I. Conférence du 37 mars igoS

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ment par l'Ecole de psychologie à toutes les bonnes volontés, contribuer un peu à secouer la torpeur générale, à dissiper les préjugés et les erreurs.

En résumé, je n'ai pas la prétention de traiter la question, mais plutôt de conduire tout le monde à la traiter, Torienlation de l'éducation ne pouvant résulter que d'une poussée générale des esprits, non pas de telle ou telle impulsion particulière.

Même en partant de ce programme bien modeste, l'obligation de se restreindre s'impose. Je me conformerai à celte obligation en laissant de côté les sujets spéciaux examinés précédemment, et en m'attachant aux principes plutôt qu'aux détails.

Ce sont ces principes que nous allons établir à grands traits dans une première partie. Dans la seconde, nous essaierons d'en examiner les conditions d'application, en tenant compte du milieu et du temps.

Avant d'entrer en matière, j'ai encore un devoir a remplir, afin d'éviter toute équivoque. Le meilleur honiniage (|ue Ton puisse rendre à un auditoire, (juand on clicrchc à le convaincre, non pas à le surpnuidrc, c'est la franchise ; c'est l'abandon systémalicjue des petites hypocrisies oratoires, par lesquelles on se [)r(>pose de flatter ses opinions, ou celles (ju\)n lui attribue, de mettre en œuvre des ménagements habiles ou des restrictions calculées. Il est bien eiitiMulu que tout ce qui se dit à cette place en- *^iv^c coUù (jui [)arle, mais n'ehgage que lui. Je vous h\rerai donc ma pensée personnelle, très nettement et sans aniba^^^es, dusse je être par quelques-uns taxé (h* brutalité.

On dit si>n\ent iju'il y a des opinions respeclabK's, t)u iMKore que toutes les opinions sincères sont

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respectables ; je ne suis pas de cet avis ; j'estime au contraire qu'aucune opinion n'est respectable a prtoriy et que nous ne devons notre hommage qu'à la vérité, du moins à ce que nous estimons en conscience être la vérité. Ce qui est infiniment respectable, par exemple, c'est la liberté pour les autres d'user de la même indépendance. Je dis ce que je I)ense, tout ce que je pense ; mais mon voisin a le <lroit de penser autrement, et de me le dire non moins nettement. Personne n'est infaillible, et sans la liberté de l'erreur, jamais l'humanité n'aurait fait un pas en avant.

Cette déclaration me semblait indispensable à cette heure. A mesure que nous avons avancé, en effets les idées présentées ont pris un caractère de généralité de plus en plus grand, de telle sorte que noussommes maintenant sur un terrain où le contrôle de la logique pure, le critérium direct de la science ne sont plus d'une application aussi facile.

J'aborde maintenant le sujet et je débute, pour poser le problème, par une définition qu'il est possible d'énoncer à cette heure, grâce à nos explications précédentes, mais que je n'aurais pu donner plus tôt, sous peine d'obscurité.

A mon sens, voici comment se pose le problème de l'éducation :

Étant donné un être humain venu au monde, développer harmonieusement toutes ses facultés y de manière à porter au maximum son activité, dans une direction utile à lui-même et à ses semblables.

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Immédiatement, il nous faut reconnaître qu'une solution absolue est impossible, dans les termes où se trouve posée la question. Mais la seule façon de s'orienter vers la vérité est de procéder ici comme nous le faisons dans le domaine scientifique ; nous nous proposons un but idéal, irréalisable, mais duquel nous pouvons sans cesse nous rapprocher de plus en plus, sans que jamais il soit permis de fixer une limite à l'approximation possible. En substituant des abstractions à la réalité, nous avons une fois de plus constaté l'imperfection de la science et de la pensée, en même temps que leur perfectibilité indéfinie. L'absolu reste hors de notre atteinte ; et cependant ce n'est que par la préoccupation de l'absolu que nous pouvons nous guider dans le domaine du relatif qui seul nous intéresse immédiatement. Il faut même se féliciter, si l'on y réfléchit un peu, de penser que le problème de l'éducation restera posé éternellement, que toujours il méritera, plus qu'aucun autre, l'attention et les eflbrts de l'humanité. Du jour où celle-ci devrait renoncer à s'améliorer, il ne vaudrait plus la peine de vivre.

