II. Moyens iNomECTS de culture de la MÉMomB

— Il en est de physiques, il en est de moraux. Aucune faculté, plus que la mémoire, ne réclame un état sain et dispos des organes, par conséquent, toutes les exigences de l'hygiène rnfantile qui se résument dans ces mots : nutrition et circulation parfaites. « Une circulation vive et une respiration facile sont de première nécessité : l'anémie, la respiration d'un air malsain, sont funestes à la mémoire. On perd sensiblement la faculté de se souvenir et la lucidité d'esprit dans une atmosphère trop chargée d'acide carbonique. De là une raison de plus de veiller à

Taération des classes. Renouveler Tair d'une école n'est pas seulement utile à la santé, mais aussi à rintelligence et au travail des élèves (1). » Ces recommandations sont tout particulièrement applicables au petit enfant, dont les orgares sont plus débiles et moins résistants.

A ces conditions physiologiques de l'exercice normal de la mémoire, s'ajoutent des conditions morales dont Timportance n'est pas moindre. En premier lieu, la préservation des bonnes mœurs, question vitale pour tous les âges d'enfant. De plus, Téloignement rigoureux de tout ébranlement du cerveau, surtout des causes de peine inutile. C'est affaire à nous, la plupart du temps, que l'enfant vive dans un milieu de calme et de sérénité. La joie, on l'a souvent dit, mais on l'oublie trop, est la santé de l'esprit. « La joie est un tonique... Klle est capable d'augmenter la provision vitale de cliaque organe (2) ; » à commencer, dirons-nous, et à finir par le cerveau, siège ou instrument de la mémoire.

IL Moyens directs de culture de la mémoire ; l'émotion. — Toute émotion, du reste, produit un afflux du sang au cerveau, une excitation qui le rend plus apte à recevoir, à reproduire et associer les impressions de tout ordre. Mais, pour l'acquisition, comme pour la réapparition des idées, les émotions douces et modérées sont préférables aux émotions excitantes, cause d'éparpillemont et de confusion, .et surtout aux émotions tristes, cause d'inattention ou d'attention exclusive. De notre côté,

(1) H. Marion, Leçons de psychologie ^ p. 361.

(2) Lagrange, loc. cit. p. ^9.

quand nous faisons appel à la mémoire de Tenfant, aussi bien qu'à son att<yition, pas d'entrain exubérant, pas d'invitation autoritaire ; un air sérieux et doucement enjoué, doucement persuasif; quelques mots bien simples et bien précis, au besoin répétés. Il nous est si facile d'intéresser l'enfant, pendant quelques minutes, à ce que nous voulons, rien qu'en paraissant nous-mêmes nous y intéresser ! Sans rien ordonner trop systématiquement, dans les trois ou quatre premières années, une mère sait trouver chaque jour quelques minutes pour rester en tète à tête avec son jeune pupille. La moindre chose, le plus petit incident fait jaillir l'étincelle que la mère doit se garder d'éteindre, sous prétexte qu'elle a mieux à faire ou que l'enfant est trop jeune. A quatre ans, envirouj^ on peut y mettre un ordre un peu plus systématique, et, quand l'enfant se porte bien, trouver le petit quart d'heure de classe maternelle. Là se mettront en œuvre, avec une régularité toujours très élastique, les divers moyens d'excitation et de vérification des souvenirs dont il sera parlé plus loin.

Une jeune mère, dont le plus grand souci était de bien élever son enfant, craignant toujours les effets d'une éducation servile ou négligente, le levait elle-même, s'occupait de sa toilette, le faisait manger, le couchait ; elle trouvait cela tout naturel et fort agréable. Que de leçons occasionnelles, de questions et de réponses à propos de ces soins journaliers ! La mère, sans être une savante, trouvait dans son esprit et dans son cœur mille ressources, mille secrets pour venir en aide à la jeune intelligence avide et curieuse. Dans son intérieur, elle ne restait jamais oisive; elle cousait ou brodait devant sa table à ouvrage. Chaque

56 LEDUCATION INTELLECTUELLE

casier avait sa collection de fils multicolores, de soies de diverses espèces. Mais c'était surtout la case aux boutons, dont la jeune femme avait une collection très variée, qui faisait les délices du petit garçon. Leur substance, leur forme, leur utilité, les costumes et les circonstances qui avaient amené leur achat, étaient Tobjet de causeries sans fin, de leçons de choses imprévues et toujours goûtées. Avec ces boutons, l'enfant s'intéressait à maintes jolies histoires touchant l'histoire naturelle, la physique, la famille, l'industrie et le commerce, etc. ; il apprit même à compter, à comparer, à séparer. La mère ne connaissait ni Pestalozzi, ni Fra^.bel, ni aucun traité d'enseignement primordial \ mais la nature, avec un rare bon sens, lui avait départi un autre don inestimable, celui d'aimer ses enfants par dessus tout. Ajoutons que le père, ingénieur et bon musicien, poète dans l'âme, prenait souvent Tenfant sur ses genoux, chez lui, dans le jardin, dans les stations à la campagne, et, à l'exemple de sa femme, s'improvisait aussi éducateur, et complétait avec tact et mesure les lacunes laissées dans l'instruction de son enfant par la bonne volonté souvent impuissante de la mère. Grâce à lui, l'enfant réfléchissait, après avoir observé, et, ce qui vaut tout autant, sinon mieux, il complétait l'étude des choses par ses applicalions, par une foule de petits travaux, la confection d'un grand nombre de jouets ou d'instruments utiles : double avantage pour le développement de la mémoire, de l'association des idées et du raisonnement.

