CHAPITRE XIV

La crise morale. — Un grand effort nécessaire. — Progrès à faire. — La question sociale est-elle une question morale ? — Morale personnelle et morale sociale. — La personnalité morale ; la vie intense. — Divers principes d'action. — Le sentiment. — La pitié et la justice. — L'amour de la patrie. — L'intérêt. — Le devoir. — La discipline moralisatrice. — Conditions matérielles de l'éducation morale. — Autres conditions.

La crise morale. — La question de réducation morale ne sera jamais épuisée, et il s'en faut que nous ayons pu, en quelques chapitres, Fétudier sous toutes ses faces. Elle est de plus en plus à Tordre du jour; elle préoccupe tous ceux qui ont souci de l'avenirdu pays. Chaque jour des livres nouveaux, des articles de revue, nous rappellent l'importance prééminente de la moralité, pour le bonheur de l'homme comme pour la prospérité de la nation ; ils nous redisent que l'éducation morale est l'œuvre essentielle de l'école ; et quelques-uns, sinon tous, avouent l'insuffisance des moyens jusqu'à présent mis en usage et la médiocrité des résultats obtenus.

Dans un ouvrage tout récent la Crise morale des temps nouveaux^ M. Paul Bureau s'est attaché à nous montrer, avec une éloquente franchise et sous des couleurs un peu sombres, le contraste troublant que présentent les grandeurs , les merveilles de la civilisation moderne, et les misères, les défaillances de notre vie morale. « Il y a, dit-il, une lacune au milieu de l'universel progrès. Les éléments matériels et moraux de notre vie sociale ne marchent pas pari passa vers -^une condition meilleure (d). »

(1) M. Bureau est un écrivain catholique, qui ne fonde l'espoir d'une régénération morale que sur le relèvement des croyances religieuses et de la foi chrétienne.

Les progrès économiques sont incontestables ; le progrès intellectuel éclate à tous les yeux : mais le progrès moral estil aussi certain? Non, malheureusement. Et s'il est vrai de dire d'un homme que «peu importe ce qu'il sait en comparaison de ce qu'il vaut, ce qu'il pense au prix de ce qu'il fait», ne l'est-il pas aussi d'affii'mer qu'un peuple a beau émerveiller le monde par ses découvertes scientifiques, par ses inventions industrielles, par sa richesse économique : il n'est pourtant pas un peuple heureux, ni sûr de son lendemain, si ses mœurs n'égalent pas sa puissance matérielle, si les vices, en se développant, compromettent et ruinent peu à peu les sources de la prospérité?

Les vertus humaines ne répondent pas seulement à un besoin d'idéal. 11 ne fautpasles considérer uniquement comme la parure élégante de la vie : elles sont les ressorts essentiels de la paix et de la prospérité sociales, les éléments de l'ordre et du progrès, les conditions morales des réalités les plus positives et les plus pratiques. Si la probité baisse, les fraudes commerciales se multiplient', la confiance se perd, et par suite les échanges diminuent. Si la sincérité n'est pas la loi supérieure qui s'impose même aux faiseurs de lois, les citoyens, abusés par de fallacieuses promesses qui ne sont pas tenues et qui ne peuvent pas l'être, las de leurs revendications impuissantes, ont recours aux violences et aux émeutes. ( Hiblie-t-on les devoirs de la tolérance? La délation fleurit et trouble la paix publique ; des persécutions injustes découragent les bonnes volontés. L'amour du travail s'est-il ralenti? Le nombre des chômeurs augmente, et la production s'abaisse (Vantant. Le goût de la vie simple a-t-il disparu? C'est alors la course aux honneurs, aux fonctions lucratives, et surtout l'âpre cupidité du gain, la concurrence parfois déshonnète. Enfin que dire des déplorables conséquences de l'intempérance sous toutes ses formes, alcoolisme ou débauche ? La race dégénère, la famille se désorganise, la natalité décroît dans des proportions inquiétantes, et Guillaume II ose dire à l'adresse delà France: « Que peut-on craindre d'un peuple qui n'a plus môme la force d'avoir des enfants ? »

Un grand effort nécessaire. — Il y a donc une relation étroite entre la puissance matérielle d'un peuple et sa valeur morale; et, quelque ullligeante que puisse être la constatation des maux dont nous souffrons, il y a un intérêt majeur à s'en rendre compte, afin de comprendre qu'un grand effort est nécessaire pour y remédier, pour écarter de nos enfants et de nos élèves l'immoralité qui les menace.

