I. Daus son livre L'Orthophrcnopcdic, p

LE PROBLÈME DE l'ÉDUCATION 125

Une remarque encore, c'est que les femmes, sœurs ou laïques, qui acceptent, dans une école de reforme, le rôle d'éducatrices, ont pleine conscience de sa grandeur ; nulle ambition de carrière ne les hante ; elles ne songent qu'à accomplir les devoirs de leur état.

L'homme, au contraire, qu'il soit instituteur ou simple surveillant, vise trop souvent beaucoup plus à monter en grade qu'à remplir ponctuellement et intégralement les devoirs actuels d'éducation qui lui incombent.

Aussi, faudrait-il, peut-être changer la vieille formule et au lieu de « tant vaut l'homme, tant vaut l'institution », dire: « tant vaut la femme, tant vaut l'éducation. »

Plus loin, revenant sur la même idée, Tauteur s'exprime ainsi :

Un des vices de notre éducation française, c'est l'amoindrissement de la place faite à la femme dans cette éducation,

Dans les campagnes, la mcre garde encore vis-à-vis de l'école primaire son rôle éducateur et son influence morale sur l'enfant. Là au moins, en établissant l'instruction obligatoire, on n'a pas établi l'internat; aussi l'unité morale n'est-elle nulle part plus forte que dans les campagnes.

Dans les agglomérations urbaines, au contraire, la mère trop souvent contrainte de gagner sa vie dans un atelier, déserte partiellement le foyer, et nos statistiques pénitentiaires nous ont depuis longtemps montré combien cette absence de la femme au foyer était funeste aux enfants.

Celles-là, du moins, ont un excuse: il faut vivre!

Mais que dire des mères des classes supérieures de la nation?

Appelées à ce rôle superbe, former l'élite de notre pays, elles l'abandonnent à des mercenaires, elles s'en déchargent sur des étrangers.

Elles trouvent certes le temps de remplir ce qu'elles appellent leurs obligations mondaines, visites, expo-

sitions, courses, ventes de charité et stations chez le couturier ou ailleurs, et ne trouvent pas le loisir de s'occuper de leur fds et d'exercer sur eux cet ascendant moral dont parle Michelet.

Certes, les prétextes ne manquent pas pour justifier de telles pratiques : les femmes ne savent pas le latin ; les mères ont déjà trop à faire avec Téducation de leurs filles sans avoir encore à s'occuper de celle de leurs fils ; les fils s'effémineraient en restant trop sur les genoux de leurs mères ; et c'est par amour pour eux qu'elles consentent à une séparation dont elles souffrent, etc.

Le plus étrange est que ces mères qui s'inquiètent dès que leur fils a froid aux pieds et qui se désespèrent quand il é ter nue en leur présence, le « fourrent » sans sourciller interne chez les bons pères ou au lycée, sans se soucier autrement dés dangers qu'il court dans ces agglomérations unisexuelles.

Elles supportent sans faiblir la longue détention de « ces chéris » dans les internats à la mode ; mais ne leur parlez pas de confier ces mêmes chéris à des familles anglaises ou allemandes, leur cœur de mère se fendrait à la seule idée d'une telle séparation.

Il est désagréable sans doute pour une femme élégante d'avoir à ses côtés un grand garçon dégingandé qui crie à tous un âge qu'on serait heureuse de cacher encore. « Ces garçons ne sont vraiment pas possibles, ma chère ! »

. . . Nous avons vu, à propos de l'éducation pénitentiaire, quels heureux résultats avait obtenu l'intervention de la femme dans ces établissements.

Ce que des femmes toutes seules réalisent dans des agglomérations d'enfants vicieux, combien la mère n'aurait-elle pas plus de facilité à l'obtenir dans le milieu familial, milieu restreint où son autorité est puissamment étayéc d'affections, où le père est associé à ses fforts !

C'est dans la famille que doit se faire l'éducation : la

-re sera toujours supérieure sous ce rapport aux mai-

LE PROBLÈME DE l'ÉDUCATÎON I27

ires répétiteurs les plus parfaits ou aux congréganistes les plus patriotes. Toute diminution dans la proportion dos internes des grandes agglomérations au profit des milieux familiaux constituera un progrès moral et un progrès social.

J'entends l'objection : Rendre l'éducation des fils à leurs mères, c'est, par elles, remettre ceux-ci sous la domination des prêtres dont on a eu tant de peine à les aflranchir. — Est-ce bien sûr ?

En développant le rôle de la mère, ne diminuerait-on pas, au contraire, celui de la pénitente? En arrachant la mère à l'oisiveté morale qui la livre au confesseur ou à pire, le fils n'afPranchirait-il pas la mère de la domination cléricale, plus qu'il ne la subirait par elle ?

\c voit-on pas qu'aujourd'hui, si l'enfant de la haute bourgeoisie échappe en apparence au confesseur de sa mère, il tombe en réalité sous la domination des congréganistes ? Au lieu d'un prêtre français, le confesseur paroissial, il tombe le plus souvent aux mains de prêtres étrangers qui le moulent quelquefois même en territoire étranger, sur un idéal étranger.

J'aborde maintenant une question qui peut paraître délicate, mais sur laquelle je ne veux cependant user d'aucune réticence. Le programme d'éducation morale que je viens d'esquisser n'appelle-t-il pas comme complément nécessaire une éducation religieuse? Non seulement, dans ma conviction la plus sincère et la plus profonde, il n'en est pas ainsi ; mais il est démontré à mes yeux que tout enseignement d'une religion positive est destructeur de la morale, car il est destructeur de la raison. Imposer à l'esprit des croyances toutes faites, et à plus forte raison des croyances absurdes, telles que i égale 3, ou que de rien peut être fait quelque chose, peupler l'imagination de mystères, de miracles, de fantômes, donner pour sanction, à chacun des actes de la vie, des puni-

tions on des récompenses éternelles, en disant : Si tu m'obéis. tu auras le bonheur dans les siècles des siècles : si lu contredis à mes ordres, tu seras damné; tout cela, c'est façonner des cerveaux d'esclaves, dégrader l'être humain et Tabrutir, lui proposer un honteux marchandage : c'est empêcher l'éducation morale. Les systèmes philosophiques, quels quMIs soient, spirilualisles ou autres, ne sont guère moins dangereux : ils pourront utilement, plus tard, faire l'objet des méditations de certains esprits ; mais c'est un couronnement d'éducation qui n'a pas sa place dans l'éducation elle-même.

Dans l'état présent de notre organisation familiale, il faut bien reconnaître qu'il se pose là une question insoluble.