ni. L'attention. — Ls plaisir, assez restreint dans les premières années, de l'activité intellectuelle,

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qui doit devenir chez quelques-uns la curiosité scientifique, est un des plus efficaces mobiles de Tattentisn, soit spontanée, soit volontaire. L'attention est la burineuse et Tévocatrice par excellence des idées. Tout ce qui est gagné pour elle Test aussi pour la mémoire ; cela ne veut pas dire, comme certains l'ont pensé, que, même au début, l'éducation de la mémoire se confonde avec celle de l'attention. La culture de la mémoire comporte des soins et des exercices spéciaux.

En tout cas, une attention distraite ou flottante ne produit, en général, que des idées vagues ou sans lien, et la mémoire la plus riche en notions, la plus facile, la plus prompte, si une bonne capacité d'attention ne lui vient en aide, ne rendra pas les mêmes services qu'une mémoire heureuse et moins bien fournie, mais sollicitée et dirigée par l'attention. Etant donnée cet/e capacité d'attention, la sélection que nous voulons opérer dans les acquisitions de l'enfant devient aussi chose plus facile.

IV. La répétition. — Par la répétition, on remet les impressions dans la conscience de Tenfant; on vérifie ce qu'il en a conservé; on fait un choix de celles qui paraissent les plus utiles à retenir; on provoque dans son esprit, on superposant do nouvelles idées aux anciennes, de nouvelles et plus fortes associations.

La répétition pure et simple peut souvent suffire, en l'absence de l'émotion, et jusqu'à un certain point de Tattention, surtout pour le jeune enfant, chez lequel dominent l'habitude et l'automatisme. « Elle est un procédé de formation de la mémoire passive ;

elle peut suppléer reffort intelligent, mais elle ne lui est pas identique, et elle n'en produit pas non plus exactement les effets... Répéter une leçon pour l'apprendre, c'est en réalité renouveler, non un acte d'attention, mais une impression inattentive et aveugle, laquelle à la rigueur aurait pu suffire et suffit en certains cas pour produire la mémoire, mais ne la produit pas pourtant d'ordinaire et no la produit qua la longue (1). » Il est cependant accordé qu'elle peut suffire, et c'est le triomphe de l'éducateur qu'elle n'exclue ni l'attention ni le raisonnement.

L'enfant lui-même nous indique la méthode à employer avec lui. Tout jeune, il reproduit des sons et des mouvements à la simple vue de certaines personnes et de certaines choses, et cette reconnaissance suppose une certaine participation du jugement et du raisonnement. Un chien adulte ne montre par aucun signe qu'il reconnaît le portrait do son maître; il n'en est pas de même du petit enfant, à peine âgé de douze ou de quinze mois : son interprétation de l'image est véritablement intelligente. Par contre, un chien âgé de six mois reconnaît d'emblée, ou du moins après une très courte hésitation, d'après des impressions, soit olfactives, soit visuelles, soit auditives, des personnes familières sous un déguisement. On voit qu'ici la mémoire sensible ou instinctive prédomine sur la mémoire intellectuelle. C'est par la répétition et le raisonnement que l'enfant acquiert des habitudes analogues. Il convient donc de se faire reconnaître et de faire reconnaître différents objets

(1) Dugas, Revue phiL^ nov. 1894.

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SOUS des aspects souvent variés. On sait aussi que les enfants de huit à. quinze mois cherchent obstinément les personnes absentes aux endroits où ils les ont habituellement vues. Aussi, non seulement pendant les véritables absences, mais, presque chaque jour, par un éloignement systématique des personnes connues, convient-il de faire répéter à Tenfanl de telles expériences. Cette reconnaissance, cette recherche fréquentes des personnes et des choses, peuvent se faire, non seulement par la suggestion des diverses images sensorielles, mais des idées, des faits, des sentiments associés à la représentation des personnes ou des choses. Les suggestions visuelles et auditives jouent naturellement ici le principal rôle. La répétition entraîne l'habitude, qui doit rester en deçà de la routine et de l'automatisme exagérés. Il est rare, il est vrai, quand il s'agit d'un éducateur et d'un élève intelligents, que la répétition la plus machinale ne comporte pas un changement, une variation quelconque. L'enfant tout jeune les produit de lui-même. Il est des mouvements, des sons, des articulations, des phrases, qu'il fait servir pendant un certain temps à des fins multiples, les délaissant aussitôt qu'il en a inventé ou imité de plus précis, de plus parfaits, souvent de plus simples, allant mieux à des fins de plus en plus spécialisées. Ainsi, quand il appris le nom d'un être ou d'un objet, il les désigne par ce nom plutôt que par des mouvements du corps et par l'extension des bras; mais il montre encore avec son index tout ce qui attire son attention, et dont il ne sait pas le nom. C'est de même que le salut atha, aiha, ou appa, appa, accompagné d'une agitation des deux bras, a fait place, pour

