CHAPITRE V

L'imitation.

Les enfants imitent de préférence les mouvements qui ont été souvent exécutés par leurs ancêtres ; la spontanéité de l'enfant est en grande partie un effet des transmissions héréditaires. — Il faut concilier la spontanéité avec l'imitation. — Se borner à indiquer les progrès à faire, et exciter l'enfant à les vouloir. — Proportionner les exemples à l'âge et aux dispositions naturelles et acquises de l'enfant, surtout éveiller en lui des mobiles qui le portent à agir. — Nous surveiller, pour ne pas lui proposer des actes qu'il ne doit pas imiter. — Quand il commence à juger et à raisonner assez bien, on peut avec discrétion le prémunir contre les vices de certaines personnes. — La volonté de l'enfant se développe au contact de la nôtre. — Nous ne devons lui donner que des exemples de fermeté et de décision.

Je ne sais pas s'il y a lieu d'admettre des réflexes d'imitation, s'appliquant à la reproduction inconsciente et sans but que l'enfant fait d'un grand nombre de mouvements qui nous paraissent intentionnels. On ne peut nier du moins que l'imitation des actes même les plus simples n'implique l'hérédité dans une certaine mesure. Les enfants imitent plus tôt et mieux les mouvements que leurs ancêtres ont le plus souvent exécutés, et où ils ont le mieux réussi. Ils s'adressent de préférence à ceux-là, dès qu'ils peuvent les apprécier et les accomplir. Ainsi nous voyons la fatalité des tendances héréditaires à l'action se combiner avec la fatalité des dispositions innées de la sensibilité et de l'intelligence, pour opérer sous la forme de la spontanéité ou d'une

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quasi-liberté. Cette spontanéité parait diminuer au fur et à mesure des progrès de l'enfant dans ses imitations. Mais il ne faut pas s'y tromper, l'enfant qui imite le moins en apparence est souvent celui qui imite le plus ; il imite les autres, il s'imite, se répète lui-même, d'une façon supérieure. Ses imitations sont de moins en moins superficielles, irréfléchies, et mal assurées.

Comment concilier avec l'imitation, chose de suggestion et en quelque sorte machinale, la spontanéité de l'enfant ? Il faut les respecter l'une et l'autre, et les exciter sans cesse au mieux. Un enfant de deux ans, tout heureux qu'il est de répéter pendant des jours ou des semaines les actes appris en dernier lieu, tourne pourtant son insatiable curiosité vers des actes nouveaux, plus parfaits, plus difficiles. Donnons-lui l'occasion de voir des actes de cette nature, de moins en moins simples, mais toujours en rapport avec ses capacités présentes. Gardons-nous de lui présenter des exemples au-dessus de ses moyens d'exécution, ou d'un faible intérêt pour lui. Ainsi Kant, fidèle disciple de Rousseau, a bien raison de penser que le jeune enfant apprend beaucoup de choses plus solidement, quand on le laisse davantage apprendre par lui-même. Mais quelle nécessité de lui imposer la réinvention de l'écriture et du dessin, en lui disant, lorsqu'il veut du pain : « Pourrais-tu bien le dessiner ? » Il dessinerait une figure ovale. On lui dirait alors qu'on ne sait pas s'il a voulu représenter du pain ou une pierre ; il essayerait ainsi de tracer le B, et de cette manière il se ferait à lui-même un propre A, B, C, qu'il pourrait ensuite échanger contre d'autres signes (1). » Tout en admettant, à l'occasion,

(1) Traité de pédag., p. 69. édit. Thamin.

des récompenses matérielles, je ne crois pas qu'il soit bon de les proposer d'avance à l'activité de l'enfant. Les sentiments dérivés des tendances sociales, l'affection, l'émulation bien entendue, nous paraissent des mobiles, en général, plus efficaces. Mais la théorie du pur devoir, si chère à Kant, ne se trouve-t-elle pas ici embarrassée d'un mobile aussi peu désintéressé que la faim ou la gourmandise ?

Ce n'est point là le vrai moyen de forcer les progrès de l'imitation volontaire. Mais, comme chaque progrès de l'enfant prépare le terrain à de nouveaux, notre rôle sera seulement de les lui indiquer, de l'exciter à les vouloir, à les accomplir comme de lui-même. Ses forces et ses goûts nous étant connus, rien de plus facile que de faire devant lui des actes que ses besoins ou ses émotions présentes l'amèneront à essayer. On lui apprend ainsi à faire un geste de la main, avec un sourire, en signe d'amitié, rien qu'en les faisant devant lui. De même, quand il sait parler, on lui apprend à s'exprimer correctement, à faire clairement entendre ce qu'il veut, et ensuite à employer quelques petites formules de politesse : tout cela est suggéré, non imposé.

L'enfant en fait d'abord ce qu'il peut ; mais nous ne cherchons à attirer son attention sur de tels actes, par la manière ou le moment où nous les faisons devant lui, que parce que nous savons qu'il est déjà en mesure de les essayer. Notre rôle, en toute chose, se borne à lui fournir, avec l'exemple, l'occasion favorable.

Chacun imite selon ses moyens, d'après ses acquisitions antérieures, sa faculté d'observation et de jugement, et les progrès de ses forces physiques. Il y a une sorte de sélection inconsciente dans la plupart de nos imitations, en

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sorte que chacun imite à sa manière, et ce qu'il peut. Il est donc convenable, sinon toujours facile, de proportionner les exemples à l'âge et aux dispositions naturelles et acquises de l'enfant.