Renan a écrit quelque part : « Ce sont les austères traditions de nos pères, continuées pendant des siècles, qui ont accumulé les provisions intellectuelles et morales que nous dépensons. » C'est comme un capital qu'ils nous ont légué. Prenons garde qu'il n'est pas inépuisable. Efforçons-nous de conserver de ces richesses morales tout ce qui mérite d'être retenu pour l'usage de la vie moderne, et, loin de laisser ce patrimoine dépérir et diminuer en nos mains, préoccuponsnous de l'accroître au contraire, en l'enrichissant de vertus nouvelles, celles que nous propose une conception différente de la destinée humaine.

Pécaut ne cachait pas ses alarmes. « Quand je songe, écrivait-il, à ce que la vie contemporaine réserve de tentations ànos enfants, ajoutées aux passions naturelles de la jeunesse; quand je passe en revue les leçons que leur offrira l'apprentissage à Tateher, celles que leur donneront les livres, les journaux, les spectacles, et puis toutes les incitations et les occasions corruptrices qui les assiégeront dans les villes et qui refluent maintenant jusque dans les bourgs; quand je considère les exemples déplorables que leur donne la jeunesse bourgeoise; alors je mesure tout ce que doit encore acquérir notre enseignement laïque pour suffire aux pressantes, aux vitales nécessités sociales. »

On ne supprime véritablement que ce que Ion remplace, et les difficultés présentes de l'éducation morale viennent précisément de ce que l'on n'a pas encore suffisamment remplacé ce que la force des choses a détruit. Nous ne nous appuyons plus sur le sentiment ^religieux, sur les croyances surnaturelles. Nous faisons appel à la nature, à la raison seule. Le vieil édifice des religions qui a longtemps abrité nos pères

est en partie démoli. Nouscampons,pour ainsi dire, à la belle étoile : tout au plus trouvons-nous un abri, un refuge, sous des tentes provisoires, en attendant qu'une construction nouvelle ait pu être édifiée, qui satisfasse à la fois aux principes de l'esprit nouveau et aux besoins éternels de Thumanité.

Nous sommes dans une situation analogue à celle où se trouvent les ouvriers de l'industrie, quand les transformations soudaines des méthodes de travail et de l'outillage mécanique, venant les surprendre dans leur routine, rendent inutiles les capacités anciennes, et les jettent dans le désarroi, jusqu'à ce qu'ils aient acquis les capacités nouvelles que requièrent les changements accomplis.

Progrès à, faire. — Mais de ce que les résultats de l'éducation morale laïque n'ont pas encore répondu à notre attente et à nos espoirs, ne concluons pas qu'il faille se décourager. L'école met à notre disposition un assez grand nombre de moyens de moralisation pour que nous puissions, si nous le voulons, inspirer à nos élèves le goût du bien et leur inculquer de bonnes habitudes de vertu. Sachons utiliser toutes ces ressources. Devenons plus habiles dans le maniement des instruments de culture morale que nous fournit la nature. Perfectionnons sans cesse nos méthodes d'enseignement et de discipline. Si, dans l'école sécularisée, nous ne pouvons plus, comme le faisaient les éducateurs religieux, étayer les commandements de la raison sur les commandements divins, ingénions-nous à trouver dans les vérités naturelles un support suffisant pour fonder le devoir.

Avant tout, prenons conscience du rôle nouveau que le temps présent nous impose. 11 ne s'agit plus seulement de débrouiller l'intelligence des enfants en leur transmettant un petit lot de connaissances. 11 s'agit d'être les éducateurs de leur conscience, en un mot de les « élever ». « Elever », mot admirable dans sa simplicité expressive, disait éloquemment Gréard, et dont il ne faut pas laisser le sens se perdre ou s'amoindrir dans nos écoles, a Élever », tâche grave et délicate, à laquelle l'instruction peut concourir pour une large part sans doute, mais où l'instruction ne saurait tout faire. »

Si nous n'avons plus la même foi religieuse qui facilitait la tâche de nos devanciers, essayons d'en avoir une autre : la foi ù Tidéal, la foi au progrès. Et alors il sera bien impossible que nous ne trouvions pas, en y appliquant tout ce que nous avojis d'intelligence et de cœur, le secret du succès dans la formation morale de nos élèves. Comment une noble émulation ne nous inspirerait-elle pas dans la recherche des procédés à employer, ne serait-ce que pour prouver qu'ils se trompent, à ceux qui ont taxé de témérité l'entreprise de demander à la raison humaine les principes directeurs de la vie ?

N'attendons pas, dans notre enseignement pratique des vérités morales, que les philosoplies se soient mis d'accord sur les principes théoriques de l'éthique. Nous n'avons pas besoin de leurs théories savantes. 11 nous suffit de savoir ce que c'est qu'un honnête homme, pour être en état de moraliser nos élèves. Mais, pour que nos leçons aillent au cœur de l'enfant, il faut qu'elles partent de notre cœur, et non d'une froide et stérile conception de notre esprit.