Il est certain en etTet qu'étant donnée Tautorité qui subsiste encore dans la loi, du père de famille, et rautorilé. plus grande encore, qui résulte des mœurs et des habitudes prises, pour le père et la mère de famille, on ne peut pas plus songer à dérober Tenfanl à l'influence de ce milieu qui, légitimement, peut et doit exercer son action sur lui, qu'on ne peut songer à imposer absolument à cette famille des règles d'hygiène salutaires, dont, fatalement, elle arrive à se départir quelquefois.

L'avenir nous ménage des transformations, c'est incontestable ; mais, en attendant qu'elles soient accomplies, c)n se lieurlc, je le répèle, a une antinomie redoutable, cl acUiclleincnl irréductible.

Il (^st en elfet certain que, dans beaucoup d'esprits, subsiste cette pensée monstrueuse, à mon avis, pour les honnn(^s qui rélléebisscnt, et cependant très généralement répandue dans beaucoup de pays, — no- ''imnient dans W notre, — cpie l'enfant est la propriété ^o s(^s parents. Pas plus tard qu'aujourd'hui, il y a

LE PROBLEME DE L EDUCATION l'jQ

deux OU trois heures, et non loin d'ici, rue de l'Estrapade, je lisais une affiche, sorte de protestation indignée au sujet des événements actuels, et dont les auteurs s'expriment en ces termes : « Nos enfants ne sont plus à nous ! Ils appartiennent à l'Etat ! Et cependant, est-ce l'Etat qui les nourrit ? Non, il n'en est rien I C'est nous qui les nourrissons. »

Bonnes gens, leur dirai-je, vous nourrissez aussi vos animaux de basse-cour, vos bêles de somme et vos porcs, et vous pouvez dire que vous en êtes les légitimes propriétaires. Il y a cependant, du moins en théorie, des lois qui protègent les animaux domestiques ; mais l'idée qu'un être humain puisse avoir un droit de propriété sur d'autres êtres humains est une idée barbare ; elle ne devrait jamais trouver place dans un milieu qui se prétend civilisé I

Quant à présent, étant données les conditions contradictoires qui se présentent, il n'y a qu'une conséquence raisonnable à tirer de cette situation ; c'est que, dans la mesure où l'on ûsi moralement obligé de le faire, il faut laisser à la famille son autorité ; mais il est non moins indispensable, les familles de France étant singulièrement divisées sur le point qui nous occupe, surtout dans les grands centres, d'observer en matière d'éducation la plus rigoureuse neutralité.

Une fois que Tenfant a quitté momentanément sa famille pour aller dans un établissement qu'on appelle l'école, le collège ou le lycée, il s'y rend pour recevoir des notions précises, circonscrites à un programme nettement spécifié, sur lesquelles tout le monde est d'accord ; on doit faire en sorte que, dans ce milieu, par une abstention systématique, aucun froissement ne soit apporté aux opinions de la famille ; si bien que l'autorité familiale, celte autorité non ab-

i3o l'éducation fondée sur la science

solue, mais relative, s'exerçant par le père et la mère de famille, soit réservée, mais non secondée par l'éducateur.

L ne fois l'enfant soas Faction directe de la famille, il appartiendra alors à celle-ci, suivant ses préférences, de lui donner une direction ou une autre, de l'initier à tel système philosophique ou religieux ; elle le confiera, dans ce but, à un ministre de telle ou telle religion, ou bien, elle respectera le cerveau de son enfant, remettant à plus tard le soin de le laisser choisir, ce qui serait plus sage.

Mais, dans le milieu purement scolaire, il importe de garder cette neutralité qui est, en somme, l'hommage le plus complet que Ton puisse rendre à la liberté de tous et de chacun, et le meilleur gage de pacification sincère.

Lorsque, voulant aller plus loin, on prétend que c'est un droit pour la famille d'obliger l'école à donner à l'enfant telle ou telle direction spirituelle, c'est, sous couleur de liberté, un empiétement sur la liberté d'autrui ; c'est une cause de trouble et de discorde morale: c'est, du même coup et sous forme indirecte, une consécration de la doctrine abominable aflirmant qu'il y a un droit de propriété des parents sur l'en- Jant, d'un élrc humain sur un autre être humain.

La neutralité rigoureuse de l'école est donc, à mon avis, la seule solution qui puisse intervenir, au moins à titre provisoire et temporaire.

Je n(* v(>u(liais pas que Ton pût se méprendre sur ma pensée.

De ce (juc, en lli(''orie et doctrinalement, tout enseigiieuiciit (loginall(|U(' et religieux est, à mon sens, incon4>alil)l(' avec une bonne direction morale, doit-on en conclure qu'un individu qui est religieux, sincèrement religieux, ne peut pas être un honnête homme

LE PROBLÈME DE L ÉDUCATION l3l

et avoir une conduite morale devant laquelle tout le monde doive s'incliner? Je crois avoir déjà répondu par quelques-unes des citations que vous avez entendues tout à l'heure, et notamment par les faits qui montrent l'action éducatrice des sœurs de Frasne-le- Cliàteau. M. Brunot, qui les rapporte, n'est cependant pas plus clérical que moi.

J'ajoute qu'il était pour ainsi dire inutile deprotesiev, le bon sens et l'observation suffisent; à moins d'être animé de je ne sais quel esprit d'intolérance a priori, aussi absurde que l'esprit dogmatique, il est impossible de ne pas reconnaître qu'il y a beaucoup de très honnêtes gens qui ont reçu telle ou telle direction religieuse, et en sont profondément pénétrés, quelle que soit d'ailleurs la religion dont il s'agit ; donc, aucune répercussion ne doit rejaillir sur l'individu.

Ce que nous critiquons, ce sont des principes, c'est une direction d'esprit qui, érigée en méthode générale d'éducation, est immorale et funeste.

Autre question, du même ordre ; parce que toute direction religieuse est antiscientifique par nature, dira-t-on qu'un esprit religieux ne peut pas être un esprit éclairé ? Les noms de beaucoup d'hommes de science seraient une protestation contre une telle assertion. A ce sujet, j'ai le devoir de rappeler les paroles de Tun de nos plus illustres savants qui fut en même temps un esprit très religieux, un croyant sincère, j'ai nommé Pasteur: « Lorsque, disait-il, j'entre dans mon laboratoire, je laisse à la porte toutes mes croyances ; quand je sors de mon laboratoire, je les reprends, w

11 reconnaissait ainsi que, dans le domaine scientifique, il est indispensable de mettre de côté tout

Laisant. 12

i32 l'éducation fondée sur la science

dogmatisme ; c'est seulement dans la vie de chaque jours, lorsque, cessant d'être homme de science, il redevenait l'homme privé, qu'il jugeait bon d'y revenir.