Un enfant de dix mois, d'un an et plus, observe avec une vive attention beaucoup d'actes qu'il ne cherche pas à imiter. Peut-être sont-ils conformes à ses goûts et à ses désirs naturels, mais ils sont encore trop difficiles pour lui. Même les actes simples, quand ils sont nouveaux, demandent plus de temps que les actes familiers. Ces mêmes actes, comme celui de tousser, de lever son chapeau, ou de faire un signe d'adieu, de prononcer une articulation, de lire ou d'écrire un mot, coûtent aux enfants moitié moins de temps quand ils les produisent spontanément, quand on ne leur dit pas de les exécuter, qu'on n'appelle pas leur attention ou leur réflexion sur quelques circonstances de ces actes. La réflexion complique toutes nos opérations.

On doit être, en général, très sobre d'explications à propos des actes qu'on veut faire imiter aux tout jeunes enfants. On peut leur en donner le goût en s'adressant à leurs yeux et à leurs oreilles, et, si cela ne suffit pas, en excitant en eux quelque mobile facile à éveiller, comme l'intérêt, l'ambition de faire seuls et bien. Il faut moins une direction qu'un impulsion pour les faire agir selon nos vues et nos exemples. Aussi les voyons-nous s'attacher de préférence aux modèles qui leur sont offerts par des enfants de leur âge ou presque de leur âge, et par les personnes qui ont le don de savoir se faire petites avec eux. Les modèles donnés dans ces conditions sont précis, intelligibles, simples, d une perfection suffisante ; et, en outre, la chaleur et l'entraînement d'action facilitent les adapta-

tions nécessaires du jugement, de la volonté et des mouvements. Cette double considération plaide en faveur des écoles maternelles ou enfantines, quand l'éducation du premier âge n'y est pas fourvoyée par la routine et la niaiserie, et par une foule d'éléments étrangers à la pédagogie.

L'imitation a déjà eu un retentissement considérable sur les habitudes morales et sociales de l'enfant, avant l'époque et indépendamment des leçons proprement dites de bienséance et de morale. Il faut donc s'observer autant qu'on le peut devant ces petites personnes, qui ont des yeux pour tout voir et des oreilles pour tout entendre. Il faut aussi ne les abandonner que le moins possible, et en mains sures. Mais comme on ne peut pas toujours dérober à leur vue des actes qu'ils ne doivent pas imiter, ni laisser sans réponse les questions qu'ils feront sur ces actes, quand ils en ont entendu parler, il nous faut prémunir leur jeune raison contre les influences de pareils exemples. Cela n'est guère facile, il est vrai, dans les premières années.

Lorsque des enfants de quatre ou cinq ans ont été mis en situation de connaître des personnes ostensiblement grossières, impertinentes, menteuses, ou pourvues d'autres vices ou défauts très apparents, quelques mots leur apprendront que ce sont des personnes à mépriser et à éviter. « On peut ainsi, dit Fénelon, sans les accoutumer à la moquerie, leur former le goût et les rendre sensibles aux vraies bienséances. Il ne faut pas s'abstenir de les prévenir en général sur certains défauts, quoiqu'on puisse craindre de leur ouvrir par là les yeux sur les faiblesses des gens qu'ils doivent respecter, car, outre qu'on ne doit pas l'espérer, il n'est point juste de les entretenir dans l'ignorance

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des véritables règles là-dessus. D'ailleurs, le plus sur moyen de les tenir dans leur devoir est de leur persuader qu'il faut supporter les défauts d'autrui, qu'on ne doit pas même en juger légèrement ; qu'ils paraissent souvent plus grands qu'ils ne sont ; qu'ils sont réparés par des qualités avantageuses, et que rien n'étant parfait sur la terre, on doit admirer ce qui a le moins d'imperfection ; enfin, quoiqu'il faille réserver de telles instructions pour l'extrémité, il faut pourtant leur donner les vrais principes et les préserver d'imiter tout le mal qu'ils ont devant les yeux (1). »

Nous pouvons et devons aussi donner à l'enfant l'exemple du vouloir.

Rien n'en impose autant à l'enfant et à l'homme que l'expression de la force. Cette mimique de la volonté contenue, concentrée, et d'autant plus maîtresse d'ellemême, la tête droite , l'attitude verticale, l'œil ouvert et clair, le visage calme, le geste sobre et décidé, tout cela exprime et communique par contagion l'énergie volontaire. Ces manifestations fréquentes, mais toujours opportunes, de l'autorité, favorisent le développement chez l'enfant de la volonté et du sens moral. Leur effet est bien plus sûr quand la direction n'est jamais rude ni violente, qu'elle sait être au besoin expectante et persuasive, qu elle ne demande pas à la contrainte ce qu'elle peut obtenir par la douceur ou la raison. Mais, tout en se tempérant ellemême, elle ne doit jamais montrer de l'indécision.

L'éducateur est pour l'enfant le représentant et l'instrument delà raison, du devoir. Ses principes, ses idées sur l'œuvre qu'il a à réaliser dans son élève, doivent avoir

(1) De l'éducation des /Mes, édit. Defodon, p. 23.

pour lui la même clarté que des axiomes. L'enfant ne juge les actes et les avis, les ordres et les réprimandes, que d'après leurs effets les plus sensibles, et s'il voit dans celui qui le dirige le doute et le défaut d'énergie, la notion du juste et du bien, pour lui indiscutable, ne se rattache plus à rien dans son esprit. Cette conscience, personnification de la vérité, ne se dresse plus entre lui et les tentations mauvaises.il est une proie facile pour toutes les erreurs et tous les sophismes de la passion. Il en use sans se gêner avec cette autorité fluctuante et incertaine, qui relâche ses propres ressorts. Il désapprend d'obéir, et il n'apprend pas à vouloir.