CHAPITRE III

L'amour et le respect de la propriété.

L'instinct ou l'amour de la propriété chez l'enfant. — Explication psychologique de la tendance propriétaire : la possession se confond avec l'appropriation. — L'idée du tien et du mien est très confuse chez le jeune enfant. — Opposer les tendances bienveillantes à l'acquisivilé excessive. — L'exciter à avoir soin de certains objets. — Comment il faut combattre la tendance au larcin. — Habituer l'enfant à respecter les objets à lui. — Le désordre et la discipline des conséquences naturelles. — Habituer l'enfant à respecter la propriété d'autrui. — L'amener à traiter les animaux comme des personnes, mais non pas les choses comme des animaux.— L'enfant ne confond pas réellement l'inanimé avec l'animé. — Gomment il faut lui apprendre à respecter les plantes.

Le besoin de jouir, quelle que soit la nature, et quels que soient les instruments de la jouissance, engendre le désir de la possession, d'où dérive plus tard celui delà propriété. Ces désirs commencent à se montrer chez l'enfant tout jeune, et même avant qu'il puisse faire usage de sa voix pour demander les objets de sa convoitise, de ses mains pour les appréhender, et de ses jambes pour aller jusqu'à eux. « L'amour de soi et le désir de posséder se confondent dans les premières sensations, avant de se confondre dans les premières pensées de l'homme (1). »

A l'âge de trois mois, l'enfant prend le sein ou le demande par gestes et regards, comme chose à lui. Un peu

(1) De Laténa, Étude de l'homme.

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plus tard, quelquefois même à cet âge, il entre en accès de jalousie si on a l'air de le donner à un autre enfant. Il l'admire, le caresse, s'impose à lui avec l'innocent instinct de l'égoïsme propriétaire. A onze mois, il l'exige avec plus d'empire, il va le chercher en rampant, déboutonne le corsage de sa mère, s'y colle et s'y retourne comme un petit chat sur le ventre de la chatte ; il le palpe avec amour, le bat en plaisantant, quelquefois non pour rire ; il en use et abuse avec son droit imprescriptible de possesseur attitré ; enfin il pleure, gronde, crie, hurle, si on ne lui donne pas son titi ou tété ; et si on y laisse placer son frère, par manière de jeu, c'est la guerre déclarée.

L'enfant demande aussi pendant les premiers mois, mais pas avec la même exigence, soit les objets qu'il voit aux mains des autres, soit les quelques jouets auxquels il est habitué. Ce besoin de posséder se développe en raison des jouissances que les objets procurent habituellement. Dès le sixième mois, l'enfant de Tiedemann paraissait tenir davantage à ses jouets, depuis qu'il savait leur demander beaucoup plus de distractions, et il ne se laissait plus enlever sans pleurer les objets qu'on lui avait donnés.

A dix mois, à un an, à quinze mois, les enfants, surtout certains enfants plus prenants que donnants, montrent une certaine ardeur dans leur tendance possessive. Ils font main basse sur les jouets, sur les meubles ou les vêtements qui servent spécialement à d'autres, tout en défendant qu'on agisse de même à leur égard.

« L'enfant ne voulait pas, dit Tiedemann, que sa sœur pût s'asseoir sur son siège ou mît un de ses vêtements ; il appelait cela ses affaires... Quelque idée vague de propriété s'était donc développée en lui. Mais, quoique l'enfant ne se laissât rien prendre de ses affaires, il prenait volon-

tiers celles de sa sœur... » Ainsi cette idée de propriété se confondait avec celle de continuation d'une jouissance habituelle, et la tendance à l'appropriation, qui est corrélative à ce désir, était purement égoïste ; l'enfant ne voyait pas « que ce qu'il demandait par rapport à ses affaires, sa sœur pouvait le demander aussi par rapport aux siennes...»

Le désir de posséder se trouve donc primitivement compliqué de la tendance à l'appropriation. L'idée du tien et du mien est très confuse dans l'esprit de l'enfant. Son besoin de posséder est lui-même limité à un très petit nombre d'objets familiers, et nullement accompagné d'une idée de prévoyance proprement dite. La possession actuelle est tout pour lui : le lendemain n'existe pas. Aussi gaspillet-il à l'envi toutes ses richesses les plus précieuses, les instruments de ses plaisirs les plus vifs, les plus habituels; il jette, casse, salit, gâte, oublie, laisse traîner de tous côtés, les objets qui viennent de lui procurer du plaisir, et qui ont cessé tout à coup de lui plaire. On peut cependant observer, quelquefois avant l'âge de trois ans , un sentiment rudimentaire de la prévoyance que suppose le sentiment distinct de la propriété. Certains enfants tiennent de l'hérédité plutôt que de l'exemple et de la réflexion la mémoire objective et la tendance conservatrice ou acquisitive. Ils perdent rarement ce qui leur appartient ou ce dont ils usent, ils se rappellent où ils l'ont placé , le laissent difficilement toucher par d'autres enfants, le montrent avec une sorte d'orgueil de maîtres.

