagi avec excès et sans méthode ; en

sorte qu'au bout de quelques années, il y a eu, non seulement dos établissements libres, mais même des lycées de I^aris, dans lesquels la maison tout entière, depuis le proviseur jusqu'aux plus jeunes élèves, n'avait en vue que des exercices de sport auxquels il s'agissait d'aller se livrer au Bois de Boulogne ou ailleurs ; on a vu certains lycées concourir, par exemple, dans des exercices de course où les enfants jouaient le rôle des chevaux à Longchamps, à tel point que des accidents graves ne sont produits quelquefois. C'est là de la pure folie !

Contre lineplie de toute une génération d'universitaires qui avaient tenu les enfants comme en cage et sons clé, on a mis en œuvre des procédés qui dével()j)paient surtout Torgueil et la vanité, où l'on ne tenait pas compte de la nécessité de l'entraînement [)rogrossif et qui conduisaient à des résultats lamentables !

On a reconnu que tout cela ne servait à rien, que c'était nirnie nuisible, que les études en soufTraient et le corps aussi. Ce dévelo[)pement anormal et hâtif de roirorl j)liysique aboutissait a un résultat absolument contraire à celui que Ton voulait atteindre ; on faisait naitn; un sentiment d'émulation mal placée, l'orgueil du biceps ou du jarret, et la croyance de la part du j)Ius fort, à une supériorité sur son camarade plus faible.

Après rcl aperçu rapide sur l'éducation physique, je ra[>p<'ll('rai sommairement les principes que j'ai indi(jU(''s pn'cédtîinment on ce qui concerne Téducation politique.

Quoi est lo but de l'éducation scientifique? Il peut s(\ résinnor on (|iioi(|uos mois : c'est l'étude de la nature.

Il est certain qu'en apparence l'expression est trop condensée, mais, si l'on y réfléchit, elle est en même temps aussi vaste qu'il est possible de l'imaginer.

Même les sciences mathématiques ne sont, en définitive, destinées qu'à fournir à l'homme un instrument, un moyen qui devra être appliqué aux divers problèmes que lui présente la nature.

Que faut-il faire pour étudier la nature, quand il «""agit de l'enfant ? Rousseau l'a dit, il y a bien longtemps : il faut la lui montrer, il faut lui apprendre à la regarder ; il faut chercher à développer chez cet c'tre les qualités nécessaires pour qu'il devienne un liomme réfléchi et un bon observateur. Il doit s'accoutumer à ne passe laisser impressionner dès l'abord par les événements qui se passent autour de lui, qui le touchent et produisent en lui des sensations ; graduellement, et de lui-même, il arrivera, étant bien conduit, à analyser, consciemment et inconsciemment, peu importe, ses sensations, et à les associer; il finira par acquérir ainsi ce que l'on appelle, suivant une expression courante et très juste, l'esprit d'observation.

C'est une des qualités les plus indispensables à l'enfant et à l'homme, et c'est cependant une de celles dont on se soucie le moins, en général.

Dans cette première période l'emploi des livres, dont l'utilité est incontestable plus tard, est aujourd'hui poussé jusqu'à la démence ; l'exercice de la mémoire résume la plus grande partie de l'éducation première. Par là même, par cet excès d'efforts de mémoire imposés à l'enfant, par cette absence du souci de développer en lui les qualités utiles, par cet abus de la récitation de mots appris par cœur et souvent tout à fait incompris, on arrive non seulement à manquer le but, mais encore à fausser l'instrument

merveilleux que l'on a entre les mains, c'est-à-dire ce petit cerveau si bien approprié à recevoir des impressions et à en tirer parti, si l'on a su éveiller en lui la curiosité. On tue l'esprit d'observation.

L'usage des livres doit donc être, au début, extrêmement restreint ; le livre devrait, en somme, servir de guide au maître plutôt qu'à l'élève lui-même. Au fur et à mesure que l'on s'élèvera aux divers niveaux que représentent les divers degrés de l'enseignement, alors, mais seulement alors, les livres, dans une mesure discrète, et avec un guide oral qui apprenne à s'en servir, pourront devenir un instrument utile. Mais, même dans la période dont je parle, il faut se garder d'en faire abus, car l'abus est souvent bien près de l'usage ; et j'apprécierais bien plus un homme qui aurait appris à considérer les choses et à les analyser, n'eût-il jamais ouvert un livre, que celui dont le cerveau serait encombré de notions apprises et pas comprises. Trop souvent, hélas ! lesjeunes gens gavés, à force de mémoire, de tout ce qu'ils ont puisé dans les livres, ont amoindri leur intelligence ; et, de plus, presque toujours, ils sont exposés, malgré cet effort de mémoire, à en perdre même le mince bénéfice^ une fois passé le temps de leurs études.