Le moins possible de formalisme et de formules (1), peu de ces généralités abstraites qui passent par dessus la tête des enfants et qui ne pénètrent pas leur âme ; mais un enseignement vivant, familier et simple, qui, par la sincérité de l'accent, par la conviction profonde de celui qui parle, persuade et émeuye ceux qui écoutent. Des faits plus que des idées, des exemplesplus que despréceptes: voilà les règles auxquelles nous devons nous conformer. Michelet disait que l'enseignement était « une amitié », ou encore il s'appropriait la pensée d'un Allemand qui le définissait « la communication de l'intime». Ce qui veut dire que le professeur de morale ne doit pas être seulement un discoureur habile qui expose

(1) Il ne faut pourtant pas proscrire absolument les formules, ni même les formuies apprises par cœur. C'est l'avis de M. Buisson qui, dans un récent article, après avoir rappelé le rôle qu'a joué pendant des siècles le catéchisme catholique, où l'Église avait fixé ses dogmes en un petit nombre de formules précises, conclut qu'il y a intérêt aussi à ce que les doctrines de la morale la'ique soient condensées en (jutlqucs maximes précises. C'est l'avis encore de M. Lalande qui, appliquant celle idée, a composé un catéchisme, où la substance des vérités morales est présentée sous forme de questions et de réponses.

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clairement et nettement des idées morales recueillies dans les livres : c'est en ami, plus qu'en professeur, c'est de son propre fond et de ce qu'il y a de plus intime en son être, de plus profondément ancré dans sa conscience, qu'il doit tirer la matière de son enseignement. Qu'il ne parle pas seulement du bout des lèvres : qu'on sente que tout ce qu'il dit, il le pense sincèrement, il le sent fortement ; et que d'ailleurs sa vie réponde et témoigne pour ses paroles.

Nous ne songeons pas assurément à nous passer du secours que nous apportent les lectures morales, et une profusion de publications récentes ne nous laissera, sur ce point, que l'embarras du choix. Mais nous n'oublierons pas cependant que, dans l'éducation morale surtout, ce n'est pas le livre qui importe : c'est la personne même du maître qui enseigne, l'action personnelle de l'homme fait qui s'adresse directement à de petits hommes.

La question sociale est-elle une question morale? — C'est un aphorisme qu'on se plaît à répéter que les questions sociales ne sont au fond qu'une question d'éducation. Assurément, rinstruction partout répandue, la moralité développée et fortifiée, ce sont les fortes assises sur lesquelles on peut espérer édifier la cité moderne. Instruisez et élevez les jeunes générations; faites de vos élèves des consciences saines et robustes, des intelligences droites, des volontés actives et courageuses, et vous contribuerez certainement à i-éformer, à régénérer la société par une éducation meilleure.

Mais l'éducation dépend elle-même en partie de l'état social existant. Les enfants qui sortent chaque année de l'école sont comme un petit affluent qui vient mêler ses eaux pures aux flots du grand fleuve qui le reçoit; et si ces flots sont troubles, bou'beux, leur masse enveloppera l'afflux nouveau qui leur arrive et en dénaturera la pureté. En d'autres termes, la société réagira sur l'école et parfois en paralysera l'influence. Il est par conséquent nécessaire que des lois civiles bienfaisantes, en modifiant le régime économique, en réprimant les mauvaises mœurs, en introduisant plus de justice dans les rapports des hommes, viennent collaborer avec

racfjon (ie l'éducation scolaire. Améliorez, par exemple, le sort des pauvres, et l'enfant vivra dans un milieu joyeux, loin des laideurs déprimantes d'une existence misérable. Répiimez le fléau de l'alcoolisme, et l'enfant ne risquera plus d'être entraîné par la suggestion dos mauvais exemples... De sorte qu'on peut dire que si la question sociale est en partie une question d'éducation, la réciproque n'est pas moins vraie.

Morale personnelle et morale sociale. — Il est très exact de dire que la moralité n'est pas seulement chose individuelle ; et c'est une des plus louables tendances du temps présent de la considérer surtout comme chose sociale, c'est-àdire de recommander, comme les plus belles de toutes, les vertus de justice, de dévouement, par lesquelles nous contribuons au bonheur de nos semblables. Ce n'est certes pas assez de pratiquer le devoir pour soi-même et de poursuivre le perfectionnement de ses qualités individuelles. Vous pouvez être presque un saint, ou tout au moins un homme de devoir, si vous êtes un tempérant, un économe, un laborieux ; si vous vous acquittez avec conscience et avec zèle de toutes vos obligations envers vous-même : et cependant n'être tout de même qu'un citoyen inutile, dont la vie vertueuse ne profite pas à la société, à la collectivité humaine, que vous honorez, mais que vous ne servez pas.