Il faut donner à l'enfant, aussitôt que possible, une notion distincte et juste de la propriété individuelle. Paraîtil né avec des dispositions à l'acquisivité ? Ce n'est pas un mal : l'amour de la propriété est un des fondements de tout ordre humain, et la condition de toutes les vertus sociales.

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Il suffira ici de contrebalancer les effets d'une acquisivité excessive par la culture des sentiments bienveillants, et ne pas s'en préoccuper autrement dans le premier âge. Mais si l'enfant est trop porté à donner, s'il ne garde rien de ce qu'il a, il faut s'efforcer de combattre en lui cette libéralité, qui tournerait au gaspillage et à la prodigalité. Il faut le réprimander pour avoir donné ou laissé prendre un de ses jouets, ou un objet quelconque lui appartenant ou appartenant à d'autres. Il faut lui demander d'un air sévère ce qu'il a fait deTobjet disparu.

Un peu après l'âge dont on s'occupe ici, et même quelquefois avant cet âge, il sera bon d'intéresser l'enfant à certains objets dont on l'excitera à avoir soin. Par exemple, un petit coin du jardin pourra lui être attribué en propriété personnelle, comme cela se passe dans les jardins de Frœbel. En voyant ses frères, ses parents ou ses domestiques, jardiner avec entrain, il prendra goût à la chose, et il ne tardera pas à vouloir imiter les travaux des grandes personnes. On commencera par faire avec lui les trois quarts de la besogne , sinon davantage, mais en lui laissant croire qu'il est le principal ouvrier de son jardin ; de la sorte, ses fleurs, ses arbustes, ses choux et ses carottes, l'attacheront à cette parcelle de terre où il aura mis une bonne part de sa personnalité. Développons, en le réglant, le sentiment de la propriété.

Libéral ou avare, l'enfant, comme l'animal, est prompt à s'approprier tout ce qu'il voit sans possesseur. Il faut combattre en lui, en toute occasion, l'instinct du vol. Un enfant de deux ans, quoique la distinction du tien et du mien soit à peine ébauchée dans son esprit, connaît un certain nombre d'objets servant à d'autres qu'à lui-même, et auxquels on lui a défendu de toucher. L'empêcher de s'em-

parer de ces objets est un premier point souvent difficile ù obtenir. En évitant de voler, le jeune enfant ne croira pas faire autre chose qu'obéir. C'est pourquoi l'on ne doit pas éloigner de sa portée les objets auxquels il ne doit pas toucher ; l'habitude d'observer notre défense à leur égard le fera bientôt passer avec indifférence à côté d'eux. Mais il faut être constant dans ses interdictions, ferme et mesuré dans ses réprimandes, si l'on veut rendre l'obéissance facile, et supprimer tout à la fois les délits et les punitions. Même pour les larcins, que l'occasion, l'attrait, et la tentation du Von ne me voit pas rendent si fréquents dans le premier âge, une sévérité excessive serait tout à fait hors de propos. Ce n'est guère à cet âge qu'il peut résister aux tentations solitaires. Il faudra donc se borner à lui faire comprendre que les larcins faits sans témoin n'échappent pas à notre surveillance, et lui bien faire sentir le regret que nous avons de le voir tomber dans ces fautes honteuses (1).

Il est quelquefois possible d'habituer les enfants à respecter les objets qui sont en leur possession, en leur faisant sentir par leur propre expérience les inconvénients de la conduite opposée. C'est là une application de cette discipline des conséquences, de cette éducation de l'enfant par les résultats de ses actes, qu'Herbert Spencer a développée après Rousseau, mais qui demande dans la pratique un tact et une modération infinie.

« Dans toutes les familles où il y a de jeunes enfants (2), il arrive tous les jours que ceux-ci font ce que les mères et les servantes appellent « du désordre ». Un enfant a semé des jouets sur le plancher ; une poignée de fleurs

(1) V. ce qui a été dit plus haut sur la correction de ce défaut, p. 75.