un enfant de quinze mois, par un double effet d'imitation et de sélection, à la poignée de main. L'enfant, surtout Tenfant intelligent, ne répète, les appliquant à de nouveaux besoins ou à de nouveaux faits, les résultats acquis par ses expériences antérieures, qu'autant que la répétition lai en est indispensable. Il pratique par ailleurs, et de mieux en mieux, même instinctivement, la méthode naturelle, qui, selon la formule connue, supposé, l'oubli, « comme condition essentielle de la mémoire (l). »

De son coté, l'éducateur intelligent pratique, bon gré malgré, cette méthode de la répétition avec des variantes. Le voudrait-il, que la manière dont il exécute ou suggère des répétitions change toujours plus ou moins selon les lieux, les heures, son humeur et celle de l'enfant ; son ton, sa forme d'exposition ou d'interrogation, changent forcément. Le même objet, le même être, d'ailleurs, ne se présentent pas deux fois sous le même angle de vision. Le temps, même très court, qui s'est écoulé depuis une première observation, a pu apporter un autre souvenir qui amène pour nous une confusion, ou, dans la meilleure hypothèse, une notion plus nette à rapporter à tel ou tel être ou objet.

Nous devons cependant nous défier du machinisme. Tout en faisa.it répéter Texamen d'un objet, en s'arrêtant aux aspects les plus caractéristiques, et en refaisant à peu près dans le même ordre et dans le même ordre et dans les mêmes termes, les descriptions caractéristiques, nous pourrons discrètement introduire de petits changements dans ces

(1). Rlbot, les Maladies de la mémoire.

lA MÉMOIRE 61

exercices. Ainsi nous usons de la suggestion avec l'enfant, tantôt par l'exemple, tantôt par le commandement, tantôt par l'affirmation, tantôt par Tinterrogation. Nous attirons son attention tour à tour sur le nom de la qualité et sur le nom de l'objet ; nous mettons le sujet à la place de l'attribut, et réciproquement; nous faisons décrire ou qualifier les objets, présents, imaginés, réunis, séparés ; nous amenons l'enfant à opérer sur les mêmes choses, parle moyen de l'analyse, de la synthèse, de l'abstraction, de la généralisation, de jugements divers, d'induction, de déduction. Nous aidons, nous provoquons les observations, les questions, les applications de tout genre (1). Nous nous adressons aux souvenirs et aux associations visuelles , auditives , tactiles , tactilo-musculaires, etc. Nous renversons les expériences, nous les simplifions ou élargissons ; nous faisons opérer dans les divers sens, de gauche à droite, de droite à gauche, de haut en bas, de bas en haut, avec la main droite, avec la main gauche, les yeux ouverts, les yeux fermés ou bandés. Le geste, la mimique, la parole, le chant, le récit, la méthode graphique par image

(1) « L'éducation la raeiUeure est ceUe qui n'est pas simplement instructive^ mais suggestive^ et conséquemment directricey celle qui introduit dans le cerveau, non pas seulement des connaissances susceptibles d'un « double usage «, comme disait Socrate, mais des sentiments sociables et des habitudes d'agir liées à des habitudes de pensées élevées. En d'autres termes, il ne faut pas donner seulement une instruction diffuse créant des tendances opposées qui se partagent l'esprit, mais une instruction coordonnée, concentrée vers un point directeur et aboutissant à des suggestions pratiques (Guyau, Educ. et hèrèd. p. 127. »

OU par écriture, enfin la lecture ou récriture, nous aident successivement dans l'évocation, la sélection et le groupement des idées et des images qu'il nous paraît utile de faire revivre dans l'esprit de l'enfant, en y ajoutant, toujours opportunément, quelque chose de nouveau.

La répétition, en gravant les idées particulières, nous permet d'établir des liens d'association entre des notions restées isolées dans l'esprit. C'est ainsi que les mots bâton, sucre cVorge^ réglisse^ étant bien connus d'un enfant de trois ans, nous pouvons, sans attendre que l'occasion amène ces rapprochements, les combiner de manière à leur faire exprimer des idées complexes, mais faciles à comprendre ; par exemple, bâton de sucre d'orge. La répétition nous est ici d'un grand secours pour maintenir l'association d'éléments tendant toujours à revenir à l'état simple. De même, quand l'enfant a été soumis aux analyses des objets concernant les couleurs, la vision à distance, la direction du son, la température, les saveurs, les odeurs, le poids, les qualités tactiles et musculaires, la mère lui présente successivement . plusieurs objets sur lesquels elle lui fait grouper tous ces divers attributs. Ainsi, au fur et à mesure de l'acquisition des idées, chaque idée ancienne est le point de départ et de rencontre d'une infinité d'idées nouvelles, et la répétition incessante et variée rend ces idées si nettes, que l'enfant ne les confond pas entre elles, si faciles à retrouver, qu'elles viennent en quelque sorte d'elles-mêmes, quand il en a besoin pour adapter ses jugements ou sa conduite à de nouveaux objets ou à de nouvelles expériences.

