DEUXIÈME PARTIE

Âcademiœ qaœ sumptibus reipublicœ fundantur non tam ad ingénia colenda qaam ad eadem coercenda instituuntur; sed in libéra republica tum scientiœ et artes optime excolentor si udteuiqne yeniam petenti concedatur publiée docere idque suis sumptibus, suœque famse periculo.

Spinoza, Traité de la politique.

Une récente loi votée par la Chambre des députés met encore une fois en cause la liberté de l'enseignement. Il nous paraît utile, à cette occasion, d'examiner à nouveau la question de principe engagée dans ces débats. Cette étude est d'autant plus opportune que le véritable auteur du projet, M. Jules Ferry, a déclaré, au cours de la discus-

sion, querÉtat a besoin, dans sa tâche éducatrice, du concours des établissements libres d'instruction. Puisque renseignement libre est en quelque sorte une iiistitution d'utilité publique^ il est très important de rechercher quel est son rôle possible dans l'état politique actuel et dans quel cercle d'attributions il lui faut se mouvoir pour rendre les services qu'on attend de son initiative.

En principe, la liberté d'enseignement a toujours été une question embarrassante pour les philosophes et les hommes d'Étal à cause de son extrême complexité. Elle touche en effet :

Par l'esprit de l'enseignement, à la liberté de conscience ;

Par la collation des grades, aux prérogatives de l'État;

Par les effets comparés de la concurrence et du monopole en matière scolaire, à la pédagogie;

Par les controverses sur l'idéal de l'éducation sous les diverses formes du gouvernement, à la philosophie sociale ;

Par les rapports de l'Église et de l'État, à un des plus hauts problèmes de la politique.

H peut sembler difficile de mettre d'accord des intérêts si divers et si graves.

Mais il faut remarquer qiHen fait la question n'est plus entière.

Elle a été résolue dans le sens de la conciliation par la force des événements.

D'une part, la liberté absolue d'enseignement n'est plus en cause. On peut discuter platoniquement sur les avantages et les inconvénients de la liberté absolue, comme autrefois sur le souverain bien ; on peut soutenir, avec des publicistes distingués du parti libéral ou du parti clérical, que l'État ne doit pas se faire maître d'école, qu'il a simplement le devoir d'encourager par des récompenses ou des subsides les établissements libres d'instruction. Cette théorie est très ancienne ; elle a été appliquée dans la plupart des républiques grecques et italiennes et au moyen âge dans toute l'Europe, mais dans l'état actuel il serait impossible do la réaliser en France. La liberté absolue est devenue une utopie, aujourd'hui qu'il existe à tous les degrés de nombreux établissements publics d'instruction, c'est-à-dire une véritable éducation nationale telle que la demandaient en 4789 et en 1793 les rapporteurs des grandes assemblées révolutionnaires. On ne peut sérieusement demander à l'État de fermer ses cours et ses classes, de licencier son armée de professeurs, de refuser l'instruction à cette multi-

tude d'enfants que la confiance des familles renvoie chaque année dans ses écoles primaires, ses collèges et ses Facultés. L'État dispose désormais d'une force immense qu'il peut gaspiller impunément, mais qu'il ne saurait détruire sans démence.

C'est là une nécessité dont nous sommes loin de nous plaindre. Il faut bien reconnaître que l'État est le conservateur naturel des lettres, des arts et des sciences, qu'il a le droit et le devoir d'asseoir sur de larges assises, pour tous les âges et les professions, et en particulier pour le fonctionnement régulier des services publics, une forte éducation nationale ; qu'il ne lui est pas permis de se désintéresser un seul instant de l'instruction du peuple, et qu'il manquerait gravement à sa mission sociale et civilisatrice s'il abandonnait au hasard et aux spéculations de l'industrie privée, aux caprices de la mode et à toutes les fantaisies individuelles, la culture des esprits et Taccroissement général des lumières. Il est hors de doute que l'instruction privée dispose de ressources limitées qui ne lui permettent pas de faire face à tous les besoins de l'enseignement, que ses créations les plus prospères sont quelquefois attachées à la vie et à la fortune d'un seul individu, et qu'elles peuvent disparaître avec lui au moment où elles seraient appelées à