Cet exemple montre bien qu'il n'y a aucune incompatibilité absolue entre les idées religieuses et le développement de l'esprit scientifique chez certains individus exceptionnellement doués.

En ce qui concerne l'éducation morale, je voudrais dire encore quelques mots concernant deux questions d'une grande importance.

La première est celle de la coéducation. Lacoéducation n'est pas en honneur en France ; cependant dans l'enseignement supérieur au moins, quelques progrès ont été faits à cet égard et quelques transformations se sont accomplies, depuis un quart de siècle surtout.

Aux Etats-Unis, il n'en est pas tout à fait de même; récemment, à la date du 3i janvier, paraissait, dans la Revue scientifique, un article fort intéressant de M. David Starr Jordan, intitulé: L' «Enseignement supérieur des femmes aux Etats-Unis. » L'auteur de cet article se pose les trois questions suivantes :

1° La jeune fille doit-elle recevoir l'éducation du collège ? — on entend par là les établissements d'enseigncment supérieur, aux Etats-Unis ;

'i'' La jeune fille doit-elle recevoir la même éducation de collège que les gar(;ons ;

3" Enfin, doit-elle la recevoir dans les mêmes établissements '}

i" La jeune fille doit-elle recevoir Véducation du collège? - - La 1 épouse à cette première question dépend du caractère de la fille : tout comme pour les garçons, ce que nous pouvons faire d'elle dépend de ses capacités. Il n'est

LE PROBLÈME DE L ÉDUCATION l33

pas de parents qui ne cherchent à préparer au mieux leurs enfants, filles et garçons, en vue des nécessites de la vie. Du reste, l'éducation supérieure ne doit pas se borner à préparer des hommes supérieurs pour les situations exceptionnelles ; il faut qu'elle contribue à relever le niveau général. Les besoins de l'époque sont impérieux, le développement du milieu civilisé s'impose, et la femme à l'esprit cultivé peut seule l'assurer. La production de femmes de ce genre est la tache la plus précieuse de l'enseignement supérieur, et le résultat à espérer vaut qu'on fasse quelques sacrifices. Au surplus, dût ce résultat n'être pas complet, le fait de passer quatre -années dans la fréquentation d'idées élevées et de sentiments nobles, ne serait pas sans laisser une impression durable et bienfaisante dans le cerveau de la femme. Or, est-ce que le caractère et l'influence de nos mères et de nos épouses ne contribuent pas, bien plus que les réformes législatives et l'action gouvernementale, à faire ■des hommes ?

A la seconde question : la jeune fille doit-elle recevoir la mènne éducation de collège que les garçons ? l'auteur répond oui et non, et avec raison.

« Oui, s'il s'agit de lui donner au même degré la faculté de s'élever aux idées supérieures et aux actes raisonnes ; non, si, pour arriver à ce but, on croit devoir Tasteindreau mcine cours d'études. »

Enfin, voici ce (pie dit M. David Starr Jordan sur la troisième question :

3° Les jeunes filles doivent-elles être élevées dans les mêmes collèges que les garçons? — C'est en partie une question de préférence personnelle. II ne saurait être nuisible ni aux garçons ni aux llllos de se rencontrer dans les mêmes salles de classe, mais s'ils préfèrent .qu'il en soit autrement, il faut leur pennottre de se séparer. La chose n'a qu'une importance secondaire. Un collège de filles est, plus ou moins nettement, une école technique ; c'est une

i34 l'éducation fondée slk la science

école qui encourage les idées féminines, plus ou moins difiérenles des idées générales des hommes. Le travail le plus brillant des collèges de femmes est souvent accompagné d'une tension nerveuse, tandis que le meilleur travail des hommes est naturel, inconscient, résultant normalement du contact de Tesprit avec le problème abordé. C'est là précisément que se trouve, je crois, l'argument le plus puissant en faveur de la coéducation, surtout dans les institutions où l'individualité de l'étudiant est reconnue et respectée. Dans ces écoles chaque étudiant devient un éducateur pour la femme, comme, à d'autres égards, chaque femme cultivée devient une éducatrice pour les jeunes gens.

Dans l'éducation des femmes, réglée par les femmes seules, il Y a tendance vers l'étude de la beauté et de l'ordre ; la littérature passe avant la science ; Texpression a plus de valeur que l'action. La femme élevée dans ces conditions peut savoir beaucoup, mais elle ne peut rien faire, et souvent ses idées sur la vie doivent subir des modifications pénibles pour s'adapter à la réalité des choses. Dans les écoles pour garçons seulement, c'est souvent le contraire ; le sens de la réalité obscurcit les éléments de beauté. Aussi est-ce un grand avantage pour les deux sexes que l'égalité d'éducation. Les femmes sont mises en contact avec des hommes qui savent agir, avec des hommes chez qui le sens de la réalité est développé ; elles se trouvent détournées du sentimentalisme, et ce contact encourage l'action gouvernée par l'idéal, tout en leur permettant mieux de se rendre compte de ce qui est possible et de ce qui est impossible. De même, l'association avec des jeunes filles saines, sages et de bonne société, donne de la valeur aux jeunes gens en relevant leur idéal de la féminité.

L'auteur passe ensuite en revue les divers moyens spéciaux (Féducation supérieure des filles, soit dans des collèges spéciaux, pour jeunes filles, avec cours d'études j)lus ou moins analogues à ceux des collèges

LE PROBLÈME DE l'ÉDUCATION i35

pour garçons, soit dans des annexes pour jeunes filles mix collèges de garçons ; c'est ce qui existe dans un assez grand nombre d'universités de l'Est des Etats- Unis, nnais ce système, d'après M. Jordan, ne paraît pas devoir durer.

Le troisième système, dit-il, est celui de la coéducation. Jeunes garçons et jeunes filles sont admis dans les inAmes classes, soumis aux mômes règles. Ce système est aujourd'hui en pleine vigueur dans les institutions de TKtat du Nord et de l'Ouest et dans la plupart des collèges de CCS mêmes régions. Son efficacité ne fait plus de <loule depuis longtemps, parmi ceux à qui il est familier. Toutes autres chqses égales, les jeunes gens sont plus sérieux, ont de meilleures manières et plus de moralité: ils sont, à tous égards, plus civilisés qu'avec le système monastique. Les filles travaillent d'une façon plus naturelle, avec une meilleure perspective que quand elles sont isolées de l'influence de la société des garçons ; il y a moins de gaucherie et de folie là où l'homme n'est pas une nouveauté. Dans les institutions bien tenues, les scandales sont rares ; beaucoup de professeurs entres dans les collèges de l'Ouest avec des préjugés violents contre la coéducation ont du reconnaître, à l'expérience, que ces préjugés étaient injustes.