La répétition^ pour rendre les services qu'on

attend d'elle, doit se faire, en général, surtout pour le jeune enfant, à intervalles assez rapprochés, et souvent à Timproviste. La fréquence en doit être proportionnée aux qualités particulières et aux progrès de la mémoire chez Tenfant. Elle nous est, d'ailleurs, un moyen de vérification à l'égard des uns et des autres.

VÉRIFICATION. — Ce n'est pas une simple constatation de ce qui est, mais aussi une indication de ce qui doit être, et, de plus, par le concours de Témotion, de l'attention, de la répétition, ce procédé devient lui-même un excellent moyen de culture pour la mémoire. La vérification porte donc tout à la fois sur l'acquis, d'une manière générale ou dans une période déterminée, et sur le degré des aptitudes spéciales de la mémoire, de ses qualités propres ou individuelles.

Le contenu ou les objets de la mémoire. — Déterminons premièrement, d'une manière assez large, les objets ou matières dont nous voulons que l'intelligence de l'enfant soit graduellement informée.

Qu'est-ce que l'enfant sait en venant au monde? Rien. Que doit-il arriver à connaître ? Tout, ou, plus exactement, quelque chose de tout. A cet égard, le programme scolaire d'un jeune enfant ne diffère qu'en profondeur, mais non extension, de celui d'un adolescent. Oui, jeunes mères, vous avez licence et devoir d'enseigner à vos bébés, et toutes seules au besoin, toutes les belles et bonnes choses que les maîtres de nos lycées, en s'y mettant à plusieurs, enseignèrent plus ou moins bien à vos maris et à vos frères.

64 L'EDUGAtlON INTELLECTUELLE

Que voyons-nous, en effet, dans le programme d'école maternelle tracé par Goménius et reproduit par tous les autres éducateurs du premier âge ? L'instruction, vraiment intégrale, s'y applique aux premiers éléments de toutes les connaissances nécessaires à la vie, à celles que tout homme doit ou devrait posséder. L'enfant, par Texercice des sens et de la réflexion, acquiert des notions superficielles, mais nettes et précises, sur les choses physiques et morales. Toutes les sciences fondamentales, par la présentation directe ou la figuration des objets, sont mises au niveau de sa petite intelligence.

« Dans la nature, on lui montrera des pierres, des plantes et des animaux (histoire naturelle, physique, chimie), et on lui apprendra à faire usage de ses membres (gymnastique), à distinguer les couleurs (optique) et les sons (acoustique), à contempler le ciel étoile (astronomie) ; il observera son berceau, la chambre qu'il habite, la maison, le voisinage, les chemins, les campagnes (géographie) ; on le rendra attentif à la succession du jour et de la nuit, aux saisons, aux divisions du temps, aux heures, aux semaines, aux mois, aux jours de fête (chronologie) ; il apprendra à connaître l'administration de la maison (économie politique); il se familiarisera avec les premières notions du calcul, avec les ventes et les achats (arithmétique, commerce), les dimensions des corps, les lignes, les surfaces et les solides (géométrie) ; il entendra chanter, et sa voix apprendra à reproduire des sons et des phrases musicales (chant, musique) ; on surveillera la formation et le développement de sa langue (grammaire) ; il s'exercera à

IkLv^

donner de l'expression à sa pensée, à ses sentiments, par des gestes et des inflexions de voix (1). »

Tout cela dès le berceau ? Oui, mais entendonsnous bien. De tous ces objets, la connaissance comporte bien des formes et des degrés. Dans leur acquisition, l'esprit s'élève lentement des perceptions confuses à des perceptions distinctes ; de Tintuition analytique à la conception systématique et abstraite, et de celle-ci à la combinaison illimitée de ces notions sous forme de jugements et de raisonnements, logiques, pratiques, moraux, esthétiques. Tout cela est œuvre et objet d'attention et de mémoire. Tout cela, sans doute, Tenfantelet arrive à l'apprendre dans la maison paternelle, quand les parents ne sont pas uniquement préoccupés de leurs affaires et de leurs plaisirs. Ces connaissances lui viennent toujours ; mais, en Tabsence d'une bonne direction, la plupart pénètrent dans son cervau fausses, erronées, incomplètes, incoordonnées, et il est bien difficile plus tard de réparer le mal.