rendre les plus grands services. Il est également avéré que dans une communauté politique qui a dévastes territoires à défendre, d'immenses intérêts industriels et commerciaux à protéger, de glorieuses traditions à conserver, de graves problèmes sociaux à résoudre, de grands désastres à réparer, d'anciennes et utiles institutions à acclimater sous un régime nouveau, une action centrale est nécessaire pour réprimer les excès des partis, assurer à tous la jouissance des droits politiques par le respect de l'ordre et de la loi, et favoriser le jeu libre et puissant de toutes les forces matérielles et morales. L'instruction est assurément une de ces forces. Comme Ta établi Romme, dans les généreuses formules de son rapport à la Convention, l'enseignement élémentaire est un besoin pour tous les citoyens, et le haut enseignement, alors même qu'il ne s'adresse qu'aux plus fortunés et aux plus capables, profite en réalité à tout le monde par l'appui qu'il prête aux grands intérêts de la patrie. Pour ne citer qu'une preuve, mais bien décisive, à l'appui de notre assertion, dans ces guerres nationales qui s'imposent quelquefois aux peuples les plus riches, les plus libres et les plus pacifiques, le succès final dépend à la fois de l'intelligence, de l'expérience, de l'activité et des connaissances de tous et de cha-

cun, du haut en bas de la hiérarchie militaire, depuis le général en chef jusqu'au simple fantassin, conducteur de convoi ou infirmier.

L'État s'est donc emparé de renseignement. Il possède également le droit exclusif de la collation des grades. Ce privilège n'a jamais cessé de lui appartenir, même à l'époque des jurys mixtes qui n^étaient qu'une application particulière et contestable du jury d'Etat. De plus, l'administration centrale exerce un droit général de surveillance, dont la légitimité n'est pas sérieusement contestée ^ La liberté absolue n'existe plus, elle n'est plus possible ; l'instruction est désormais un service public, dont tous les citoyens payent les frais.

D'autre part, le retour du monopole parait très improbable. La liberté de l'enseignement a été successivement reconnue pour les trois degrés d'instruction :

1° Par la loi Guizot sur l'instruction primaire;

V Par la loi de 1880 sur l'instruction secondaire;

3° Parla loi de 1878 sur l'enseignement supérieur.

1. Voirie discours de M. Freppel à la séance du 22 mai 1882: « Voilà ce que j'appelle la liberté de renseignement, sans exclure bien entendu la surveillance et le contrôle de la puissance publique, car jamais je ne l'excluerai, je l'admettrai toujours dans une juste mesure. •>

La récente loi qui a supprimé les jurys mixtes et le projet actuellement soumis au Parlement, par cela même qu'ils réglementent renseignement libre, en consacrent implicitement le principe.

Il n'est pas trop difficile de résumer en quelques mots l'histoire de la liberté d'enseignement dans notre pays. Très vivante et très active au moyen âge, elle s'affaiblit à mesure que le pouvoir central se fortifie. Après les guerres civiles et religieuses du XV® et du xvi* siècle, l'autorité royale intervient à plusieurs reprises plutôt pour rétablir les bonnes mœurs, la discipline, que pour fixer les programmes et les méthodes d'enseignement. L'Université de Paris est, en outre, invitée à ne plus faire de remontrances politiques, et elle est contrainte de subir dans des collèges rivaux la concurrence des Jésuites et des autres congrégations. Mais elle conserve le monopole (qui constituait tout l'enseignement supérieur à cette époque) de décerner les grades dans ses Facultés, et par conséquent de préparer aux plus hautes dignités judiciaires et ecclésiastiques.

Quant à l'enseignement primaire, il n'existait vraiment pas, car on ne peut décorer du nom d'écoles ces baraques malpropres oii quelques enfants, dans certains villages, épelaient le catéchisme sous la férule du maître. Au xviii® siècle, l'opinion tendait mani-

lestement à la centralisation de renseignement et à sa réglementation uniforme par les pouvoirs publics. Toutes les causes les plus diverses semblaient d'ailleurs conjurées pour assurer ce résultat. L'expulsion des Jésuites offrait à l'État une occasion d'intervenir pour fixer dans quelles conditions l'Université prendrait possession des établissements confisqués. D'autre part, d'éminents publicistes espéraient que l'action de l'État corrigerait les vices de l'enseignement moyen que l'Université . était presque seule maintenant à distribuer dans ses collèges. Cet enseignement, aussi imprévoyant que borné, en même temps qu'il proscrivait les notions positives des sciences physiques et naturelles, les langues vivantes et l'histoire nationale, propageait, sous une monarchie absolue, les idées révolutionnaires par l'étude exclusive des principaux écrivains des grandes républiques de l'antiquité. Ce qui montre bien les lacunes et les dangereuses superfluités d'une pareille éducation, ce sont les défauts d'esprit et de caractère de ceux qu'elle a formés, ce sont les théories absolues de la bourgeoisie, c'est l'aveuglement d'une noblesse assez intelligente pour juger avec sévérité sa propre cause, assez cjniique pour conspuer hautement ses propres privilèges et trop frivole, trop égoïste, trop infatuée d'elle-même pour

se prêter à temps ou même trop tard à des concessions devenues indispensables.