Quoi qu'il en soit, il n'est pas douteux qu'une réaction ^e dessine contre la coéducation.

Le nombre de ceux qui proclament leur foi en ce système est relativement moins élevé qu'il y a dix ans. Pourtant, ce changement d'opinion n'est pas universel ; il n'est pas non plus révolutionnaire : les jeunes filles ne liont pas repoussées des institutions qui les reçoivent jusqu'à présent, et il n'est pas question de renoncer à la coéducation dans les établissements de l'État.

Quelles sont donc les causes de la défaveur rencontrée dans certains milieux? D'abord, bon nombre d'étudiants médiocres ne se soucient pas de voir les jeunes filles témoins de leur insullisance ; il est rare que l'on trouve les

i36 l'éducation fondée sur la science

étudiants réellement sérieux opposés à la coéducation ; la majorité est en faveur du système, mais, ici comme dans bien d'autres cas, c'est la minorité qui fait le plus de bruit.

Une certaine influence contraire vient aussi de ce que les plus viables et les plus prospères de nos institutions sont consacrées seulement aux garçons ou seulement aux filles ; les générations sorties de ces établissements et notamment les anciens élèves de Harvard et de Yale — pénétrés de l'infaillibilité de leurs universités — sont contraires à la coéducation par principe. Des influences analogues en faveur de l'éducation séparée des filles sont développées par les institutions sœurs de l'Est.

Le seul argument nouveau sérieux contre la coéducation est celui dérivé de la crainte de l'adoption par lesuniversités féminines de procédés spéciaux, de la crainte que Famateurisnie prenne la place de la spécialisation dans notre enseignement supérieur. Les femmes rocherclient renseignement supérieur parce qu'il leur plaît, les lionunes, parce que leur carrière en dépend.

Enfin, dit M. Starr Jordan, « cette crainte parle plutôt en faveur d'une éducation plus sérieuse des femmes. Le remède contre le dilettantisme féminin réside dans un enseignement plus sévère ; les femmes de loisir qui lisent et discutent des livres insipides ne représentent nullement les femmes de haute éducation : la plupart d'entre elles n'ont jamais reçu aucune éducation ; en tout cas, elles ne sauraient fournir un argument contre la coéducation ; ce qu'il f'iut. c'est un entraînement rigoureux et non un cntraîrKMuent séparé ».

Je ci le encore :

l ne (jncslion linale. La coéducation conduit-elle au iiianaiic .' (Icrlaineiiieul, le fait ne peut être nié et n'a nul besoin de \'v[ro ; il faut plutôt s'étonner qu'il n'y ait j);is j)lii^ (le CCS mariages, (l'esl une surprise constante

LE PROBLÈME DE l'ÉDLCATION iSy

pour moi de voir tant de jeunes gens sortis du collège épouser quelque jeune fille, connue antérieurement ou depuis, mais de classe inférieure et souvent inférieure aussi comme charme personnel. Les ménages qui résultent de la fréquentation au collège sont rarement prématurés — les étudiants se marient plus tard que les autres — et il est certain qu'on ne peut rêver de meilleurs mariages que ceux fondés sur des mérites communs et des sympathies intellectuelles.

Cette dernière phrase est presque textuellement celle que prononçait devant moi le secrétaire de l'Université de Ann-Arbor(Michigan), en me parlant de la coéducation.

Il m'affirmait que, de très longue date, — depuis la fondation de cette université, si j'ai bon souvenir, — la coéducation y était pratiquée et que l'on n'avait eu qu'à s'en louer. Il ajoutait que d'assez nombreux

mariages avaient été contractés entre étudiants et étudiantes qui s'étaient connus pendant de longues années et qui avaient pu, de la sorte, s'apprécier, se peser moralement, on peut le dire, et qu'une statistique suivie par les soins de l'Université avait révélé que la presque totalité de ces mariages avaient été heureux, qu'il en était résulté de fort bons ménages et des familles très unies.

Dans ce milieu, la coéducation n'a donc donné que des résultats excellents.

En France, je ne sais pas si la jeunesse masculine a le même respect pour la femme que celui qui est pratiqué en Angleterre et surtout aux Etats-Unis ; peut-être ce système y présenterait-il, par suite, quelques inconvénients. Je ne les vois pas apparaître sérieusement dans renseignement supérieur; dans l'enseignement primaire, je crois que les résultats seraient loin d'être mauvais et que les quelques éco

i38 l'éducation fondée sur la science

mixtes qui ont été ouvertes, quelquefois par la nécessité des choses, dans notre pays, n'ont jamais donné de résultats fâcheux.

Dans renseignement secondaire, la coéducation me paraît difficilement réalisable ; mais à mon avis, plus on pourra s'orienter dans ce sens et plus Ton s'engagera dans une voie morale.

J'aurais enfin un mot à dire au sujet des punitions et des récompenses scolaires.

Tout l'enseignement repose, vous le savez, dans notre pays, sur la discipline, et sur la discipline centralisée, imposée plutôt qu'obtenue par la persuasion ; le fonctionnement des punitions et des récompenses semble en un mot, et aux yeux d'un grand nombre de pédagogues, une des conditions essentielles d\me bonne direction éducative.

Je me contente de dire que j'y suis absolument opposé, que je crois au contraire que c'est une manière de pervertir les caractères et la moralité des sujets; ce système tend à former des esclaves et des hypocrites et, dans les rares établissements libres où Ton s'est atlaché à essayer d'obtenir une discipline morale par dos procédés ditïerents, on s'en est fort bien trouvé en général.

Il faut ce[)endant que ces procédés soient appliqués avec sincérité et avec l'intelligence de l'éducation ; et je nreniprcssc d'ajouter que, quand au lieu de groupemoiils scolaires on a de véritables casernes, remplies par des clïcctifs comparables à ceux des régiments et loiîés dans des bâtiments énormes comme ceux de nos lycées où l'on introduit trois, quatre, cinq cents intoriu's, et (jnelquefois davantage, on est bien obligé de j)roc<'der d'une façon brutale. Cependant, le résultat visé clans les deux cas n'est pas tout à fait le même ;

LE PROBLÈME DE l'ÉDUCATION iSq

il n'est pas désirable d'obtenir une discipline de la même forme chez des enfants, dont il s'agit de développer le cerveau, que chez des soldats qui doivent accomplir des actes automatiques ; en conséquence, le système du lycée-caserne me paraît déplorable.