Dans les conditions qui résultent de notre définition, l'éducation, on le voit, s'exerce de la naissance jusqu'à la mort. Il n'est pas un instant, en efiet, où nous ne puissions trouver matière à un développement plus complet d'une de nos facultés, à une possibilité d'augmenter le champ de notre activité. Mais, au cours d'une existence humaine normale, deux périodes bien distinctes sont à considérer : la première s'étend jusqu'à l'instant où l'être commence à pouvoir sans danger physique et moral rester privé d'un guide, d'un conducteur, et c'est à celle-là que s'applique Véducation proprement dite. Quant à la

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seconde, qui part de l'âge adulte et se termine avec la vie elle-même, l'importance n'en est pas moins grande au point de vue éducatif ; mais alors c'est à soi-même qu'est confiée la mission d'éducateur ; sous l'influence du milieu ambiant, des habitudes antérieures, des événements accomplis chaque jour, on agit, consciemment ou inconsciemment, sur ses propres facultés ; c'est ce qu'on peut appeler la période de Vauto-édacation, de l'éducation qu'on se donne à soi-même. Pour employer le mot si juste de Spencer, dans la première période le gouvernement vient du dehors ; dans la seconde, il vient du dedans.

De cette auto-éducation, nous ne parlerons pas ici ; non qu'elle soit moins importante que l'autre en résultats; ce serait une grave erreur de le croire. Mais à cause de sa nature même, elle se dérobe pour ainsi dire à toute règle générale; et d'ailleurs, l'éducation proprement dite réagit au plus haut point sur Tauto-éducation. La direction intellectuelle, physique et morale que l'homme s'imprime est pour une grosse part la résultante de l'éducation reçue par l'enfant.

Avec la restriction que nous venons d'introduire et qui nous paraissait indispensable, la question conserve encore une singulière ampleur. Depuis la mère jusqu'aux professeurs des facultés, quelles légions d'éducateurs exerceront leurs efforts sur l'enfant, en attendant le jour où il pourra devenir son propre guide I

Cette action continue, incessante, comme je l'ai dit précédemment, doit avoir pour objet le triple développement physique, intellectuel et moral de l'être humain. Je ne reviendrai pas sur le chapitre l'éducation physique ; il est inutile de se répéter.

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A propos de réducation intellectuelle, j'ai insisté principalement jusqu'ici sur le côté scientifique. Je persiste à y voir la base fondamentale de toute éducation raisonnable, et cela pour plusieurs motifs: en premier lieu, parce que c'est uniquement par les notions scientifiques qu'on habitue l'esprit à ne pas se contenter de rêveries ou de chimères, à passer toutes choses au crible de la raison, à apporter dans ses jugements une méthode rigoureuse; secondement, parce que, malgré les apparences et les préjugés, ces notions sont les plus faciles à faire pénétrer dans l'esprit de l'enfant, et en même temps celles qui peuvent avoir pour lui le plus d'attrait ; enfin, parce que l'abondance des applications actuelles de la science nous oblige à acquérir au moins les premiers éléments de la science, sous peine de vivre comme des aveugles errant dans la foule.

Mais la science proprement dite ne constitue pas l'éducation tout entière. Celle-ci doit comprendre dans son ensemble l'étude de la nature et celle de l'homme. L'enseignement de la géographie, qui du reste tend de plus en plus, elle aussi, à s'orienter dans une direction scientifique, celui de l'histoire, doivent donc tenir une place des plus importantes dans l'éducation ; celui des langues dont se servent ou se sont servis les hommes n'est pas non plus à négliger, surtout en raison de l'utilité pratique des langues vivantes.

Il importe ici de dissiper une équivoque possible.

On a souvent reproché aux personnes qui préconisent des réformes dans l'enseignement classique, et surtout dans l'enseignement classique français, de vouloir abolir la culture des langues mortes, de ces langues qui ne se pratiquent plus aujourd'hui et qui n'ont plus, pour nos contemporains, une utilité

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directe; on les a accusés, en particulier, de vouloir supprimer l'étude du grec et du latin.

Rien n'est plus inexact. 11 serait absurde, en eflfet, de penser qu'un jour l'humanité viendrait à ne plus avoir connaissance de langues qui ont produit les chefs-d'œuvre de l'esprit humain que vous savez, de même qu'elle a perdu le souvenir des idiomes pratiqués par les peuplades barbares qui ont pu exister il y a vingt ou trente mille ans !

Mais autre chose est de cultiver des connaissances aussi spéciales que celles-là, ou bien de vouloir en faire la base fondamentale de renseignement de toute la jeunesse d'une nation.

Autant donc il serait insensé, selon moi, d'abolir tout enseignement de ces langues mortes, autant il le serait de prétendre les maintenir de toute force à la place qu'elles occupent aujourd'hui.

Il est indispensable à un pays de ne pas perdre la culture des choses artistiques ; et cependant, a-t-on jamais pensé à introduire, comme élément fondamental de l'éducation, l'enseignement de la musique, de la peinture ou de la sculpture, distribué à toute la jeunesse d'un peuple?