En même temps qu'il faut faire appel à la curiosité, qui est, à mon avis, l'une des qualités caractéristiques de la plupart des enfants, il faut aussi s'attacher, et de bonne heure, à développer leur raison.

Ici, je me trouve conduit à vous exposer d'une façon très franche, très nette, et je l'espère, très brève, la critique d'une doctrine contenue dans un livre que j'ai ici entre les mains et dont j'aurai à vous faire d'assez nombreuses citations : livre excellent, à

mon avis, qui s'appelle La Psychologie de V Éducation, et dont l'auteur est M. Gustave Le Bon.

Je dis que ce livre est excellent et j'essayerai de vous montrer pourquoi ; — mais quant à présent, je liens à vous en dire tout le mal que j'en pense — et ce ne sera pas long — afin de n'avoir plus ensuite qu'à en dire absolument du bien.

Ce que je reproche à M. Gustave Le Bon, c'est surtout de s'être créé à lui-même une définition trop générale de laquelle il ne veut pas se déprendre ; définition juste, dans une certaine mesure, mais dans celte mesure seulement, tandis que l'auteur lui donne, selon moi, trop de généralité. C'est cela qui le conduit, par exemple, à écrire des choses comme ceUe-ci :

« Pour arriver au but qu'il doit poursuivre, le professeur peut agir sur l'élève par des moyens divers que la psychologie lui enseigne, ou, du moins, devrait lui enseigner. L'imitation, la suggestion, le prestige, l'exemple, l'entraînement sont des procédés qu'il doit savoir manier. Le raisonnement et la discussion sont les seuls méthodes qu'il faille rejeter absolument, bien que la plupart des universitaires pensent exactement le contraire. Ils ne le pensent d'ailleurs que parce qu'ils n'ont jamais pris la peine d'étudier l'âme de l'enfant, de se demander comment se forment ses conceptions et les mobiles capables de le faire agir. »

J'en demande bien pardon à man ami M. Gustave Le Bon ; mais j'ai essayé, dans la petite mesure où cela m'était possible, d'étudier, non pas l'âme de Fenfant en général, mais d'un certain nombre d'enfants, au point de vue intellectuel ; j'ai remarqué, au

•contraire, que bien souvent, la raison, pourvu que Ton sache la présenter sous une forme qui ne soit pas barbare et absurde, a une prise étonnante sur ces petits êtres ; elfe a même plus de prise, en général, sur les tous petits que sur des écoliers plus âgés et dont l'esprit a peut-être été faussé par une éducation mal digérée et mal donnée.

Je considère que l'enfant est un être raisonnable ; cl le but le plus essentiel de l'éducation, c'est, à mes yeux, de développer en lui la faculté du raisonnement. De même qu'il faut développer les muscles des bras pour que les bras deviennent robustes, il me semble nécessaire de faire travailler la raison pour arriver à former un être qui soit plus tard en état de raisonner.

Pourquoi M. Gustave Le Bon arrivc-t-il à cette <:onclusion P Cela tient à ce qu'il a donné de Téducalion une définition trop générale. La voici :

(( L'éducation, c'est l'art de faire passer le conscient <lans l'inconscient. »

Voyons quel est le sens précis de- cette formule, peut-être un peu condensée.

D'après l'auteur, lorsque nous voulons obtenir rominc résultat l'exécution d'un exercice quelconque, il faut que nous n'ayons plus besoin, à un certain instant, de faire une opération cérébrale, quelle qu'elle soit, et qu'à force de répéter l'acte produit, on s 'aidant {l<^ divers moyens qu'il énumère, on obtienne, par des associations de phénomènes, par tous les procédés pédagogiques en général, la création arlificiollo de réflexes qui viendront agir, sans (|ue celui qui les met en a»uvre ait seulement conscience qu'il les met en œuvre.