J'espère que, dans l'avenir, on s'efforcera de faire disparaître cette sorte de parodie de l'enfer transporté sur la terre dès le début de la vie morale.

En résumé, je suis partisan, vous le voyez, de ce que l'on appelle l'éducation intégrale, c'est-à-dire une éducation équilibrée s'étendant à toutes les notions bonnes à acquérir, notions appartenant, soit au domaine scientifique, soit à tout autre.

Je crois que cette éducation doit être menée parallèlement ; que toutes les facultés de l'enfant doivent être cultivées avec un soin particulier du maintien de l'équilibre ; que cette éducation doit être inspirée constamment par le souci de la préparation à la vie, aux besoins, aux nécessités, aux luttes auxquelles devra se trouver préparé l'élève qui nous est confié.

Enfin, cette éducation ne peut être donnée utilement que grâce à une étude attentive du cerveau de chaque élève en particulier. Le procédé éducatif qui convient à un enfant peut très bien ne pas être applicable à l'autre ; il est nécessaire de faire, à ce sujet, une étude pour ainsi dire personnelle et continue ; ce travail contribue autant à développer l'intelligence de l'instituteur que celle de l'élève.

Quant au développement que doit recevoir cette éducation, il doit être, à mon avis, rigoureusement proportionné aux facultés naturelles et aux dispositions que manifeste l'élève.

Je tiens à insister sur ce point, car j'ai constaté et

i^o l'éducation fondée sur la sgieîçce

j'aurai encore certainement à constater les résultais déplorables auxquels on parvient quand on procède à une sorte de surchauflage, sans se demander si le sujet est de force à le supporter.

Il y a des enfants, non seulement des classes riches, privilégiées, mais de pauvres enfants sortis des classes les plus humbles, qui ont eu le malheur d'obtenir un prix d'arithmétique, par exemple, à l'école primaire, ou bien une série de prix, — ce qui est plus grave encore.

On se dit : voilà un petit enfant, — il a dix ou douze ans, — qui manifeste des dispositions absolument exceptionnelles pour les mathématiques ; et voilà un proviseur ou un principal de collège quelconque qui guette, du fond de son cabinet, comme une araignée au centre de sa toile, l'occasion favorable pour faire briller son établissement ; il se précipite sur le malheureux enfant-prodige, lui fait obtenir une bourse et le prédestine à l'une de nos grandes écoles, de préférence à l'Ecole polytechnique !

J'ai vu de mes yeux, malheureusement, de ces exemples, et assez nombreux, de pauvres enfants entraînés ainsi jusqu'à vingt ou vingt et un ans, s'uhstinant à vouloir affronter des concours pour les(juels ils n'étaient pas faits ! Bons travailleurs, mellant à leur tache toute la bonne volonté possible, ils auraient pu arriver à tenir une place honorable dans la vie ; ils auraient pu, à cet âge de vingt ou vingt et im ans, sortir d'une école d'arts et métiers, par exemple, et avoir entre les mains une profession lioiuMahle ; tandis que, lorsqu'ils ont échoué au con- (Mnirs, ils restent encore échoués dans la vie, fati- ^niés, sans conliance, mécontents d'eux-mêmes et des autres.

Je prétends que ce surchaulTage, donné à des sujets

LE PROBLÈME DE L ÉDUCATION l4l

qui ne sont pas doués pour le recevoir, est funeste j)our eux, et funeste aussi pour la société, parce qu'il a pour elTet de Auisser des carrières ; de plus, très souvent, bien des misères morales et matérielles en sont la conséquence.

«Parrive à la seconde partie de ma tâche — elle sera moins longue que la première — c'est-à-dire à l'examen de l'application possible des principes que je viens d'établir, étant donné le milieu dans lequel nous vivons et évoluons.

Si, en théorie, j'ai déclaré, dès le début, que la solution absolue était impossible, à plus forte raison nous allons voir qu'elle l'est dans le domaine relatif; il suffit pour cela de nous rappeler la façon dont nous avons énoncé le problème.

Nous avons dit que l'activité de l'être humain devait être portée à son maximum par Téducation, dans une direction utile à lui-même et à ses semblables.

Or le milieu social dans lequel nous vivons nous représente l'hostilité permanente de la collectivité contre l'individu , d'une part, et, en second lieu, la lutte des individus entre eux, « Tintérét de l'un, suivant le mot de Montaigne, étant toujours le dommage de Tautre ».

Cet antagonisme des intérêts entraîne l'antagonisme des activités et, par suite, on peut déclarer que si l'on a façonné un individu de manière qu'il ait le maxinmm d'activité dans une direction utile à luimême, il aura, par cela même, une activité nuisible à ses semblables.

Cette seule remarque suflit à montrer que la solu-

tien du problème, dans un sens absolu, se trouve radicalement impossible ; et il faut constater qu'à côté des belles théories que nous entendons proclamer, soit dans les livres, soit dans des discours, il règne, dans ce domaine moral de Téducation, une hypocrisie universelle.

Pour m'expliquer complètement, je vais être obligé de vous exposer une doctrine qui m'est en partie personnelle, à laquelle j'attache une haute importance et sans laquelle je ne serais pas compris.

Nous vivons dans un milieu que l'on est convenu d'appeler un milieu civilisé ; eh bien I j'ai la conviction profonde que cette conception du monde qui nous entoure, considéré comme un monde civilisé, est une illusion pure.

Je crois que la différence qui nous sépare, à l'heure actuelle, de nos ancêtres des temps préhistoriques, de l'homme des cavernes, des troglodytes, est absolument insignifiante. Je suis arrivé à me former peu à peu cette idée, il y a vingt-cinq ou trente ans, après la lecture d'un des livres les plus remarquables qui aient été publiés au xix*^ siècle : Les Mensonges conventionnels de la civilisation y par M. Max Nordau. Cet auteur a développé l'idée que toutes les choses respectables que nous présente la civilisation ne tiennent pas debout, ne subsistent que par un consensus universel, ou à peu près, et que, si Ton va au fond des choses, on s'aperçoit que presque tout s écroule.