Hâtons-nous d'ajouter que l'enfant, pas plus que Tadulte, n'exerce pas toujours ses facultés avec une égale puissance. Il y a des différences individuelles dues à la constitution héréditaire de l'intelligence ou du cerveau ; il y en a d'accidentelles, résultant de l'état de santé, de l'action excitante ou déprimante

(1) Mon but essentiel étant de fournir quelques indications sur la psychologie, ou, si l'on veut, sur la philosophie de l'éducation intellectuelle du jeune enfant, je n'ai pas à indiquer aux parents les méthodes à employer pour l'enseignement des différentes partie du programme dit scolaire : lecture, écriture, langue maternelle, science, histoire, géographie, etc. Toutes les méthodes sont bonnes qui arrivent à leurs fins, en exerçant l'attention, le jugement et l'imagination pour la mémoire.

PÂBK. — L'Education Intellectuellq. ^

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du milieu, des circonstances, de l'éducation. Nous avons surtout à nous occuper ici des premières.

Mémoires spéciales. — Les philosophes ont toujours reconnu desadaptations spéciales de la mémoire. De nos jours, on a supprimé la mémoire unique avec des aptitudes particulières : on connaît la formule consacrée : « Il n'y a pas une mémoire, mais des mémoires » correspondant à la plus ou moins riche organisation des divers départements du cerveau. Cette théorie, vraie en elle-même, a été, selon moi, quelque peu exagérée. Par un abus de précision, la mode a prévalu, par exemple, de généraliser les qualificatifs de visuel, Ruditif et moteur, appliqués par M. Gharcot exclusivement à la mémoire des mots.

On a donc établi, selon la prédominance plus ou moins stricte de telles ou telles images, les trois types intellectuels du visuel, de V auditif et du moteur. Chez le premier, les souvenirs se traduisent en images figurées ; chez le second, en mots correspondant aux idées ; chez le troisième, en mouvements mimiques ou en mouvements d'articulation expressifs des idées. Cette distinction règle à priori tout Tensemble de la vie psychique, les jugements et les raisonnements, comme les affections et la volonté. Ce qu'elle peut avoir d'excessif est tempéré, il est vrai, dans la pratique, par des réserves et des restrictions dont on ne saurait nier Timportance. M. Queyrat, qui l'a, un des premiers, je crois, portée sur le terrain pédagogique, admet Texistence d'un type normal ou moyen, selon ses propres expressions, d'un type sain et équilibré, par opposition au type en quelque

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sorte anormal que caractérise la forte prépondérance d'une espèce particulière d'images. « Peut-être, dit-il' (et ce sera, croyons-nous, le plus souvent), trouverat-on un enfant apte à se rappeler tout à la fois les images visuelles, auditives et motrices. Il appartient alors à un type qui est le type « moyen ou normal. » Cependant, dans ce cas même, ajoute l'auteur, « il est rare qu'une classe d'images ne l'emporte pas sur les autres, ce dont on devra toujours se rendre compte (1) ».

S'il est vrai que le type moyen a le plus de chances de se rencontrer, il me paraît sage de le supposer partout, sauf à tenir compte dans la mesure convenable des aptitudes, soit fortes, soit faibles. Pour la constatation des unes et des autres, il n'y a d'ailleurs rien à changer aux méthodes de la pédagogie courante : consulter les progrès spontanés et les goûts préférés de l'enfant ; lui fournir l'occasion de les manifester en le mettant en présence d'objets divers.

Ces constatations ne sont pas toujours très faciles, surtout quand on a affaire à un petit enfant. Ainsi, étant donné le type visuel^ la vérification peut porter, soit sur la perception des couleurs,, soit sur celle des formes, et je me demande si les expériences donneront des résultats sérieux avec un enfant âgé d'un an, et même de deux ans. Tout au plus pourra-t-on lui attribuer une bonne mémoire visuellp, en bloc, s'il reconnaît vite des personnes et des objets rarement

(1) Queyrat, LHmaginalion et ses variétésZchez l'enfant, p. 105. Voir aussi la sérieuse étude de M. Arréat : Mémoire et Imagination,

vus, s'il les reconnaît après un assez long temps, et à une assez longue distance.

S'il retrouve aisément, à cette même époque, certains mouvements, simples ou coordonnés, qu'il avait d'ailleurs mis peu de temps à imiter ou à apprendre ; s'il cherche et réussit, de lui-même ou par imitation, à les préciser et à les perfectionner ; nous avons le droit d'inférer l'existence d'une bonne mémoire motrice. Pour ce qui concerne le toucher actif, si lent à se développer, on constate des marques certaines de sa finesse à la manière dont un enfant de deux à trois ans saisit, tient et manipule différents objets ; du reste, le langage est nécessaire pour préciser pour lui, tout en les exprimant pour nous, des opérations de ce genre.

J'en dirai autant des mémoires spéciales de la température et du poids. Quant à la distinction des personnes d'après leurs voix, des animaux d'après leurs cris, des objets d'après leurs bruits ou leurs sons, ses manifestations précoces et leur persistance indiquentsans doute des associations fondées principalement sur les données auditives ; mais il faut attendre les progrès sérieux du langage et le premier éveil du sens musical^ pour affirmer avec certitude l'existence de la mémoire auditive, d'une manière générale, et particulièrement de la mémoire verbale ou musicale. Ici, d'ailleurs, doit-on accorder sa bonne part à la mémoire motrice de V articulation.