Il n'est pas étonnant que Rousseau ait alors senti la nécessité d'une éducation nationale, et cru patriotique de tourner au profit de tous cette puissante centralisation qui semblait n'avoir été établie et ne s'exercer qu'au profit d'un seul. Il va de soi, d'ailleurs, que l'auteur à* Emile n'a jamais songé à proscrire l'éducation privée; mais si, à certains égards, dans ses Considérations sur le gouvernement de Pologne^ ou dans son Economie^ il se montre partisan de l'édacation publique, c'est pour arracher l'enfant non pas tant à l'influence du prêtre qu'aux mauvais exemples du foyer domestique ; c'est pour cultiver en lui ces vertus morales dont Socrate et, après lui, Platon et Aristote ont dressé le catalogue ; c'est pour lui donner les habitudes viriles qui font l'homme et le citoyen, combattre ses instincts naturels de mollesse et d'égoïsme, l'élever non pour un état, mais pour lui-même et pour la société, c'est enfin pour lui apprendre à connaître sa patrie, à l'aimer avec passion, et s'il le faut à mourir pour elle. Parmi les grands penseurs des deux siècles qui ont précédé la Révolution, seul, Spinoza se montre l'apôtre éloquent de la liberté d'enseignement qui, pour lui, se confond avec la liberté de pensée et qu'il considère

comme un principe inhérent à tout gouvernement démocratique et modéré. C^est du moins laihèseque cet esprit fier, opiniâtre, aux convictions ardentes, a développé dans le dernier chapitre de son Traité théologico'politique, avec une profondeur de pensée et une énergique précision de style qu'on n'égalera jamais.

Les assemblées de la première Révolution — et c'est là leur étemelle gloire — ont posé le principe de l'éducation nationale, qu'il ne faut pas confondre avec le monopole*, car les conventionnels les plus ardents (à quelques exceptions près), en revendi-

1. Les publicistes de tous les partis sont d^accord pour reconnaître que les principaux hommes d'État de la Révolution se sont montrés favorables à la liberté d'enseignement (Voir notamment Ed. Laboulaye, la Liberté de l'enseignement (1850), pages 21 et suivantes; de Riancey, Histoire de la liberté de renseignement (1844), tome II, pages 1 à 90) Citons quelques passages :

Talleyrand : « Tout privilège est de sa nature odieux ; un privilège en matière d'instruction serait plus odieux et plus absurde encore. »

CoNDORCET : « L'indépendance de l'instruction fait en quelque sorte partie des droits de l'espèce humaine... D'ailleurs, un pouvoir qui interdirait d'enseigner une opinion contraire à celle qui a servi de fondement pomr l'établir, attaquerait ouvertement la liberté de penser. »

Lakanal ; « La loi ne peut porter atteinte au droit qu'ont les citoyens d'ouvrir des cours et des écdles particulières sur toutes les parties de Tinstruction et de les diriger comme bon leur semble. »

On pourrait citer des passages analogues de Mirabeau, de Daunou, de Chaptal, etc.

quant pour TÉtat le droit et le devoir d'organiser l'instruction à tous les degrés, comme la meilleure sauvegarde des libertés publiques, n'ont jamais songé à décourager l'initiative individuelle et à imposer à l'enseignement libre ses maîtres, ses méthodes ou ses programmes.

L'histoire du monopole universitaire est trop connue dans ses grandes lignes pour qu'il soit utile de la résumer ici. L'œuvre égoïste et despotique de Napoléon P% restaurée par Charles X dans l'intérêt des idées religieuses et de la monarchie de droit divin, est tombée sous les coups des partis libéraux et cléricaux coalisés, et la liberté du haut enseignement a été partiellement consacrée parla loi de 1850 et celle de 1875.

Ainsi, d'une part, reconnaissance des prérogatives et des attributions de rÉtat,«et en conséquence, création d'un enseignement public, solidement organisé ; d'autre part, suppression du monopole. Cette solution nous agrée, car nous sommes aussi peu partisan d'un enseignement d'Etat que de la liberté absolue. Cela tient à l'idée que nous nous faisons de ce mot État, à qui l'on prête des sens si divers et quelquefois si dangereux. Pour nous, l'État ne s'incarne pas dans un roi, dans un président de république, dans un conseil de ministres