Les exemples cités à cet égard par M. Gustave Le Bon justifient sa doctrine: le cydistc, l'écuyer, le

pianiste (dans la partie-m^^i^r de ses exercices) ne font pas autre chose, c'est évident. A force de répéter certains exercices, de s'entraîner, sous une direction professionnelle habile, on n'a plus besoin, en fm de compte, de faire une opération cérébrale quelconque pour manier les rênes de son cheval, pour tenir son guidon ou pour promener ses doigts sur le clavier.

L'éducalion de la lecture présente exactement les mêmes particularités ; lorsque vous prenez un livre et que vous lisez, non pas même une page, mais un mol, certainement vous ne vous êtes pas donné la peine de porter votre attention sur chacune des lettres qui composent ce mot ; c'est tout d'un trait que vous le prononcez, sans qu'aucune opération cérébrale consciente ait eu besoin de s'accomplir. On pourrait en dire autant, pour une bonne part, de l'enseignement des langues vivantes. Le plus souvent, nous apprenons graduellement à parler, au prix de grands e/Torts au début; puis, peu à peu, avec l'habitude, nous prononçons les mots qui peuvent être nécessaires pour exprimer notre pensée, pour décrire les objets ; là encore, la raison n'intervient pas, ou intervient peu.

Tout cela est très vrai ; mais il y aurait, selon moi, un très grand danger à localiser, à borner l'éducation aux limites étroites résultant de la définition donnée par Fauteur.

Si ce qu'il dit est vrai pour beaucoup d'exercices physiques, tels que l'équltation et le cyclisme, si cela est vrai aussi pour certains éléments de l'éducation intellectuelle, cela cesse de l'être quand on va plus loin, et surtout quand il s'agit du domaine scientifique ; ce que nous cherchons à obtenir, c'est le développement de facultés qui ne peuvent pas résulter exclu- Laisant. 8

G8 l'éducation fondée sur la science

sivement de ces réflexes artificiels. Il s^agit alors (l'autre chose que de la possibilité de faire et de bien faire un acte déterminé ; il s'agit de développer cet instrument que l'on appelle le cerveau, pour le mettre à même de résoudre des problèmes qu'il est apte à résoudre, mais qu'il ne pourrait pas résoudre sans réducation. Ces problèmes, que la vie posera, sont innombrables et échappent à toute prévision.

Il y a là, par conséquent, une lacune grave ; c'est pour cela que nous ne pouvons pas accepter cette définition ingénieuse dans le sens général qui lui est donné. Elle reste incomplète.

Ce qui est non moins certain, à mon avis, — c'est toujours un peu la continuation de ma critique, — c'est que, surtout en matière scientifique, l'un des procédés pédagogiques les plus indispensables et les j)his sûrs consiste à conduire l'enfant, comme je l'ai dit dans les conférences antérieures, à avoir l'illusion cju'il invente lui-même ce qu'on lui enseigne. Il faut le mettre tellement sur la voie de la vérité qu'il la découvre tout d'un coup, et s'imagine l'avoir trouvée. Ceci est indispensable pour l'initiation première ; et je crois que c'est extrêmement utile encore, même dans les régions [)lus élevées, notamment dans ce que nous appelons l'enseignement secondaire.

11 me semble que le rôle du professeur doit être l)(\iucoup j)lus (le mettre Télève sur la voie de la vérité (pjc de lui imposer uno vérité toute faite ; celle-ci ne sera rolrnue ensuite que par un effort souvent considérable de la mémoire, et dans des conditions juvcaires.

Ceci me conduit à rappeler que Tun des caractères csscMitiels de renseignement rationnel, lorsqu'il s'agit <!('s sciences physi(|ucs, et nu^'ine des sciences matbéiii;ili(jucs, doit être de conserver à cet enseignement

«ne allure aussi concrète que possible. Les abstractions qui sont nécessaires à la science mathématique ne doivent être présentées que comme des conceptions résultant de la considération des objets euxmêmes que le monde extérieur offre à nos sens.

Il faut ici que je cite un livre extrêmement remarquable publié depuis quelques semaines, dont I auteur est M. Henri Poincaré, universellement connu dans le monde scientifique. Ce livre, La Science et (Hypothèse y contient, en effet, au sujet de la géométrie, une affirmation, répétée à plusieurs reprises, qui pourrait donner lieu à une fausse interprétation, et que je dois en conséquence signaler au passage.