La vieille morale avait le tort de saciifier les vertus sociales aux vertus personnelles et de borner l'horizon du devoir. Mais prenons garde de tomber dans l'excès contraire, et peut-être est-il vrai que nos contemporains s'engagent sur cette pente. Préoccupés avant tout de vivre socialement, pénétrés, — et il faut les en louer, — des obligations que leur créent les misères humaines, ils ne songent qu'à la réforme des institutions politiques, des lois sociales, qui peuvent relever la condition et améliorer le sort de leurs concitoyens. Les philosophes n'échappent pas à cette tendance : ce ne sont de toutes parts que des essais, très intéressants d'ailleurs, pour chercher dans les devoirs sociaux le fondement de la moralité. On oublie trop que le premier devoir de l'homme est avant tout de devenir une personne morale. Gomme le disait récemment

M. Alfred Croiset, dans la préface qu'il a écrite pour le livre de M. Paul Bureau : « Avec des individus débiles on ne fera jamais une société forte... La plus nécessaire et la plus profonde des réformes politiques, c'est la réforme morale de l'individu...» Vous aurez beau multiplier les lois protectrices du travail. A quoi bon, si vous n'avez pas affaire à des ouvriers laborieux? Vous légiférerez en vain sur l'obligation scolaire, si les parents n'ont pas conscience de leurs devoirs envers leurs enfants, et particulièrement de celui qui consiste à les envoyer à l'école. 11 ne vous servira de rien d'avoir promulgué des lois, libérales, qui autorisent les réunionspubliques,les associations, si les citoyens qui en usent n'y apportent que des appétits égoïstes, un esprit de haine et une brutale indiscipline... Et en général, pas de lois réellement efficaces, si les mœurs n'en secondent pas l'application. Une législation est presque non avenue, si l'on n'a pas su préalablement inspirer le respect de la loi.

La personnalité morale; la vie intense. — La moralité individuelle est donc, à nos yeux, la base de la moralité sociale. La bonne organisation de la vie privée fait les peuples puissants. On ne saurait trop se préoccuper de développer chez l'enfant les germes de la vertu personnelle, celle qui part du dedans pour rayonner au dehors. Préparer en lui la personnalité morale, qui est tout autre chose que l'individualité égoïste, tel est le vrai moyen de le mettre en état de devenir un jour un citoyen utile, un membre actif de la société.

Nous ne sommes plus au temps où l'on recommandait comme idéal à l'homme l'effacement de la personnalité, la « restriction de l'être ». 11 faut au contraire « être » le plus possible. Non que nous acceptions sans réserve la formule d'un moraliste contemporain, qui croit en avoir dit assez quand il a proclamé que le but suprême de l'homme était la uvie intense». La définition est incomplète et équivoque : car le jouisseur, le viveur pourrait la faire sienne et y trouver l'excuse du débordement de ses passions, de la recherche immodérée des jouissances matérielles. U faut y ajouter un correctif. La vie intense, soit, mais à une condition : c'est que le développement le plus complet possible de toutes nos

facultés, de toutes nos forces physiques et mentales soit rigoureusement subordonné à une règle, à un idéal moral.

Divers principes d'action. — Quand on sait qu'il faut orienter Féducation morale vers ce premier objet qui est le perfectionnement de l'individu, on voit bien déjà quel e.st le but à atteindre ; mais il reste à déterminer la route à suivre pour y parvenir. En d'autres termes, sur quels principes d'action devrons-nous nous appuyer, pour mettre Fenfant dans la bonne voie, pour lui faciliter l'acquisition des vertus personnelles? Est-ce exclusivement au sentiment ou à l'intérêt, ou seulement à l'idée du devoir que nous demanderons notre viatique ? Nous n'hésitons pas à répondre qu'il ne faut négliger, ni exclure, aucun de ces mobiles ou motifs d'action, qu'ils doivent tous concourir, chacun à son rang, à l'œuvre de l'éducation morale.

Le sentiment. — Nous avons dit plus haut que l'éducation morale consistait à éclairer la conscience, à affermir la volonté (1). Nous n'avons peut-être pas assez affirmé qu'elle consistait aussi à exciter le sentiment.