(2) De l'Education, ch. m, et p. 73 de ce livre, r

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rapportées d'une promenade matinale a été dispersée sur les chaises ; une petite fille, en faisant des robes pour sa poupée, a rempli la chambre de rognures d'étoffe ; presque toujours, la peine de réparer ce désordre incombe à qui elle ne devrait pas incomber. S'il a lieu dans la chambre des enfants, la bonne, après avoir grogné contre « les ennuyeuses petites créatures », entreprend la tâche ellemême ; s'il a lieu dans l'appartement, cette tâche est dévolue, soit aux aînés, soit aux domestiques, et tout ce qu'il arrive au transgresseur, c'est d'être grondé. Toutefois, dans un cas aussi simple que celui-là, les parents sont quelquefois assez sages pour suivre, avec plus ou moins de persistance, l'ordre naturel des choses, en commandant à l'enfant de ramasser lui-même les jouets, les fleurs ou les rognures. La peine de mettre les choses en ordre est la conséquence vraie de la faute qu'on a commise de les mettre en désordre. Tout marchand dans sa boutique, toute femme dans sa maison, en fait journellement l'expérience. Et, si l'éducation est une préparation à la vie, tout enfant doit, dès le commencement, l'expérimenter journellement aussi.

« Si l'enfant résiste (ce qui pourra arriver là où le système de discipline morale préalablement suivi n'a pas été bon), il faut lui laisser éprouver la réaction ultérieure de cette désobéissance. Comme il a refusé de ramasser et de mettre en ordre les objets qu'il avait dispersés, on lui refusera, dans les occasions subséquentes, les moyens de donner encore cette peine à une autre personne. Quand il viendra demander sa boîte de jouets, la réponse de la mère sera celle-ci : « La dernière fois qu'on vous a donné vos jouets, vous les avez laissés sur le plancher ; et Jeanne a eu la peine de les ramasser. Jeanne a trop à faire pour

ramasser tous les jours les objets que vous laissez à terre, et je ne puis le faire moi-même. Puisque vous ne voulez pas ramasser vos jouets quand vous avez fini de jouer, je ne puis pas vous les donner. » C'est là évidemment une conséquence naturelle, ni accrue, ni diminuée, et l'enfant doit le reconnaître. Le châtiment arrive au moment où il est le plus vivement senti. Le désir naissant est frustré, à l'instant même où sa réalisation était attendue, et la forte impression ainsi produite ne peut guère manquer d'avoir de l'effet sur la conduite future de l'enfant : effet qui, constamment reproduit, fera tout ce qu'il est possible de faire pour le corriger de son défaut. Ajoutez à cela que, par cette méthode, il apprendra de bonne heure ce qu'on ne saurait apprendre trop tôt, à savoir que, dans ce monde, le plaisir est le prix du travail. »

Il faut aussi habituer l'enfant à ne pas détériorer la propriété d'autrui, leçon qui lui profitera pour sa conduite à l'égard de ses propres objets. Un enfant, par caprice, et non par colère, casse un carreau, salit un mur, raie un meuble, déchire un livre, coupe un objet avec un couteau, commet un dégât plus ou moins grave : s'il n'est âgé que de deux ans, une réprimande courte et sèche doit l'avertir de ne plus commettre cette faute. Mais s'il est un peu plus âgé, et quelquefois avant l'âge de trois ans, cette rigueur de ton peut être remplacée, soit par une petite punition, soit par des reproches s'adressant à la sensibilité morale de l'enfant : on peut lui faire observer avec modération que ce qu'il abîme n'est pas à lui, mais à nous, qu'en le détériorant, il nous a fait tort, que cet objet ne pourra plus rendre service à personne. Mais, soit que nous employions la stricte sévérité, soit que nous la tempérions par la douceur, n'oublions pas qu'il vaut mieux pardonner vingt

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fois que de laisser passer inaperçues des fautes de ce genre.

Les animaux sont pour l'enfant, comme ils l'étaient pour les anciens, des choses, et trop souvent il les traite comme tels. Il faut l'habituer, selon moi, à respecter les animaux comme des personnes, mais non pas les choses comme des animaux.

Cette dernière pratique serait fondée, d'après certains, sur une confusion primitive que l'enfant et le sauvage feraient entre l'animé et l'inanimé. Cette confusion existe encore moins chez le jeune civilisé que chez le sauvage actuel. C'est un point que M. Spencer me paraît avoir mis hors de doute dans la page suivante :