C'est là une conclusion presque évidente pour tout esprit réfléchi ; mais cet état de choses provient-il d'une sorte de perversité générale de l'humanité ? Je ne le crois pas. Et ici, en quelques mots, il est nécessaire que je vous présente, à ce sujet, certaines conidérations spéciales.

L'âge de l'homme à la surface de la terre ne peut

LE PROBLÈME DE l'ÉDUCATIO^ï I^J

certes pas être évalué ; mais pourtant, d'après les données générales de la science, on peut au moins fixer certaines limites, et il semble raisonnable d'admettre que, si l'on remonte à quelques centaines de milliers d'années, on est à peu près dans la vérité. Je ne parle pas ici, bien entendu, de l'époque de la formation de notre planète, mais de celle où la race humaine a pu apparaître à la surface du globe.

D'autre part, grâce à des considérations à la fois physiques et astronomiques, quelques esprits se sont préoccupés d'évaluer, grossièrement aussi, bien entendu, la durée pendant laquelle il est possible que la vie, et plus particulièrement la vie humaine, se maintienne à la surface du globe, en étudiant la marche progressive du refroidissement solaire, et le nombre d'années qui sera nécessaire pour transformer notre terre en un astre mort, sur lequel la vie deviendra impossible.

Le minimum, et il semble que ce soit un minimum bien au-dessous de la vérité, que l'on a atteint par ce procédé de l'étude du refroidissement, a été de quinze à vingt millions d'années.

Si l'on compare ces deux chiffres, bien peu précis, je le ré[)ète, mais qui représentent, cependant, une vérité moyenne, il est permis de se dire que nous sommes aujourd'hui, au regard de l'évolution générale de l'humanité, à peu près dans la situation d'un enfant qui aurait dix-huit mois ou deux ans, par comparaison avec la durée normale de la vie humaine.

Notre ancêtre des cavernes, dont je parlais tout à riieure, c'est Tenfant qui vient de naître ; l'homme actuel, c'est ce petit enfant dont l'intelligence commence h peine à s'éveiller ; il diffère beaucoup, assurément, de celui qui est venu au monde il y a quel-

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ques jours seulement : le premier n'a que des appétits matériels, des in-tincts, tandis que celui qui est arrivé à cette toute première éducation de Tenfance s'intéresse à certains jeux : il commence à formuler vaguement quelques idées et cej>endant, il conserve une ^rrande partie des habitudes et des défauts de la toute première enfance.

C'est là, pour moi, la différence qui nous sépare de l'humanité primitive : toutes nos connaissances scientifiques sont, dans le domaine de l'absolu , rien du tijut, et, dans le domaine relatif, fort peu dechose, en regard de ce que l'humanité est appelée à posséder plus tard, en fait de vérités. Les sciences actuelles, avL'C leurs applications, ce sont les jouets de Thumanité à l'état d'enlance.

J'aurais aimé à développer cette idée en l'appuyant sur des considérations morales. Etant donné ce fait que je vois autour de moi, dans toutes les nations du ^rlobe, les humains manifester des tendances ancesl rai os se ré\élant par le culte de la force, par Tamour de la brutalité, l'habitude du duel, par le culte des jeux sanguinaires ou [)uérils, je m'explique alors avec imc grande facilité combien le problème de l'éducation se trouve posé dans des conditions qui en rendent la solution immédiate impossible, mais qui, en même temps, d(/i\ent faire concevoir les plus larges et les plus lumineuses espérances, aux yeux de celui qui ne se contente pas du présent et qui plonge un peu ses regards dans Tavenir.

Il est certain, en effet, que, dépassant les tout petits progiès que nous avons accomplis, s'élevant audessus de la sauvagerie actuelle, doit progressivement cl giaduellenienl évoluer une humanité qui deviendra récllenuut ci\ilisée, celle là, et dans laquelle le problème de l'éduralion pourra être posé et résolu, sur

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le terrain du relatif, dans des conditions d'équilibre, de raison et de santé morale.

En attendant, il est bien certain qu'aujourd'hui nous nous trouvons en présence de contradictions perpétuelles et que, surtout à notre époque, nous subissons une véritable crise de Venfance.

Cette crise est caractérisée par ce fait qu'à côté de la grande masse de l'humanité qui est dans l'état moral dont je parlais tout à l'heure, il existe un certain nombre de cerveaux qui ont évolué, qui sont portés en avant, et ne restent plus tout à fait, eux, à l'état de barbarie.

S'il fallait faire une classification, je dirais qu'il y a une majorité énorme à l'état de barbarie, qu'il y a des esprits plus cultivés qui voudraient essayer de faire sortir, quelquefois, menie par des moyens trop brusques, leurs contemporains de l'état moral et cérébral où ils se trouvent ; et puis, il y a, enfin, une troisième catégorie, assez nombreuse, mais peut-être moins importante qu'on pourrait le croire : elle se compose d'esprits affranchis, mais qui cachent leur affranchissement, par crainte de contagion, parce qu'ils croient trouver avantage au maintien de l'asservissemont et de l'abrutissement de la grande majorité.

Il en résulte un combat incessant, entre ceux qui, étant plus ou moins affranchis, ne veulent pas renoncer à la servitude pour les autres, ceux qui, étant affranchis, essayent d'entraîner Thumanité vers un avenir meilleur, et enfin la grosse masse qui résiste, par un esprit instinctif de conservation, associé à celte insufïisance de savoir qui l'enchaîne à sa propre servitude.

De ces directions diverses résultent des déchirements, des crises analogues aux maladies de croissance.

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Nous sommes dans une de ces périodes d'évolution qui rendent la vie pénible, au point de vue philosophique, pour les contemporains ; elles ne sont pas, cependant, sans donner des satisfactions intellectuelles et morales à ceux qui conservent l'espoir en la guérison ; car ils comptent bien, ceux-là, que l'humanité, après avoir déjà passé par bien des crises difficiles, traversera aussi, sans périr, celle où nous nous trouvons plongés aujourd'hui.

Cette décomposition morale, ce désarroi général des consciences, auront nécessairement une (in ; nous y attachons une importance considérable ; nous voyons de petits événements qui s'accomplissent devant nous et nous passionnent énormément. En réalité, dans un avenir qui n'est peut-être pas très éloigné, on sera stupéfait en constatant que pour bien peu de chose, souvent, nous nous sommes émus.

Noire organisation actuelle, en France notamment, est certainement quelque chose de pitoyable ; mais les maux dont nous souffrons ne sont pas le privilège de notre seul pays. Et les misères de l'humanité sont moins graves et plus passagères que nous ne l'imaginons communément ; en laissant agir le temps, on sera tout surpris de voir, comme d'elles-mêmes, un certain nombre de questions résolues un jour ou l'autre.