M. Poincaré émet cet aphorisme que la géométrie n'est pas une science expérimentale ; puis, à un certain moment, il déclare que « Texpéricnce joue un rôle indispensable dans la genèse de la géométrie ». C'est dire que les notions géométriques premières ne nous viennent que par les faits du monde extérieur. Il n'y a pas, réellement, de contradiction et nous sommes, je le crois, absolument d'accord. Ce que M. Poincaré veut dire, c'est que l'application de l'expérience ne peut pas arriver à faire découvrir des vérités géométriques nouvelles, comme il arrive dans les sciences physiques ; ceci est indiscutable.

La géométrie est une science d'abstraction comme toutes les sciences mathématiques, mais elle ne les a créées, ces abstractions, qu'en en puisant la substance <lans le monde qui nous entoure.

Par conséquent, l'idée de M. Poincaré est absolument juste, mais la forme, encore une fois, pourrait prêter à une apparente confusion, d'autant plus que son livre est extrêmement condensé dans sa profondeur ; pour le comprendre d'une façon complète, il faut une très grande attention et une instruction

yO L ÉDCCATI05 FONDEE SUR LA SCIENCE

préalable assez spéciale. Son affirmation méritait donc d'être examinée d'un peu près, et j'ai tenu à le faire au passage.

Nous pciuvons donc dire, dans le sens que j'ai indiqué et précisé, que toutes les sciences sont expérimentales : et si Ton ajoute que toutes les sciences à peu près ont des applications matérielles et pratiques, d'une importance considérable, on reconnaîtra qu'elles doivent former une partie essentielle du bagage intellectuel général indispensable à tout être humain appelé à agir dans le milieu où il se trouve placé.

L ne question a été posée bien des fois, sur laquelle je ne veux pas m 'appesantir, car j'y ai déjà répondu souvent dans des articles, dans des livres ou de vive voix ; c'est celle-ci : Les sciences ont-elles plus d'importance pour l'homme que les lettres et, par conséquent, laut-il donner aux enfants une éducation scienlifique de préférence à une éducation littéraire ; ou bien, laul-il leur donner une éducation littéraire de préférence à une éducation scientifique?

A oici ce que j'ai répondu invariablement : autant vaudrait se demander s'il est plus nécessaire à un homme de manger que de dormir; s'il est plus utile de le priver de nourriture en lui permettant le sommeil, ou de le priver de sommeil en lui permettant de s'alimenter.

Je déclare que, dans un cas comme dans l'autre, les choses se passeraient en fin de compte exactement de la même manière : et que le résultat serait, à bref (Irlai. le passage de vie à trépas du bonhomme soumis à un tel réguue.

Or nous sommes depuis longtemps en train de faire à peu près la même sottise pour les deux moitiés de la jeunesse française, pour la catégorie des

littéraires et celle des scientifiques. En pratiquant une éducation littéraire opposée à l'éducation scientifique, en élevant de futurs avocats qui n'auront pas l'idée de la façon dont peut fonctionner une locomotive, à côté desquels on pourra voir des ingénieurs possédant peut-être de très fortes connaissances mathématiques, et ignorant toute leur vie qu'il a existé un homme qui s'appelait Rabelais et un autre nommé Paul-Louis Courier, on instituera deux castes de demi-hommes, mais Ton ne fera jamais, ni une humanité, ni une société, ni une patrie.

Il est même honteux et humiliant, dans un milieu qui se dit civilisé, de penser qu'une pareille question ait jamais pu être posée !

Vous vous attendez peut-être, dans la voie où je m'engage en ce moment, à une digression sur la « faillite de la science ». Ceux qui y compteraient seront déçus ; je me contente de passer outre, en haussant les épaules et en m'écartant ; car, si les niaiseries méritent de la pitié, les niaiseries solennelles m'inspirent un profond dégoût.

J'ai rappelé les principes généraux qui peuvent servir de base à l'éducation scientifique. Examinons maintenant quelle peut en être l'application. C'est ici que j'en reviens au livre de M. Le Bon dont je vous parlais tout à Theure, pour en critiquer certains passages ; maintenant, je tiens à dire ce qu'est cet ouvrage, surtout dans la première partie, car c'est lui qui va se charger de répondre à la plupart des questions que nous aurons à nous poser.