désigné par les Chambres, ou dans la majorité d'une Assemblée unique. L^État est l'ensemble des services publics en tant qu'ils fonctionnent pour l'utilité commune de tous les citoyens. L'État ne représente pas les intérêts temporaires des partis, mais les intérêts permanents de l'association. Il en résulte que, < sous un régime parlementaire tel que celui qui nous régit, l'enseignement tout entier ne peut être laissé à la discrétion des ministres qui se succèdent; autrement une majorité d'occasion pourrait abuser de son passage aux affaires pour dépouiller la minorité des droits garantis parla constitution. Aussi voyonsnous que dans les pays de régime parlementaire, comme l'Angleterre, la Belgique, la Hollande, la liberté d'enseignement consacrée par la loi constitutionnelle est si bien entrée dans lés mœurs, qu'elle paraît à l'abri de toute atteinte. En France, le* monopole n'a pu s'introduire qu'à la faveur d'une dictature temporaire, et encore lisons-nouà dans les témoignages contemporains que ce monopole n'a jamais été appliqué d'une façon absolue, qu'il a été une mesure fiscale autant qu^une mesure politique et que, pendant toute la durée du premier Empire, les séminaires, véritables collèges ecclésiastiques, ont réussi à se soustraire à son action. Sous le régime parlementaire, qui exclut les doctrines d'État,

on ne .saurait comprendre un enseignement officiel se substituant à l'initiative libre de tous les citoyens, et non seulement breveté, mais encore privilégié et monopolisé par Tadministration publique.

Aujourd'hui, la liberté d'enseignement a contre elle quelques universitaires dévoués au monopole, et ce parti politique qui se défie à la fois de la liberté religieuse et de l'initiative individuelle et met le salut national dans l'action exclusive, centralisatrice et autoritaire de l'État. Elle a pour elle la loi ; pour elle les philosophes qui pensent comme Spinoza que la liberté d'enseignement se confond avec la liberté de pensée, et qui, persuadés que la stabilité est une condition indispensable des bonnes études, ne veulent pas les donner à discrétion aux ministres qu'élève et que renverse le* Parlement ; elle a pour elle les hommes d'État qui pratiquent une politique de tolérance et réclament pour la minorité toutes les libertés nécessaires; pour elle les économistes, partisans de là concurrence en toutes choses ; pour elle enfin tous ceux qui attachent une grande importance à l'éducation morale, qui sera toujours subordonnée daiis les collèges de l'État à l'éducation intellectuelle, et qui désirent le progrès de l'enseignement spécial, sans cesse menacé dans son existence et qui pourrait être encore aujourd'hui écrasé

dans son œuf, si le pouvoir tombait dans les.mains d'un ministre dévoué aux anciennes méthodes et aux programmes du passé.

Ce qui a pu nuire dans quelques esprits à la liberté d'enseignement, c'est que, jusque dans ces derniers temps, on ne s'est guère occupé que des intérêts politiques et religieux engagés dans la question. Qu'on relise tous les grands débats de la presse et du Parlement; c'est au nom de la liberté de conscieîzce qu'on revendique la liberté d'enseignement : c'est au nom des droits de l'État qu'on la repousse. Du meilleur régime des études il n'est guère question. Sans doute, les partisans des droits de l'État invoquaient à Tappui de leur thèse les besoins sociaux, la nécessité d'assurer par des institutions le fonctionnement des services publics, et de maintenir par des examens le niveau des grades ; sans doute aussi les défenseurs de la liberté de conscience vantaient les bienfaits de la concurrence et démontraient que l'apathie du personnel enseignant, l'immobilité des programmes, la stagnation des méthodes sont autant de conséquences directes du monopole. Mais ce n'étaient là évidemment que des arguments secondaires. Ce qui était en cause, ce n'était pas la pédagogie, mais la religion. Deux politiques étaient

aux prises : celle qui, jalouse d'assurer le triomphe des idées ultramontaines, voyait dans la liberté de renseignement aussi bien que dans la liberté de la presse un moyen efficace de propagande religieuse ; et celle qui, préoccupée des envahissements du ''parti clérical, comptait se servir de Faction puissante d'une administration fortement centralisée pour tenir en échec le clergé et contenter la moyenne des esprits par un enseignement officiel assez terne, assez inoffensif pour se rendre supportable au plus grand nombre sans contenter tout à fait personne.