On a souvent répété que, de toutes les peines de l'éducation, aucune n'était comparable à celle que donnent des enfants qui manquent de sensibilité. Mais le cas est rare, et il n'est guère d'enfants dont le cœur ne s'ouvre à aucun sentiment. Sachons saisir en eux le point vif oii leur sensibilité est le plus disposée à accueillir l'éveil et, une fois un sentiment quelconque éveillé, sa chaleur morale rayonnera sur tous les autres principes d'émotion.

Un instituteur ne saurait être satisfait de lui-même, s'il ne réussit pas à émouvoir ses élèves en leur parlant de la famille, de la patrie et aussi de l'humanité, en leur racontant de belles actions, ou en leur décrivant les souffrances de quelques-uns de leurs semblables. « L'idée, a écrit M. Séailles, ne devient efficace que quand elle se mêle au sentiment, jusqu'à ne plus s'en distinguer. La morale ne devient un principe réel d'action que dans la mesure où elle cesse d'être

(1) Voir Deuxième partie, ch. i.

une pure théorie qui s'adresse à la seule raison. » Il faut que le sentiment la féconde, et la fasse passe4*de Tintelligence qui la conçoit dans la volonté qui la réalise.

La pitié et la justice. — C'est ce que pensait Rousseau, et, d'après lui, la pitié serait le premier sentiment qui touche le cœur humain, selon l'ordre de la nature. « Pour devenir sensible et pitoyable, disait-il, il faut que l'enfant sache qu'il y a des êtres, semblables à lui, qui souffrent ce qu'il a souffert, qui sentent les douleurs qu'il a senties, et d'autres dont il doit avoir l'idée comme pouvant les sentir aussi. En effet, comment nous laissons-nous émouvoir à la pitié, si ce n'est en nous transportant hors de nous et nous identifiant avec celui qui souffre ; en quittant, pour ainsi dire, notre être pour prendre le sien? Pour exciter et nourrir la sensibilité naissante, pour la guider ou la suivre dans sa pente naturelle, qu'avoos-nous donc à faire, si ce n'est d'offrir au jeune homme des objets sur lesquels puisse agir la force expansive de son cœur, qui le dilatent et qui l'étendent sur les autres êtres, qui le fassent partout retrouver hors de lui ; d'écarter avec soin ceux qui le resserrent, le concentrent et tendent le ressort du moi humain ; c'est-à-dire, en d'autres termes, d'exciter en lui la bonté, l'humanité, la commisération, la bienfaisance, toutes les passions attirantes et douces qui plaisent naturellement aux hommes, et d'empêcher de naître l'envie, la convoitise, la haine, toutes les passions repoussantes et cruelles, qui rendent, pour ainsi dire, la sensibilité non seulement nulle, mais négative, et font le tourment de celui qui les éprouve. »

La pitié une fois excitée nous achemine vers la justice : non pas seulement vers celle qui s'abstient de faire du mal à autrui, de lui causer un préjudice quelconque, et qui n'est en somme qu'une vertu négative ; mais vers cette justice positive et active, qui aspire à réaliser le bien dans le monde, à adoucir les souffrances humaines,. à réparer dans la mesure du possible les inégalités créées par la nature ou par l'état social. Ces inégahtés, ces souffrances, toute intelligence réfléchie les constate et les connaît, et la raison nous enseigne qu'il est juste qu'elles soient atténuées, sinon supprimées; mais ceux-

là seuls sont vraiment portés à agir pour y remédier, que le souffle puissant d'un sondmont de commisération anime et enUaîne.

L'amour de la patrie. — De tous les sentiments généreux dont il convient de nourrir le cœur humain, l'un des plus j féconds en influencesmorales, c'est, après l'amour de lafamille, -j l'amour de la patrie. Et c'est peut-être aussi celui qu'il est .le I plus facile d'émouvoir dans l'âme de l'enfant. Comment ne réussiriez-vous pas à faire passer un frisson patriotique dans le cœur de vos élèves, si vous leur racontez, ému vous-même, les malheurs ou les gloires de la France? Faites-la aimer dans son passé glorieux, dans ses épreuves passagères. Dites-leur qu'on parle de sa décadence prochaine, mais qu'il dépendra d'eux en partie que ces prophéties pessimistes soient démenties par les faits. Enseignez-leur que dans la société troublée qui les attend, dans la mer orageuse où ils navigueront demain, il leur faut une boussole, et qu'il n'y en a pas pour eux de meilleure que l'amour de leur pays. Rappelez à ces citoyens de demain que toutes les fois qu'ils auront à chercher où est leur devoir, au régiment où les appellera tous une loi d'égalité, dans leur vie de famille, dans les emplois divers qu'ils occuperont, toujours et partout, ils devront se demander si leurs paroles, si leurs actes, sont conformes à l'intérêt supérieur du pays, et qu'alors ils ne risqueront pas de se tromper.