Conclusionspratiques : l'exerciceayant produitàla longue ce qu*on peut appeler la fonction forte, il peut aussi, dans une certaine mesure, toujours difficile à prévoir^ améliorer la fonction héréditairement faible. Il faut aussi cultiver^ mais sans la surmener au profit

d'une spécialisation d'autant plus regrettable qu'elle est plus hâtive, la fonction forte, et dans son intérêt propre, et aussi dans l'intérêt de la fonction faible. L'importance logique, le rôle dominant d'association appartient à la première, et on n'a pas besoin d'y insister, en fait de répétition, autant que sur la seconde : elle fera d'elle-même aux trois-quarts son œuvre. C'est à elle aussi qu'on s'adressera tout d'abord pour mettre en branle les images coassociées. Ainsi le souvenir des objets, chez un enfant de trois à quatre ans, se traduit-il de préférence par des images soit visuelles, soit auditives, ou motrices, adressonsnous tout d'abord, dans nos interrogations ou nos expositions, à tel ou tel ordre spécial d'images. Dans le premier cas, montrons-lui l'objet, rappelons-lui la forme, la couleur ou la situation de l'objet dont nous voulons lui faire dire le nom, les qualités, l'usage, la provenance. S'agit-il de mémoire auditive, ne prononçons pas le nom de l'objet, et attendons que son souvenir amène celui de la couleur, de la forme, du poids, etc.; an besoin, demandons-les, suggérons-les par l'oreille à l'enfant. S'agit-il de mémoire motrice, nos gestes, nos mouvements, amèneront les siens, par l'association de ces mouvements à des images visuelles, et le jeu des images variées commencera de la sorte. Ainsi des divers sens dont on a pu constater la prédominance. Rarement, il est vrai, ce sera celle d'un sens unique, et l'éducateur aura presque toujours plus d'un auxiliaire de suggestion dans ses exercices d'explication ou de vérification.

Qualités de la mémoire. — Les qualités fonctionnelles de la mémoire sont aussi très importantes

à considérer. Elles se confondent quelquefois avec quelques-unes des mémoires spéciales; cependant elles existent même pour celles-ci. Ainsi, la mémoire des nombres, ou des couleurs, ou des formes, ou des lieux, etc., tout en ayant une certaine prédominance, comporte plus ou moins de facilité pour apprendre, de fidélité pour conserver, de promptitude pour reproduire. Ces qualités, pour les mémoires spéciales que Ton peut avoir, dépendent de la constitution physiologique et célébrale du sujet, du tempérament, du caractère. On peut donc, tout en acceptant provisoirement la théorie des « mémoires », admettre eu même temps, comme autrefois, un quantum de mémoire, une caractéristique individuelle de la mémoire, par rapport aux qualités dont nous venons de parler,

« L'ensemble de ces qualités (l) constitue une bonne mémoire d'homme; il constitue une bonne mémoire d'écolier. La mémoire scolaire par excellence, qui est l'aptitude à bien apprendre les leçons, contient un heureux mélange de ces trois choses. Un écolier dont la mémoire est facile apprend en cinq minutes une leçon qui demande à d'autres un quart d'heure ou une demi-heure. Un écolier dont la mémoire est tenace sait encore au bout de Tannée ce que d'autres ne savent plus au bout d'un mois ou d'une semaine. Enfin un écolier dont la mémoire est prompte récite sans broncher, sans se reprendre, une leçon qui ne revient que par fragments à la mémoire de ses camarades, et qu'ils récitent, comme on dit, en ânounant. Tout en tenant compte des aptitudes spéciales, il faudra tenir compte aussi des qualitées de la mémoire.

(i)Ma,\\lei, La psychologie de Vhomme et de renfant.

la memoire 71

Double application des procédés de culture PRÉCÉDEMMENT ÉTUDIÉS. — Au point de vue des spécialités, comme au point de vue des qualités de la mémoire, les parents peuvent faire un utile retour sur eux-mêmes, faire appel à leurs souvenirs d'enfance, et comparer l'état actuel à Tétat antérieur de leur faculté rétentive. « Les aptitudes même acquises, el, par conséquent, les aptitudes naturelles de l'enfant, sont transmissibles par Thérédité; aussi le fait d'une ménioire heureuse chez Tuu des parents, et à plus forte raison chez les deux, constitue-t-il une forte présomption de rencontrer ce même don chez l'enfant, en tenant compte, bien entendu, des altérations, des neutralisations possibles, par une discordance existant, à ce point de vue, entre le père et la mère, ou par les influences perturbatrices d'une hérédité collatérale (1). »

C'est pourquoi, tout en recherchant en euxmêmes le principe des aptitudes bonnes ou mauvaises, fortes ou faibles, de leurs enfants, les parents auront à se défier de ces renseignements indirects et comme préventifs : d'ailleurs, on ne se connaît jamais trop bien, et on ne doit pas toujours juger ses enfants d'après soi. Bien souvent, dos parents maladroits ont faussé ou prématurément, maladroitement spécialisé l'intelligence de leurs enfants. « Mon fils me ressemble beaucoup, alors je présume qu'il n'aimera pas l'histoire. — Ma fille est comme moi, qui n'ai jamais pu mordre aux mathématiques. » Cela s'entend tous les jours. Comment veut-on que des parents ainsi prévenus sur les aptitudes natives de leurs rejetons,

(1) Fonssagrives^ L'éducation physique des garçon.

les découvrent et cherchent à les développer au mieux chez eux? Gomment veut-on que, plus âgés, ceux-ci fassent des efforts pour se vaincre, quand les êtres qu'ils révèrent n'en ont pas pu faire?