Il est certain que la division de l'éducation de la jcimessc en trois compartiments, appelés l'enseignenicnl primaire, renseignement secondaire et l'enseignement supérieur, et surtout la séparation de l'ensoigncnient primaire et de renseignement secondaire, sont (les choses absurd(^s qui dépassent l'imagination. (JcU<' monstrueuse conception se retourne contre ceuxlà lucMucs qui croient en profiler.

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A ce sujet, M. Brunot — que j'ai déjà cité tout à l'heure — s'exprime en ces termes, parlant de la bourgeoisie française sortie de la Révolution :

« En donnant à ses enfants une éducation différente de celle que reçoit le gros de la nation, elle se sépare moralement de la masse nationale, elle se constitue à l'état de caste ; elle se déracine, ei^ un mot, elle se « déclasse ». Elle mérite, elle aussi, d'être étiquetée parmi les « déclassés asolidaires ».

« Il ne suffit pas, en effet, pour rester une a classe « dirigeante » de « connaître » l'idéal du peuple qu'on prétend diriger, il faut plus, il faut « partager » cet idéal ; le cerveau est impuissant, quand le cœur ne vibre pas à l'unisson. »

Aujourd'hui, chez nous, c'est surtout autour de cet enseignement primaire destiné à la grosse masse, aux fils des gens peu cultivés, que se livre le combat ; il s'est livré il n'y a pas très longtemps, et à d'autres époques aussi, au sujet de l'enseignement secondaire. Nous en avons parlé dans notre dernier entretien, et vous avez vu ce qu'en pensent ceux-là mêmes qui le pratiquent et qui sont appelés à le connaître mieux que personne.

L'enseignement primaire fait aujourd'hui l'objet des luttes les plus passionnées ; l'insignifiance de ces luttes est encore supérieure, je crois, à la passion qu'elles déchaînent.

Une question, par exemple, est de savoir si la liberté de l'enseignement existera ou si elle n'existera pas.

Or on ne définit pas ce que c'est que la liberté de l'enseignement.

Ln autre question est de savoir si l'enseignement sera laïque ou bien s'il sera clérical.

J'emprunte ici quelques lignes à Emile Zola :

Laisant. i3

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N'est-ce pas — dit-il — la chose la plus ironique du inonde, ce lycée laïque, ce lycée républicain, que j entends parfois opposer au collège congréganiste, son rival, et qui, au fond, en est simplement la succursale honteuse?... Ah ! notre République fait de la belle besogne, elle se confie en des mains sûres et loyales I

Dans beaucoup d'écoles primaires, il en est ainsi ; l'école primaire, en effet, bien que laïque d'apparence, est souvent bien plus cléricale que l'école congréganiste d'à côté. L'instituteur, mal payé, terrorisé, affamé, doit avoir une âme de héros pour remplir dignement sa tâche. C'est miracle qu'on trouve encore des instituteurs.

Ainsi la liberté de l'enseignement est aujourd'hui l'objet d'une dispute homérique, mais, en voyant comment est comprise l'éducation, il faudrait plutôt l'appeler la liberté d'abrutir l'enfance et la jeunesse. Soi-disaul laïques, et cléricaux éducateurs, dans l'ensemble se valent. D'un côté comme de l'autre, en effet, je ne vois qu'officines de déformation des cerveaux là où je serais en droit de chercher un laboratoire psychologique ; il faudrait s'efforcer de perfectionner, de libérer cet instrument merveilleux qui s'appelle le cerveau de l'enfant ; et on le gave de formules toutes faites, apprises à force de mémoire. Nos manuels laïques de morale civique sont d'une niaiserie à faire pâlir tous les catéchismes.

Vu fond, nous assistons sini[)lement à la lutte de deux pouvoirs politiques qui cherchent tous deux à s'arracher les lambeaux de la domination morale, qui font Tun et l'autre œuvre d'asservissement et qui sont [)cut (Mre moins ennemis l'un de l'autre que les apparences no pourraient le faire croire.

Dans nuire enseignement secondaire, nous avons celte admirable, cette extraordinaire, cette invrai-

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semblable institution, cet ensemble harmonieux de connaissances, ce que Ton a appelé hamanités, par antiphrase, sans aucun doute ; nous avons ces baccalauréats ([ui nous gratifient de jeunes gens appelés à oublier, heureusement pour eux, à brève échéance, presque tout ce qu'on a prétendu leur enseigner.

L'enseignement de Fhistoire, associé au culte de l'antiquité, nous conduit à des résultats surprenants ; on fait admirer à des petits enfants ces héros qu'on appelle Brutus, Ilarmodius, Aristogiton ; après cela, lorsqu'un gamin toqué, ayant acheté un pistolet de 3 fr. 5o, vient brûler une amorce sous le nez d'un apprenti monarque, sans d'ailleurs lui faire aucun mal, voici qu'immédiatement toutes les presses de l'Kurope et du monde expriment les sentiments unanimes d'horreur et d'indignation provoqués par un tel forfait ; les chancelleries s'agitent, des adresses sont envoyées; les ])ouvoirs judiciaires sont saisis de l'affaire ; et le malheureux, livré à la puissance qui le réclame, restera emprisonné sa vie durant ou, tout au moins, pendant de longues années ! C'est à l'hôpital qu'il eut fallu le conduire I

11 faudrait, cependant, être logique. Si Harmodius et Aristogiton furent des héros pour avoir assassiné llipparquc, celui qui brûle une amorce devant le prince de Galles, devenu depuis lors Edouard VII, ne devrait pas être signalé comme un tel scélérat ! A moins qu'il n'y ait des régicides antiques, toujours dignes d'admiration, et des régicides modernes, toujours exécrables. Mais la logique et l'éducation de l'histoire ne sont pas chose qui se correspondent d'une fa(;on adé(juate.

A riieure actuelle, autour de nous, nous voyons crouler toutes sortes de choses, réputées respectables ; nous sommes abrités par une maison qui a encore

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des apparences de solidité, mais qui ne tient plus. Nous avons une catégorie d'hommes qui ne se résignent pas à voir l'évidence, qui veulent s'obstiner à faire vivre des choses déjà mortes ; les pouvoirs publics sont entre les mains d'une classe dirigeante, qui est incapable de diriger ses propres enfants, qui ne saurait se diriger elle-même, qui a perdu la foi et veut, cependant, la conserver pour les autres, comme moyen de gouvernement ; nous voyons cette société mondaine qui va de l'église au cake-walk, qui sort de la messe pour se rendre au music-hall, en faisant une station chez le couturier à la mode, et l'on voudrait nous faire prendre tout cela au sérieux ! On voudrait nous faire croire que ces incohérences empêcheront l'humanité de poursuivre son évolution ! Allons donc! C'est une plaisanterie ! Le tableau actuel peut n'être pas très réjouissant ; il ne doit pas nous affliger outre mesure, lorsque nous prenons la peine de reganlcr un peu plus loin.