« La conduite habituelle de l'enfant à l'égard des objets qui l'entourent ne donne pas lieu de croire qu'il commet une telle confusion. A moins qu'un objet inanimé ne ressemble à un objet animé au point d'en imposer pour une créature vivante sans mouvement, mais qui va se mouvoir, l'enfant ne s'en montre pas effrayé. Il est vrai qu'il a peur quand il voit une chose inanimée se mouvoir, sans apercevoir la force intérieure qui la met en mouvement. En quoi qu'un objet diffère des choses vivantes, pourvu qu'il manifeste la spontanéité caractéristique des êtres vivants, il éveille l'idée de vie et veut provoquer un cri. Sans cela, l'enfant n'attribue pas plus le cri à l'objet que ne le font un petit chien ou un petit chat. Dira-t-on que, porté comme il l'est à tout dramatiser, un enfant plus âgé dote d'une personnalité chacun de ses joujoux, qu'il en parle et qu'il les choie comme s'ils étaient des êtres vivants ? Nous répondrons qu'il ne s'agit pas ici d'une croyance, mais d'une fiction délibérée. L'enfant peut bien prétendre que ces choses sont vivantes, mais il ne le croit pas réellement. Si la poupée venait à mordre, il ne serait pas moins stu-

péfait qu'un adulte. Dans les jeux, ces actions agréables de facultés innoccupées, beaucoup d'animaux intelligents dramatisent de même ; faute des objets vivants qu'il leur faudrait, ils acceptent pour les représenter des objets non vivants, surtout si ces objets sont faits à simuler la vie. Seulement le chien qui court après un bâton ne le croit pas vivant. S'il le met en pièces après l'avoir attrapé, il ne fait que jouer la comédie de la chasse : s'il croyait le bâton vivant, il le mordrait avec autant d'ardeur avant qu'on l'ait jeté qu'il le fait après (1). »

Un des moyens les moins propres à déshabituer l'enfant de son penchant à détériorer les choses, c'est de les lui faire traiter en êtres conscients. On ne dit pas devant eux à un fruit, à un aliment : « Oh ! que tu es bon, que tu es aimable ! » On ne dit pas au raisiné : « Que tu es donc gentil, mon cher raisiné, d'être si bon ! » Pourquoi donc dire à la pierre qui a fait tomber l'enfant : « Que tu es méchante !» et à la table contre laquelle il s'est cogné : « Vilaine table, qui as fait mal à bébé ? » C'est assez de plaindre l'enfant dans la mesure que comporte la circonstance ; faire davantage, c'est être plus puéril que l'enfant lui-même.

Ce que j'ai dit concernant les objets, quels qu'ils soient, s'applique à la manière dont le petit enfant doit en user avec les plantes. Un enfant, de quinze mois à deux ans, est ordinairement un ravageur aussi ruineux qu'une poule dans un jardin. S'il se trouve avec vous dans une allée, vous donnant une main, l'autre main arrache

(1) Herbert Spencer. Principes de sociologie, pp. 188 et 189.

M. F. Pollock a exprimé la même opinion dans son intéressant article publié dans Mind (n° de juillet 1878), qui a pour objet les progrès du langage d'un enfant. Même chez l'enfant, cette confusion n'est jamais que passagère.

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au passage des poignées de fleurs ou de feuilles ; il se promène au pas de course, se faufile, saute, piétine dans les plates-bandes les plus ravissantes ; il trouve les fleurs bien belles, mais il les cueille à brassées pour en respirer le parfum à plein nez. C'est bien pis, quand on laisse à sa disposition quelque bâton ou quelque jouet, cheval, chariot, poupée, qui, dans ses deux mains actives, fait bientôt l'office d'une faux, ou plutôt d'une massue. Lentement, bien lentement, il est amené à respecter les plantes. Il l'apprend de la même manière qu'il a appris à respecter les objets utiles. Mais l'éducation peut appeler d'autres moyens à son aide.

c Quand des corps bruts, dit M. Marion, nous nous élevons aux êtres vivants, nous sentons qu'il y a entre eux et nous un lien plus intime. Comme nous, la plante vit ; si elle ne sent pas, ou si du moins sa sensibilité est assez confuse pour que nous n'ayons pas à craindre sérieusement de la faire souffrir, elle a néanmoins sa destinée qui n'est pas sans analogie avec la nôtre. Elle naît, grandit et meurt comme nous ; elle a sa grâce et sa beauté. Les vieux arbres n'ont-ils pas quelque chose de vénérable et qui est de nature à nous inspirer une sorte de respect ? Les fleurs ont une grâce délicate à laquelle il n'est pas permis d'être insensible . « Une femme qui n'aime pas les fleurs est un monstre », dit un écrivain de notre temps. Un homme qui les mutile sans nécessité est à coup sûr un brutal et un sot. Tout ce qui vit est voué à la destruction, mais toute destruction est triste. Comment ne serait-il pas coupable et absurde à un être mortel de multiplier à plaisir la mort autour de lui ?(1) > On peut, par l'exemple, par de petits raisonnements, par des lectures appropriées, faire comprendre ou pressentir tout cela au jeune enfant.

(1) Leçons de morale, p. 207.

B. Pérez. — L'éducation morale 13