11 est utile que l'on puisse consulter les vieux manuscrits, et les élèves de l'Ecole des Chartes rendent assurément de grands services. Partant de là, pourraiton raisonnablement soutenir qu'il faut enseigner, dans toutes les écoles de la France ou d'une nation quelconque, cette science particulière qui consiste dans le déchiffrement des vieux manuscrits, des vieilles chartes, des vieux documents, pour lequel des aptitudes et une éducation particulières sont indispensables ?

Le latin et le grec font partie du domaine de ces connaissances utiles, intéressantes, mais qui, parleur

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nature même, doivent rester l'apanage d'un petit nombre, d'une élite, — si Ton veut employer cette appellation. Ces dépositaires de connaissances très spéciales seront chargés, dans l'enseignement supérieur, par exemple, de continuer les traditions en formant les générations de spécialistes appelées à leur succéder. La place de l'enseignement du grec et du latin doit être surtout dans renseignement supérieur; et il serait monstrueux, selon moi, de prétendre continuer à donner à l'étude de ces langues l'importance qu'elle a eue dans le passé et qui lui est encore accordée à l'heure actuelle.

On a soutenu, je le sais, que la connaissance de la langue latine est indispensable pour bien connaître la langue française. Il y a bien des années, Alphonse Karr, — et celui-là ne parlait pas par jalousie, car il répétait souvent qu'il avait été un fort en thème, — répondait à cet argument par cette boutade pleine de justesse: C'est aussi raisonnable que si, pour faire de solides biceps a un homme, on regardait comme indispensable de l'exercer, pendant toute sa jeunesse, à porter une chaise en équilibre sur le bout de son nez I

Les faits sont d'ailleurs nombreux qui protestent contre cette thèse et en montrent le néant ; il serait facile de citer de nombreux écrivains, des hommes d'État, des orateurs qui, dans leur enfance, n'ont jamais reçu la moindre notion de grec ou de latin, et qui, cependant, ont excellemment écrit et parlé dans leur langue ; par contre, vous savez que ceuxlà sont légion qui, après avoir été bourrés de grec et de lalin, écrivent le français d'une façon regrettable.

J'ai parlé aussi de l'histoire; je veux dire deux mots de la façon dont elle est enseignée ; en faisant

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allusion surtout au premier enseignement, à celui qui appelle, au point de vue pédagogique, le plus de réformes.

On peut dire aujourd'hui, sans rien exagérer, que rhistoire, telle qu'elle est généralement présentée dans le domaine classique, est une énumération de dates, une chronologie rebutante qui exaspère la mémoire ; c'est en même temps un étalage de tous les vices et de tous les crimes. On n'est pas très sûr, on l'est même fort peu, de l'exactitude des faits, mais on s'attache à la précision des dates ; et l'on s'eflForce de concentrer l'attention sur un certain nombre d'individus d'apparence providentielle, en choisissant, dans les actes de ces individus, les plus répugnants et les plus abominables pour en faire la substance de l'enseignement. Ce ne sont que guerres, massacres, parfois ruses diplomatiques ; les supplices, les persécutions, les assassinats agrémentent le récit et viennent en rehausser l'intérêt.

On ne voit guère que cela dans l'histoire telle qu'elle est enseignée aux enfants ; en sorte qu'au point de vue moral, sur lequel j'aurai à revenir tout à l'heure, on peut affirmer que c'est l'enseignement le plus déplorable et le plus funeste de tous, car il en ressort la glorification continuelle de la violence contre la faiblesse, de l'imposture contre la vérité.

Quant à l'évolution même des races humaines et des nations, quant aux circonstances qui ont amené un peuple à se transformer, à s'affranchir graduellement de ses misères primitives, il n'en est pour ainsi dire pas question .

Si l'on s'attachait, pourtant, à prendre la quintessence de cette philosophie de l'histoire dont Michelet, Quinet et bien d'autres ont tracé les premier lignes ; si, par la méthode employée notamment r

Augustin Thierry, on s'eflForçait de donner à cette étude un caractère anecdotique, attirant, en faisant, cela va sans dire, une sélection aussi sage que possible dans les faits dont on essayerait de faire passer le tableau sous les yeux de l'enfant, je crois que l'on arriverait sans trop de peine, à opérer, dans cette branche de renseignement, une transformation fondamentale, et profondément désirable.

Mais je n'insiste pas davantage, ayant une course un peu longue à fournir encore ce soir.