Nous ne pensons pas qu'il puisse y avoir pour les enfants de nos écoles de meilleures leçons de morale que celles que leur enseigne le patriotisme. La patrie doit être le dogme laïque, la religion de tous les Français. Il faut se refuser à la discuter avec les insensés qui la nient. Ne nous piétons pas même à en analyser l'idée. Contentons-nous d'un acte de foi. Disons : « Ma patrie », comme nous disons : « iMa mère »! Et si nous ouvrons iajgement notre intelligence à l'idée de l'humanité, réservons et donnons notre cœur à l'amour de la patrie.

L'intérêt. — H y a une école de moralistes qui prétend exclure de léducation morale, et par suite de la conduite humaine, les motifs intéressés. C'est, selon nous, demander l'impossible; ce serait- surtout se priver d'un auxiliaire pré-

deux dont notre faiblesse, a besoin pour se soutenir dans les combats de la vie . La poursuite de la vertu n'exclut pas la recherche du bonheur. 11 ne faut donc pas craindre de montrer à l'enfant que son intérêt vrai coïncide avec son devoir. L'utilitarisme est sans doute inférieur, comme valeur et beauté morale, à la pure doctrine du devoir ; mais, pratiquement, il peut aboutir le plus souvent à nous maintenir dans le droit chemin.

Considérons que nous n'avons pas à demander à nos élèves des vertus héroïques qu'ils ne trouveront que bien rarement l'occasion d'exercer. Ce que nous attendons d'eux, c'est la pratique des vertus moyennes de la vie courante, celles qui suffisent pour faire des hommes honnêtes. Ne plaçons pas l'idéal trop haut; ne disons pas comme Marion, par exemple, que <( tout acte moral est un sacrifice », ni même, comme Gréard, que « tout travail doit être une victoire remportée sur la volonté ». Non, mais faisons comprendre à nos élèves que le bien généralement se confond avec l'utile, que le plus souvent il n'y a pas de sacrifice à faire pour accomplir son devoir; et aussi, — sans tomber dans les exagérations de Montaigne qui parfois nous présente « les routes de la sagesse » comme des pentes aisées, « gazonnées et doux fleurantes », — que le travail n'est pas toujours un effort pénible, et qu'on peut enfin trouver plaisir et joie à se bien conduire.

Le devoir. — 11 ne faut donc pas qu'une conception trop austère de la morale nous fasse exclure les motifs utilitaires. L'erreur serait seulement de prendre l'intérêt comme unique motif d'action : car alors on laisserait croire à l'enfant qu'il ne doit faire le bien que parce qu'il y a intérêt, et on l'autoriserait presque à ne pas le faire, dès qu'il croira que l'action qu'on lui recommande, comme bonne en elle-même, est contraire à son bonheur.

Il se rencontre des occasions dans la vie oii la vertu exige qu'on aille jusqu'au sacrifice : un père renonce à son propre bonheur pour assurer celui de ses enfants ; un soldat sacrifie son existence sur les champs de bataille pour le service de son pays. Les sentiments sans doute, même les sentiments per-

sonnels, l'amour de la gloire, par exemple, pourront être alors les inspirateurs de ces actes de dévouement désintéressé et d'abnégation absolue ; et môme un moraliste a pu dire « que l'homme ne cesse jamais de s'aimer, et que peut-être il ne s'aime jamais plus que quand il fait les plus grands sacrifices ».

Ni le sentiment le plus généreux, ni le plus noble amourpropre, ne peuvent cependant suffire pour garantir qu'en toute circonstance le bien seraaccompli. Les sentiments doivent être réglés et dirigés, l'intérêt personnel doit être dominé par l'idée du devoir. Faisons appel le plus tôt possible à la conscience de l'enfant pour transformer en principes rationnels les aspirations de son cœur, pour subordonner à une règle morale les inclinations de son égoïsme. Cette règle morale, on la fera sortir progressivement des petits faits de la conduite des -élèves ; on la dégagera de leurs actions quotidiennes : car l'action est la vraie source de l'éducation morale, comme l'expérience est celle de l'éducation intellectuelle. Et quand ils auront compris qu'il y a une obligation morale qui s'impose à eux dans les petits devoirs de leur vie d'écolier, il ne sera pas défendu de leur montrer, dans toute sa plénitude, l'idéal de vertu que la raison propose à tous les hommes. Trop jeunes encore pour tout comprendre dans ces hautes leçons de morale, ils en retiendront cependant quelque chose : ils en prendront ce qu'ils pourront. Ils emporteront de l'école une vision de la moralité, un peu confuse peut-être, mais que la suite de la vie se chargera d'éclairer.