Il y a eu, — beaucoup d'entre vous le savent sans doute, — au cours de ces dernières années, une grande opération semi-parlementaire, que l'on a appelée « l'enquête sur l'enseignement secondaire ». Elle a

duré longtemps, et elle a abouti à la confection de six volumes énormes. Toute la première partie du livre que jai entre les mains est consacrée à une analyse de cette enquête, analyse fort bien faite, et à des citations textuelles de certains des témoi^ages qui y ont été apportés.

Avec un certain orgueil, — orgueil très légitime^ — M. Le Bon, causant avec moi de son œuvre, me disait : « Cette enquête, il y a une personne en France qui l'a lue, et c'est moi î » Et certainement, il me disait la vérité, car ceux-là mêmes qui ont fait Fenquête, depuis le président jusqu'aux secrétaires rédacteurs des divers procès-verbaux, n'ont certainement pas pris la peine ni eu la patience d'ingurgiter les six in-folios signalés tout à Theure.

M. Le Bon qui, lui, a montré ce courage, a fait par cela même une œuvre de dévouement ; c'est aussi une œuvre d'érudition éminemment utile. C'est lui surtout qui va maintenant se charger de répondre à la question que j'ai posée :

Quelles sont les conditions générales du milieu dans lequel nous vivons actuellement, au point de vue de réducalion scientifique?

Insistons d'abord sur un point que développe M. G. Lo Bon, dès le début de son introduction : c'est riiiiporlance formidable que l'on attache, notamment vn i^'rancc, à la question des programmes. Nous assistons depuis longtemps à des refontes périodiques ou accidentelles des programmes ; et il faut admirer la satisfaction profonde qu'éprouvent les réformateurs clia(|ue fois qu'ils ont accompli l'une de ces transformations. Ils s'ocricnt alors : « A la bonne heure ! Maintenant, tout est sauvé I Tout sera parfait! Nos progranmics ne laissent plus rien à désirer. » Je leur réponds : « Mais, malheureux, si vous pouviez

lin instant penser aux méthodes, et mettre de côté les préoccupations systématiques qui assiègent votre esprit, par suite d'une éducation faussée, vous reconnaîtriez que les programmes ne sont rien, ou fort peu de chose, tandis que les méthodes sont tout, ou à peu près tout. »

Et ceci est profondément vrai ; car, quels que soient les programmes que Ton puisse élaborer pour tel examen ou pour tel plan d'études, si, pour les mettre en application, on emploie des méthodes qui soient de nature à ne pas permettre d'obtenir le résultat visé, on ne l'obtiendra pas. Si l'on rédigeait, au contraire, des programmes un peu plus élastiques, même moins complets, on pourrait néanmoins arriver à des résultats utiles et bien supérieurs, grâce à l'emploi de méthodes raisonnables.

Ici, M. Le Bon est dans le vrai d'une façon indiscutable.

Je dois cependant ajouter qu'il se trompe, à mon avis, lorsqu'il déclare que non seulement notre pays, mais tous les pays de race latine, sont voués au culte des programmes, au dédain des méthodes, et par suite à la décadence, tandis que les pays anglo-saxons sont au contraire orientés vers le progrès et qu'ils voient l'avenir ouvert devant eux.

En ce qui concerne l'éducation scientifique, cette assertion ne me semble pas exacte : l'éducation anglaise, par exemple, est sur certains points (et surtout en ce qui concerne la géométrie), plus pitoyable encore que la nôtre, et elle semble avoir beaucoup plus pour objet de déformer l'esprit que de développer l'intelligence, lorsqu'elle impose la récitation par cœur du texte d'Euclide. Le mal dont souffre l'éducation est plus général. Mais ce n'est là de ma part qu'une critique accidentelle et légère ; dans l'ensemble, les

7^ l'éducation fondée SLR LA SCIENCE

observations de M. Gustave Le Bon sont profondément justes.

Après avoir constaté l'état des choses, et pour montrer comment il est possible que Ton en soit arrivé à attribuer aux programmes une telle importance, l'auteur s'attache à mettre en lumière l'état d'âme de nos éducateurs.

C'est ici que l'enquête va intervenir, et elle est véritablement digne de toute votre attention.

« Toutes ces réformes de programme, dit M. Le Bon, répétées tant de fois, sont d'ailleurs absolument dépourvues d'intérêt. Notre enseignement restera ce qu'il esl, tant que nos méthodes actuelles n'auront pas été entièrement transformées. Il n'y aura, je le répèle, de changements possibles que quand la nécessité de cette transformation aura pénétré un peu dans la cervelle des parents, des professeurs et des législateurs.