Tous les procédés d'exercice et de vérification doivent nécessairement contribuer à fortifier les qualités en même temps que les spécialités mémorielles. Cependant la facilité d'acquisition et la ténacité de conservation paraissent si étroitement liées à la constitution originelle du cerveau etdu tempérament qu'on doit seulement espérer d'en atténuer ou d'en compenser Tinsuffisance. Le progrès d'ensemble de la mémoire se mesure au nombre accru des réminiscences de chaque espèce, sensorielles, concrètes, abstraites, simples, associées, combinées ; il se mesure encore à la justesse et à l'opportunité de leur reproduction sous forme d'explications, de définitions, de désignations verbales, en un mot, d'applications pratiques de tout ordre et de tout degré. Si, par surcroît, on constate une plus grande facilité d'acquisition dans tel ou tel département de la mémoire, on pourra se féliciter à bon droit des résultats obtenus.

Il faudra cependant se bien garder de s'en attribuer le mérite, et d'en prendre une confiance qui pourrait ralentir le zèle de maint éducateur. En fait d'instruction comme en fait d'éducation, rien n'est jamais tout à fait fini; tout est sans cesse, je ne dis pas à refaire, mais à continuer. Et d'ailleurs, ces progrès, la nature se charge elle-même de les amener, pour la meilleure part, à la condition seulement que nous la laissions faire et que nous n'entravions pas sa marche : à cerveau plus fort, mieux nourri, plus exercé, correspond, en dépit de nous, une plus forte

capacité de souvenir. En outre, le développement de la mémoire tient, nous l'avons dit, au plus ou moins d'intelligence, c'est-à-dire au plus ou moins d aptitute. à percevoir et à associer des rapports. « Une tête bien faite », comme dit Montaigne, de par la nature, a donc plus de facilité qu'une autre à devenir « une tète bien pleine ». Mais ici est le danger: il ne faut pas qu'elle se remplisse tout d'un côté, ce qui fait des cases vides. Bien forgé, c'est bien ; mais bien meublé, c'est encore utile et nécessaire. Le surmenage spécialiste des meilleures intelligences est pire encore que linculture et l'inertie des médiocres.

Du reste, il ne faut pas croire que la mémoire intellectuelle, ou scolaire, soit la seule qui dénote de l'intelligence. La société nous montre un nombre infini d'individus, très mal cotés dans leurs classes, et parvenus, malgré tout, à une position souvent enviable, par le soin assidu qu'ils ont pris de leurs intérêts, de leurs affaires, de leur commerce, de leur industrie. Leur cerveau est capable d'enregistrer mille détails fort compliqués. C'est à se demander s'ils avaient déjà la tête à leurs affaires personnelles, sur les bancs de l'école, où ils n'étaient souvent présents que de corps, et d'où ils s'excluaient peut-être à leur insu pour ruminer les idées conformes à leur genre d'esprit.

« On a adopté dans nos écoles la méthode d'enseignement par l'aspect (leçons de choses) ; mais faire voir n'est pas tout. Il faut arriver à faire comprendre, n faire raisonner et agir; les yeux ne doivent pas être un moyen commode de remplacer l'intelligence, mais une ressource pour la développer. Il est une méthode encore meilleure que celle de l'ensei-

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gnement par Vaspeot, c'est renseignement par l'action : faire faire aux enfants eux-mêmes les choses qu'on se contente aujourd'hui de leur montrer. Cette méthode paraît bien préférable : l'action est un raisonnement concret qui grave à la fois les idées dans Tesprit et dans les doigts. En Amérique, au lieu de faire comprendre sur le papier à l'enfant le fonctionnement d'une machine à vapeur, on lui en donne un modèle raccourci ; il faut qu'il en décompose toutes les pièces, qu'il refasse lui-même la machine. L'éminent physicien anglais Tyndall a fait un charmant petit volume sur l'électricité, pour montrer qu'un enfant d'une intelligence ordinaire pourait construire lui-même la plupart des instruments de démonstration employés en électricité avec une dépense de quelques francs. Il faut développer par tous les moyens l'initiative de l'enfant. On doit le faire dans la classe même par les devoirs oraux, par les devoirs écrits, les résumés de vive voix ou écrits, etc. La maïeutique est la meilleure manière d'éducation toutes les fois qu'elle est possible. Ce qui est essentiel, c'est de provoquer le désir de l'action et l'activité même. Partout et toujours triomphent chez nous les méthodes purement mnémotechniques.