La discipline moralisatrice. — Ce n'est pas seulement par des leçons théoriques, par l'enseignement direct des idées morales, c'est par la pratique régulière des devoirs scolaires que l'on peut développer la conscience de l'enfant. La discipline est un puissant instrument de moralisation. Elle éveille peu à peu la conscience ; elle stimule les divers principes de la conduite morale : non pas, bien entendu, une discipline brutale et violente, ou toujours grondeuse, (\\i\ no sait pas assurer l'ordre sans opprimer la liberté, mais une discipline douce et ferme à la fois, qui soumet Tcnfant à une règle qu'il accepte,

parce qu'on lui eu a expliqué le sens et démontré l'utilité.

Fermons les yeux sur les peccadilles inoffeusives du jeune âge, et réservons nos sévérités pour les fautes vraiment graves. Et ces sévérités elles-mêmes, pour qu'elles soient vraiment utiles et légitimes, n'en usons qu'en vue de l'amélioration des coupables. Écartons le plus possible la peur de nos procédés disciplinaires, la peur qui déprime l'esprit, qui ne l'élève pas, qui fait des caractères serviles et qui ne prépare pas des hommes libres (1).

Ne renonçons pourtant pas aux punitions, quand elles sont nécessaires. En imprimant fortement dans le cerveau de l'enfant cette idée que toutes ses fautes seront punies, on crée dans son esprit une force de résistance qui contrebalancera l'attrait d'une action défendue, de même que l'espoir des récompenses promises allumera dans son cœur un foyer d'ardeurs studieuses, la flamme du travail.

Que ces récompenses d'ailleurs ne soient pas réservées au succès seulement : qu'elles aillent chercher jusque dans les derniers rangs de la classe tous ceux qui ont fait effort. L'honneur est dû aux plus humbles mérites. Voici comment on procède dans une école dont M. Buisson nous parlait dans un article récent : (c Je voyais, dit-il, il y a quelque temps, une école où Ion a fait du tableau d'honneur mensuel un véritable moyen d'éveiller le sens moral. Au lieu de se borner à y faire figurer le premier et le second dans chaque composition, on y avait inscrit plusieurs rubriques appelant l'attention sur les succès d'un autre ordre, sur des quahtés morales, choisies sans doute parmi celles que les maîtres jugent le plus nécessaire de mettre en relief: politesse, franchise, bonne camaraderie.

(1) L'organisation actuelle de la discipline n'a pas dit son dernier mot. En voici la preuve. Dans une récente circulaire, du 15 janvier 1908. le ministère de rinstruction publique, en instituant dans les écoles primaires et primaires supérieures les Conseils des maîtres, propose, comme moyen disciplinaire, le procédé suivant : « A des époques déterminées, à la fin de chaque trimestre, par exemple, après échange de vues sur la situation morale de l'école, le conseil ferait comparaître les très bons élèves pour les féliciter, les très mauvais pour les réprimander et les ramener dans la bonne voie. Ainsi, en dehors des menus incidents de la vie journalière réglée par chaque instituteur ou par le dirccleur 'avec l'adjoint intéressé, les élèves auront toujours pour juges tous leurs maîtres. »

On y avait ménagé une ligne pour honorer l'élève médiocre qui, sans s'élever aux premiers rangs, a fait un effort méritoire et réalisé une amélioration notable do travail ou de conduite. »

Conditions matérielles de l'éducation morale. — Certaines conditions matérielles ne sont pas à négliger pour assurer les progrès de l'éducation morale.

On a reproché quelquefois à l'État moderne d'avoir bâti à grands frais pour les écoles du peuple ce qu'on a appelé des « palais ». Il s'en faut pourtant que les écoles de France égalent en magnificence celles de la grande démocratie américaine: et les éducateurs des États-Unis ont bien raison de penser qu'en construisant leurs superbes édifices scolaires, ils n'ont pas gaspillé leur argent, ni sacrifié à la vaine recherche d'un luxe inutile. Les écoles ne seront jamais trop belles, ni trop spacieuses. L'enfant s'y rend avec plus de joie, il y travaille avec plus d'ardeur. Les conditions d'hygiène qu'elles réalisent ne contribuent pas seulement à sauvegarder son bien-être physique : elles soutiennent sa santé morale. L'air, la lumière qui y pénètrent, le confort de raménagcment intérieur, la décoration riante des salles de classe, tout cela éveille la bonne humeur, facilite la disciplme, et entre pour une part dans le succès de l'éducation morale.