La situation, il est vrai, propose à la solution du problème de l'éducation, même dans sa forme atténuée et approximative, des obstacles momentanément insurmontables.

Les difficultés cependant, si grandes qu'elles soient, doivent-elles faire renoncer à la tâche ? Je ne le crois j)as. Il reste toujours quelque chose à faire. C'est de s'appuyer sur ce qui peut unir, c'est de se mettre (raccord sur les vérités incontestables et incontestées (jiie nous offre la science, pour en faire la base fon- (lanionlale de notre enseignement. C'est de montrer sans cesse que la déformation voulue des cerveaux de la niajorilé, au profit d'une minorité, constitue le plus inepte des calculs, même au point de vue des inlércls de celle minorité.

Si peu que la voix de la raison soit entendue, il

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faudra bien pourtant qu'on lui donne satisfaction, fût-ce dans la moindre mesure ; et cela peut suffir à conjurer le péril, la nature aidant. Chaque jour, en eflet, disparaissent du monde quelques-uns de ces esprits empoisonnés d'égoisme et d'ignorance, opposés par calcul ou par inconscience sincère à toute transformation, à tout assainissement moral et social. En s'en allant, ils font place à des générations nouvelles ; et pourvu qu'on y rencontre une légère amélioration, pourvu qu'en moyenne les enfants soient un peu moins aveugles que ne le furent leurs pères, cela pourra déterminer en temps utile la transformation nécessaire qui permettra à l'humanité de poursuivre sa destinée par une prise de possession chaque jour mieux assurée de sa propre conscience.

Et lorsqu'on en sera arrivé là, le problème de l'éducation pourra être rationnellement abordé.

Sinon, la solution se présentera quand même, h un jour ou à un autre, que personne ne saurait fixer ; mais inévitablement, comme conséquence nécessaire de l'évolution des faits. L'obstacle vient de la volonté préméditée d'une minorité qui voit dans l'émancipation générale des consciences un danger redoutable ; si cette minorité parvient, contre toute raison et toute équité, à maintenir la majorité des humains en servitude intclloctuelle et morale, comme elle l'a fait jusqu'ici, elle continuera, l'exagérant, l'exploitation à laquelle elle se livre et qui explique ses résistances sans les justifier. Cette exploitation amènera fatalement à une somme de souffrance équivalant à l'impossibilité de vivre ; dès lors à cette échéance peut-être prochaine, peut-être éloignée, nul ne le sait, une révolte violente se produira, d'autant plus brutale qu'elle sera exercée par des êtres à l'esprit plus enténébré. Mais, quelle qu'en soit la forme, cette

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crise nouvelle marquera le point de départ d'une nouvelle période, au cours de laquelle le problème de l'éducation pourra être abordé, les obstacles ayant disparu.

Les forces gouvernementales, politiques, religieuses, économiques, qui s'opposent si ardemment au libre développement des facultés et des activités de l'individu, avec plus ou moins de dissimulation dans la forme, feraient donc sagement d'y réfléchir. Ce qu'elles redoutent s'accomplira plus ou moins tôt, plus ou moins tard, soit graduellement et pacifiquement, soit à la suite de catastrophes et de cataclysmes, plus terribles et plus sanglants peut-être que ceux dont les récits nous ont été transmis par l'histoire. Le véritable esprit de conservation pourrait bien consister à aider au mouvement, plutôt qu'à vouloir l'entraver à toute force.

Je ne sais plus quel philosophe a dit que devant la nature un phénomène qui s'accomplit en mille siècles et un autre qui demande un dixième de seconde sont d'égale importance. Scientifiquement, c'est vrai; et c'est ce qui nous permet d'être patients.

Ne nous lassons donc pas, dans ce travail de préparation de l'humanité à venir. Apportons tous nos eilorts à Torientation dos générations qui nous suivent, vers leur destinée naturelle, en n'oubliant pas qu'aucun ciïort n'est jamais perdu. Essayons de montrer, nif'^me h nos contemporains, que l'intérêt général n'est que la somme dos intérêts particuliers, mais que tout intérêt particulier (jui tend à faire pencher la balance de son côté, au détriment de l'intérêt de chacun et de tous, agit contre lui-même, la solidarité humaine étant une réalité elTective et non pas une formule théori(jU(', en (lé[)it des apparences.

Mors, nous aurons contribué à aplanir les obstacles actuels qui s'opposent au développement normal

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des cerveaux et des consciences ; nous aurons déblayé la voie ; nous aurons préparé le problème de l'éducation, ne pouvant songer à le résoudre ; et nous pourrons évoquer avec confiance, certains que c'est une vérité scientifique, et non pas un rêve, Timage d'une humanité meilleure, plus conscience de sa force, de sa grandeur morale et de ses devoirs, parce qu'elle saura et comprendra, au lieu de vivre au milieu des ténèbres.

La parole de l'Evangile : Heureux les pauvres d'esprit — nous dit Emile Zola dans son dernier chef-d'œuvre — était la plus effroyable fausseté qui, pendant des siècles, avait maintenu l'humanité dans le bourbier de misère et de servitude. Non, non ! Les pauvres d'esprit sont forcément du bétail, de la chair à esclavage et à souffrance, Tant qu'il y aura des multitudes de pauvres d'esprit, il y aura des multitudes de misérables, de bêtes de somme, exploitées, mangées par une minorité infime de voleurs et de bandits. Un jour, l'humanité heureuse sera l'humanité qui saura et qui voudra...

Heureux ceux qui savent, heureux les intelligents, les hommes de volonté et d'action, parce que le royaume de la terre leur appartiendra !

Cette humanité future, devinera-t elle seulement que parmi ses ancêtres, un petit nombre s'attachèrent à lui préparer son avenir, furent, au milieu de la barbarie, les apôtres de la civilisation ?

Peu importo. A chacun de faire son devoir, sans autre souci que la sanction de la conscience. Et notre devoir commun, celui qui domine tous les autres, c'est l'éducation des générations qui nous suivent.