« La destinée de la plupart de nos grandes enquêtes parlementaires est de bientôt disparaître dans la poussière des bibHolhèques, d'où elles ne sortent plus. Il m'a fallu une forte dose de patience pour lire attentivement les six énormes volumes sur la réforme de l'enseignement, et j'imagine que bien peu de mes contemporains ont eu cette patience. Les questions d'éducation et d'instruction ont aujourd'hui une importance si capitale qu'il m'a semblé nécessaire de retirer de cette gangue volumineuse les parties essentielles, de les classer avec méthode, de les discuter c|uol({uelois et d'y ajouter celte introduction. Tous les textes rc[)roduils émanent de personnages autorisés, les seuls dont la parole ait quelque influence dans un pays aussi hiérarchisé que le nôtre, les seuls qui ])uissenl agir sur l'opinion des foules et finir peutêtre par la réformer. »

Je serai obligé de limiter les citations, mais je crois cependant que les passages que je mettrai sous vos yeux ne seront pas sans vous intéresser.

« L'opinion de l'Université sur la valeur générale de renseignement universitaire », tel est le titre du paragraphe auquel j'emprunte les citations qui vont suivre.

M. Maneuvrier, ancien élève de r École normale supérieure. — « Examinez les copies du baccalauréat ; assisicz à quelques examens oraux, vous verrez à C[uel pénible avortement ont abouti, pour la plupart des candidats, les efforts de maîtres très consciencieux et 1res distingués, répétés pendant six ou huit années consécutives. )>

M. Bkrard, maître de conférences à la Sorbonne. — « J'estime que les trois quarts des bacheliers ne savent pas l'orthographe. Le mal n'dst pas grand peut-être; mais si l'enseignement classique ne sert ro^me pas à cela, à quoi peut-il servir? Je suis sûr que la moitié des licenciés en droit et es lettres ne sont pas capables de faire une règle de trois ou d'extraire une racine carrée; et en géographie, si vous posez une question quelconque à tous les licenciés du nionde, ils n'en sauront pas un mot.

« Comme examinateurs à l'Ecole Navale, nous reconnaissons tout de suite les produits de renseignement secondaire. Je ne sais pas, d'ailleurs, pourquoi on s'obstine à lui donner ce nom : il n'est ni secondaire, ni primaire, ni supérieur, il est tout et il n'est rien. C'est un fossile qui n'est plus de ce monde ; il date de l'ancien régime et il a cessé de vivre depuis plus de trente ans. »

M. René Doumic (dont le nom est bien connu). —

76 l'édl'catios fondée sur la science

« La situation de renseignement classique est en ce moment exactement celle-ci: cet enseignement miné, menacé de tous les côtés, n'inspirant plus la même confiance qu'autrefois, tendrait de plus en plus à devenir une sorte de spécialité, en sorte que le latin et le grec seraient enseignés à peu près comme l'hébreu et le sanscrit, réservés à quelques mandarins et par conséquent n'ayant plus aucune part à la formation générale de l'esprit, de T intelligence et du caractère français. »

M. Blo>del, professeur de Faculté. — « On doit reconnaître que notre enseignement actuel n'est pas suffisamment approprié aux besoins de notre époque.

« Il est, en partie, la cause de l'infériorité économique dans laquelle se trouve aujourd'hui la France, infériorité relative sans doute, mais très affligeante, quand on compare le développement si lent de notre industrie et de notre commerce avec les progrès considérables que font les peuples voisins, les Allemands surtout. »

M. Brlnot, maître de conférences à la Sorbonne, — « Je n'hésite pas à vous le dire crûment, je crois que l'enseignement classique actuel ne répond plus aux besoins ; ceux qui le donnent n'y croient guère plus que ceux qui le reçoivent. »

M. Gaston Paris, membre de Vlnstitut, — «Je vous dirai ma pensée avec une très grande franchise : je suis convaincu que, en tant que formant la base de l'éducation secondaire générale, l'enseignement classique est destiné, tôt ou tard, à disparaître, à faire place à un enseignement nouveau ; je crois que c'est un fait qui appartient à révolution de la civilisation moderne. »

Vous voyez que les conditions générales de renseignement secondaire sont assez durement appréciées par les universitaires eux-mêmes, ou plutôt par le petit nombre des universitaires qui prennent la peine de penser et de réfléchir.