En toutes ces matières, les mêmes principes généraux sont applicables. Il s'agit, non pas de donner à l'enfant un fatras incohérent de connaissances nombreuses, mais de faire une sélection, en s'en tenant aux éléments les plus fondamentaux, en proportionnant l'étendue de l'enseignement à l'âge et aux facultés de chaque enfant, et en développant d'une façon graduelle le champ intellectuel des connaissances qu'on lui fait acquérir. La grosse affaire est àe savoir bien, non de savoir beaucoup ; comprendre un petit nombre d'idées fondamentales, auxquelles successivement pourront venir se rattacher les autres, c'est la seule préparation rationnelle d'une instruction complote. D'ailleurs, c'est parallèlement que doit être conduite l'initiation intellectuelle, dans les diverses branches énumérées plus haut.

Quant aux moyens, je ne me lasserai pas de le redire, ils doivent consister dans l'attraction perpétuelle présentée à Fenfant, dans l'éveil de sa curiosité, dans une prudence extrême en ce qui touche l'exercice de la mémoire, et surtout dans une étude incessante et infatigable du petit cerveau qui nous, est confié. Ici, du reste, le côté intellectuel vient se lier étroitement au côté moral de l'éducation ; c'est en faisant appel à

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la raison de l'enfant qu'on lui apprendra à être raisonnable; c'est en se montrant bon et juste envers lui qu'on lui enseignera la justice et la bonté, dont il porte en lui les germes ne demandant qu'à se développer.

Le fléau qu'il faut éviter par-dessus tout, la véritable peste de l'éducation intellectuelle, c'est le dogme; et je n'entends pas donner à ce mot l'acception étroite qu'il emprunte à l'idée religieuse; je me place en ce moment à un point de vue beaucoup plus général. Il y a des dogmes en bistoire, en arithmétique, aussi bien que dans les catéchismes.

Certes, raconter à un petit enfant que Josué à arrêté le soleil, que Mahomet a fait je ne sais quelle ascension fantastique, ou lui énumérer comme vérités authentiques les incarnations de Vishnou, c'est commettre sur son cerveau un attentat et faire œuvre d'abrutissement, non d'éducation ; mais est-on moins coupable quand on lui fait apprendre par cœur une définition de la multiplication, incompréhensible pour lui, réciter de mémoire la liste des sous-préfectures ou la table de Pythagore, ou répéter qu'il faut admirer Louis XIV parce que c'était un « grand roi » et s'incliner très bas devant Rome parce que les Romains étaient « une grande nation » ?

Qu'il s'agisse d'histoire, de science, de littérature, de n'importe quelle section du domaine intellectuel, il est indispensable de ne jamais rien imposer à l'esprit de rélève, mais de l'amener de lui-même à la vérité par les voies les plus attrayantes et en évitant tout abus de la mémoire. En même temps, il importe au plus haut degré de développer en lui la volonté, qui demande une éducation, aussi bien que les autres facultés, et qui représente peut-être la plus précieuse et la plus rare des qualités applicables à la pratique de la vie. . '

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Ici je m'interromps pour donner quelques instants la parole à un écrivain dont je suis loin de partager toutes les idées, mais dont la sincérité est telle, dont le talent est si réel, que je tiens à vous citer textuellement quelques passages d'un article publié tout dernièrement dans la Revue Bleue sous le titre de : (c L'Émancipation de l'Enfant. »

L'idée de l'auteur, qui signe M. Daubresse, — une femme, m'a-t-on dit, — est la suivante : en considérant notre monde actuel, on constate qu'une transformation profonde s'est accomplie dans la cellule familiale, dans l'organisation de la famille. Les parties composantes de l'agrégat familial semblent devoir se disposer d'autre façon ; certaines d'entre elles tendent à devenir prédominantes, à rompre Tunité primitive et à donner un résultat différent de celui qui a été connu et accepté jusqu'ici.

Ce qui caractérisa la famille romaine, comme plus tard la famille française, c'est qu'elle fut hiérarchisée : son représentant, son chef naturel et son maître fut son fondateur : le père de famille ; et, après lui, sous sa dépendance immédiate, se rangeaient ; la mère, les enfants, les serviteurs.

Peu à peu, la discipline primitive, assez rude, s'adoucit ; les mœurs et l'usage apportèrent quelque tempérament. Elle devint affectueuse, consentie, acceptée; mais elle continua de subsister presque sans conteste.

La loi française la sanctionna en déclarant que la femme devait obéissance à son mari. Elle le manifesta clairement en enlevant à la jeune fille son nom — le signe extérieur et comme le titre de sa vie — pour lui donner le nom de l'homme qu'elle épousait, absorbant ainsi d'un coup sa personnalité dans la personne du chef de la communauté.

Les enfants nés de l'union durent porter le nom de leur père ; l'ensemble constitua un tout si fortement lié