C'est l'a ce faux savoir que Leibnitz appelait ingénieusement le psittacisme. Quel est le but de l'homme ? D'éfre homme, au sens vrai et complet, de dégager de lui ce qui est dans la nature humaine. Quelle voie et quel moyen pour cela ? L'action (1). »

11 ne faut pas davantage croire que cette mémoire dite scolaire, si intéressante et si utile à tant d'égards,

(1) Guyau, Education et héréditéj p. 122.

soit la seule mesure de la mémoire vraiment intel- , lectuelle. L'enfant, élevé en famille, peut n'avoir jamais appris une leçon quelconque : on ne doit pas, sur cela, le juger incapable. 11 y aura plus tard des lacunes dans son instruction, et il regrettera plus d'une fois qu'on n'ait pas exercé sa mémoire. Mais plus tard, bien qu'inhabile à des citations et à des rapprochements littéraires ou scientifiques, il n'en pourra pas moins être un excellent raisonneur, un homme de jugement sur et profond, quelquefois un grand génie, comme Lamartine.

« Mon éducation, dit-il, était toute dansles yeux plus ou moins sereins et dans le sourire plus ou moins ouvert de ma mère. Les rênes de mon cœur étaient dans le sien. Elle ne me demandait que d'être vrai et bon. Je n'avais aucune peine à l'être : mon père me donnait l'exemple de la sincérité jusqu'au scrupule ; ma mère, de la bonté jusqu'au dévouement le plus héroïque. Mon àrae, qui ne respirait que la bonté, ne pouvait pas produire autre chose. Je n'avais jamais à lutter ni avec moi-même ni avec personne. Tout m'attirait, rien ne me contraignait.

« Le peu qu'on m'enseignait m'était présenté comme une récompense. Mes maîtres n'étaient que mon père et ma mère ; je les voyais lire, et je voulais lire; je les voyais écrire, et je leur demandais de m'aider à former mes lettres. Tout cela se faisait en jouant, aux moments perdus, sur les genoux, dans le jardin, au coin du feu du salon, avec des sourires, des badinages, des caresses. J'y prenais goût; je provoquais moi-même les courtes et amusantes leçons. J'ai ainsi tout su, un peu plus tard, il est vrai, mais sans me souvenir comment j'ai appris, et sans qu'un

sourcil se soit froncé pour me faire apprendre. J'avançais sans me sentir marcher. . .

« Je n'eus donc ni maître d'écriture, ni maître de lecture, ni maître de langues. Un voisin de mon père, homme de talent retiré du monde, où il avait beaucoup vécu, venait nous voir une fois par semaine; il me donnait d'une très belle main des exemples d'écriture que je copiais seul et que je lui remettais à corriger à son retour. Le goût de la lecture m'avait pris de bonne heure. On avait peine à me trouver assez de livres appropriés à mon âge pour alimenter ma curiosité. Ces livres d'enfant ne me suffisaient déjà plus; je regardais avec envie les volumes rangés sur quelques planches dans un petit cabinet du salon. Mais ma mère modérait chez moi cette impatience de connaître, elle ne me livrait que peu à peu les livres, et avec intelligence. La Bible abrégée et épurée, les fables de La Fontaine, qui me paraissaient à la fois puériles, fausses et cruelles, et que je ne pus jamais apprendre par cœur; les ouvrages de M™® de Genlis; ceux de Berquin, des morceaux de Fénelon et de Bernardin de Saint-Pierre, qui me ravissaient dès ce temps-là; la Jérusaleyn délivrée, Robinson, quelques tragédies de Voltaire, surtout Mérope, lue par mon père à la veillée; c'est là que je puisais, comme la plante dans le sol, les premiers sucs nourriciers de mon intelligence. Mais je puisais surtout dans Tame de ma mère; je lisais à travers ses yeux, je sentais à travers ses impressions, j'aimais à travers son amour. Elle me traduisait tout, nature, sentiment, sensations, pensées. Sans elle, je n'aurais rien su épeler de la création que j'avais sous les yeux; mais elle me mettait le doigt sur. toute chose. Son

LA MEMOIRE Tl

ârae était si lumineuse, si colorée et si chaude, qu'elle ne laissait de ténèbres et de froid sur rien. En me fatsant tout comprendre, elte me faisait en même temps tout aimer. En un mot, l'instruction insensible que je recevais n'était point une leçon : c'était l'action même de vivre, de penser et de sentir que j'accomplissais sous ses yeux, avec elle, comme elle et par elle. C'est ainsi que mon cœur se formait en moi sur un modèle que je n'avais pas même la peine de regarder, tant il était confondu avec mon propre cœur (1). »

Il y eut cependant, il faut l'avouer, de très regrettables lacunes dans l'instruction de ce poète dont Sainte-Beuve a dit :

C'est un grand ignorant qui ne sait que son âme.

(1) Lamartine, Les Confidences^ Livre IV, section VIII.

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