Ce qui n'est pas moins utile, c'est que les écoles soient assez nombreuses, et dans chaque école les classes assez multipliées, pour qu'un instituteur n'ait pas à diriger un trop giand nombre d'élèves, pour qu'il puisse agir efficacement sur chacun d'eux, surveiller de près leur conduite, étudier leurs dispositions individuelles et leur donner par suite des conseils appr()|)iiés à leurs divers caractères.

Autres conditions. — Ce n'est pourtant pas des conditions matérielles de l'organisation des écoles qu'il faut attendre surtout le progrès de l'éducation morale. Un Américain disait : « Qu'importe que vous ne puissiez enseigner que dans une grange, sous une tente ? Ce qu'il nous faut, ce sont de bons professeurs, ce sont des lioinmes !... » Et en effet, le meilleur moyen de former des hommes, c'estd'être soi-mêmeun homme digne de ce nom.

Que les maîtres de nos écoles prennent donc de plus en plus conscience de leur responsabilité en matière d'éducation morale. Ils sont des « faiseurs de lumières », comme disait Jean Macé : mais les lumières, qui chassent l'ignorance, ne suppriment pas toujours l'immoralité. 11 faut autre chose que du savoir pour devenir un homme de bien.

Sans doute les difficultés sont grandes. Un premier obstacle, c'est le jeune âge des élèves, le peu de maturité de leur intelligence. Ce qui sera tout de suite compris par les adolescents des lycées et des collèges ne peut l'être au même degré par des enfants de dix ou douze ans. En revanche, précisément parce qu'ils sont très jeunes et que les passions ne sont pas encore nées, les petits primaires sont plus sensibles, dans leurs âmes toutes neuves, aux impressions qu'ils reçoivent, plus enclins, parce qu'ils n'ont pas encore beaucoup d'habitudes, à en contracter de bonnes.

Un autre obstacle, c'est que les enfants du peuple, qui sont les clients ordinaires de l'école élémentaire, n'ont pas toujours reçu de leurs familles la même culture que les fils de bourgeois. Mais là aussi il y a une compensation, s'il est vrai, comme nous le pensons, que chez les écoliers primaires on trouve des ressources d'énergie, de courage et de vaillance, qui manquent parfois aux lycéens, déjà blasés par les plaisirs que leur a procurés la richesse de leurs parents, déjà gâtés parles douceurs et les mollesses de la vie de famille.

Il y a des avantages qu'on ne peut contester à l'école primaire, celui-ci par exemple : c'est que, quand un seul maître la dirige, l'élève, au lieu de passer de mains en mains, de changer de professeur à chaque rentrée des vacances, est confié, pendant plusieurs années consécutives, aux soins d'un même instituteur. Et qui ne voit que cette continuité de l'enseignement, cette surveillance qui se prolonge, outre qu'elle crée entre le maître et l'enfant des liens de sympathie plus forts, lui permet de le connaître à fond et de suivre plus utilement l'évolution de la jeune plante qui grandit devant lui. Les écoles à plusieurs maîtres n'offrent pas, il est vrai, une situation aussi favorable. Mais là encore, si l'union

et la concorde régnent, comme il est nécessaire, entre le directeur et ses adjoints, — et les Conseils des Maîtres tout récemment institués dans les écoles françaises doivent y contribuer, — il sera possible d'établir une unité de vues, une uniformitéde direction dont les élèves profiteront.

Le progrès des temps nous permet d'espérer que les conditions de l'éducation morale s'amélioreront encore. A mesure que l'instruction sera plus répandue, l'indifférence des parents diminuera ; ils s'intéresseront davantage aux études et aux progrès moraux de leurs enfants. Leur coopération est nécessaire pour que les leçons de l'école ne soient pas perdues. On ne saurait trop encourager les maîtres à la provoquer : et précisément la brillante floraison d'associations amicales, de sociétés d'anciens élèves, à laquelle nous assistons depuis plusieurs années, leur fournit l'occasion plus fréquente de les atteindre, de se mêler à eux, d'accroître leur propre prestige et surtout de préparer la collaboration féconde de l'école et de la famille.

Tout enseignement est un ensemencement ; et cela est particulièrement vrai de l'enseignement moral. On ne peut demander à l'écolier une précocité de croissance qui serait contraire aux lois de la nature. Mais si le terrain a été bien labouré, si Ton y a semé le bon grain, la vie sociale verra mûrir une belle moisson d'honnêtes gens et de bons citoyens.

BIBLIOGRAPHIE

P. Bureau, La Crise morale des temps nouveaux, Paris 1907. — G. SÉAiLLES, Les Affirmations de la conscience modernes — F. Buisson, Sur l'enseignement de la morale à l'école primaire, dans le Manuel général, janvier 1908.

Avant-propos.