Toujours sur la question de l'enseignement universitaire proprement dit, M. Le Bon nous apporte encore quelques déclarations intéressantes.

Voici ce que dit, par exemple, M. Payot, inspecteur d* Académie, actuellement recteur à Chambéry :

« On a appelé les aveugles du nom d'emmurés : mais nos élèves sont plus emmurés que nos aveugles, qui eux, du moins, ne sont privés que d'un seul sens. A la suite de l'atrophie qui aflaiblit progressivement les centres nerveux qui demeurent longtemps inactifs, ils finissent par être presque totalement privés de l'usage de leurs cinq sens. »

Et encore : « Ils ne savent pas penser personnellement parce qu'ils ont été, toute leur vie d'écoliers, victimes d'un bourrage qui les a rendus incapables de réflexion. D'autre part, par ce procédé, on les dégoûte des lectures ; ils ne prennent aucun appétit pour les choses que nous leur enseignons. Ils sont dans la situation d'un enfant que Ton gaverait de nourriture. »

Voici maintenant des choses particulièrement intéressantes :

M. Darboux, alors doyen de la Faculté des sciences de Parûi, une des illustrations scientifiques de notre pays:

a Nous arrivons quelquefois à constater des résultats navrants. Je le disais récemment à la Société de renseignement supérieur, et cela a été confirmé par

plusieurs de mes collègues, il y a de malheureux candidats qui ne savent presque rien de la guerre de 1870, qui ignorent que Metz et Strasbourg n'appartiennent plus à la France. Je ne vous apporterais pas mon témoignage s'il était unique, mais il a été confirmé d'une façon très nette, l'autre jour, par M. Hauvette et d'autres personnes. Il y a une inertie tout à fait regrettable chez les jeunes gens. »

M. LipPMANN. — « Le doyen de la Faculté de médecine citait récemment le cas d'un bachelier qui n'avait jamais entendu parler de la guerre de 1870.

« Cela est dû à une incuriosité totale : beaucoup de jeunes gens ont horreur, en sortant des classes, d'apprendre et d'écouter quoi que ce soit ; une fois sortis du lycée, ils ne veulent plus rien voir, rien entendre: ils ont horreur de tout enseignement, même sur un fait presque contemporain.

(( Un jeune homme, que j'interrogeai sur le téléphone, parut complètement étonné de ma question, cl je constatai qu'il n'avait jamais entendu parler du téléphone I w

Certes, on ne peut pas soupçonner une minute que ce soit une plaisanterie ou une exagération. C'est un professeur sérieux, un savant illustre, qui, ayant interrogé des bacheliers presque quotidiennement, a pu constater des faits pareils, et qui les fait connaître.

Mais je continue.

Voici ce que dit M. Darboux, que j'ai déjà cité tout à l'heure :

« Vous savez que les Facultés des sciences ont maintenant une année de préparation aux études médicales.

« Eh bien, au commencement de Tannée, nous sommes obligés de donner des répétitions de mathématiques à nos nouveaux élèves. Bien entendu, ce n'est pas pour leur apprendre Falgèbre ou la géométrie; non, c^est simplement pour leur rappeler les éléments de l'arithmétique la plus simple, la règle de de trois, par exemple, ou la division, qu'ils ont oubliée. ))

Écoutons encore M. Lippmann :

« Les meilleurs élèves parmi les bacheliers passent à la Faculté des lettres pour préparer leur licence; or, en ce moment, on s'aperçoit qu'il ne savent pas faire un thème. On a été obligé d'installer à la Faculté des lettres de Paris un professeur spécial qui fait aux étudiants une classe de lycée avec des thèmes comme en quatrième.

« On a constaté que nombre de nos futurs médecins, bacheliers es sciences, ne savent faire ni une division, ni une règle de trois. On a donc été obligé de charger un des jeunes maîtres du P. G. N.^ de Paris d'enseigner aux élèves en question de l'arithmétique élémentaire.

« Pour compléter le tableau, j'ajouterai que, s'ils savent peu d'arithmétique élémentaire, ils ignorent encore davantage l'algèbre; ils ne sont donc guère en état de suivre un cours de physique élémentaire. »

Et j'en passe! Chacune de ces citations est courte, mais les citations sont nombreuses.

Après avoir constaté les résultats de l'enseignement, M. Le Bon se préoccupe d'étudier l'établisse-