Ce système avait fini par prévaloir sous la monarchie de Juillet (au moins pour renseignement secondaire et supérieur), et si, au point de vue politique, il n'a pas trop mal rempli l'attente de ses partisans, il faut convenir qu'au point de vue pédag:ogique, il y a été désastreux pour la culture générale du pays, il a avili le niveau des études dans nos collèges et nos Facultés au-dessous derenseignement des écoles de presque tous les pays de l'Europe. La loi de 1854 qui a été surtout une satisfaction donnée aux consciences catholiques, et dans la pensée de quelques-uns de ses auteurs un moyen d'enrayer le progrès des idées socialistes, n'a pas donné au début les fruits qu'on pouvait attendre du régime de la concurrence. Pendant tout l'Empire, le parti catho-

lique a été assez puissant dans les conseils du souverain et dans les Chambres pour paralyser les eJBTorts de ministres soucieux, comme M. Duruy, de réformer l'enseignement public, de le mettre en état de lutter sans trop de désavantage avec les écoles étrangères. En face de l'État désarmé, les collèges des Jésuite^ prospéraient, offrant aux familles des conditions d'hygiène et de surveillance morale supérieures, il faut le reconnaître, à celles qu'on pouvait trouver dans les établissements publics. La statistique des examens prouve également que, pendant toute cette période, les établissements religieux ont été d'excellentes officines pour la préparation aux grades et aux grandes écoles du gouvernement. L'enseignement, chose triste à constater, était devenu presque partout une affaire de boutique, les chefs des établissemeifts de TÉtat aussi bien que des congrégations se montraient plus préoccupés d'accroître leur clientèle scolaire que d'assurer le progrès des études et, pour n'effrayer personne, on continuait à enseigner les mêmes choses dans les écoles rivales et de la même manière.

Il y a d'autant moins d'inconvénient à réveiller ces fâcheux souvenirs qu'aujourd'hui la situation a complètement changé. L'État a les mains libres. Il trouve dans la confiance du Parlement et du pays et

dans les ressources inépuisables du budget le moyen de reconstruire ses collèges, de doter ses Facultés et d'introduire dans renseignement de ses écoles des programmes mieux appropriés à l^esprit et aux besoins du temps, et des méthodes pratiquées depuis longtemps dans les pays étrangers et en France à l'école Monge et à l'école alsacienne.

L'enseignement public n'est donc plus à plaindre. En pleine possession de ses forces, il est, qu'on nous permette l'expression, l'enfant gâté du pays. Il demande beaucoup, et on ne lui refuse presque rien. La situation de l'enseignement libre est-elle aussi prospère, et son existence même n'est-elle pas menacée d'une part par les immunités et les privilèges immenses de l'enseignement public, d'autre part par les entraves dont l'État se plaît à l'embarrasser de plus en plus? L'État affiche presque naïvement la prétention de ne tolérer les institutions libres que dans la mesure où elles peuvent servir ses propres établissements, comme ces vainqueurs des armées antiques, qui n'épargnaient la vie aux vaincus que pour en faire leurs esclaves.

C'est à ce point de vue que nous nous proposons d'étudier la loi qui est en ce moment soumise aux délibérations du Parlement.

Nous ne voulons pas attacher une importance exagérée au projet qui vient d'être voté par la Chambre des députés sans enthousiasme, bien qu'à une assez forte majorité, et qui sera peut-être repoussé par le Sénat ; mais il a, à notre avis, le tort grave de mettre en défiance, sans nécessité et pour un mince résultat, les esprits libéraux et de donner un prétexte aux ennemis du gouvernement d'incriminer ses intentions, qui nous paraissent fort droites, et de calomnier une loi qui, à Finsu de ses auteurs, serait peut-être dangereuse si elle n'était inefficace. En effet, quel but s'est-on proposé? On a voulu, si je puis m' exprimer ainsi, purger l'enseignement libre, rendre la santé à ce bien portant imaginaire, en d'autres termes, porter un coup décisif aux écoles créées par la cupidité et entretenues par le charlatanisme et obliger toutes ces maisons mal famées à réformer leurs mœurs ou à fermer boutique. On agissait donc, — le ministre l'a formellement déclaré*, — dans l'intérêt des familles et aussi dans l'intérêt de l'enseignement libre, pour restituer à l'un sa boune renommée et

1. Voir les déclarations de M. Jules Ferry, alors ministre de rinstruction publique, séance du 23 mai : u Nous travaillons à nous créer des concurrents ; la loi est faite dans Tintérét de renseignement libre... »

pour défendre les autres des pièges tendus à leur inexpérience et à leur crédulité.

Voilà bien le but, quels moyens a-t-on imaginés pour l'atteindre? Nous laissons de côté la question des séminaires, nous ne nous occupons que des établissements libres qui vivent sous le régime du droit commun. On propose : 1^ d'astreindre les chefs d'établissements à un examen pédagogique sur l'histoire de l'éducation et sur la législation de l'enseignement ; 2° d'exiger que tous les grands établissements qui préparent au baccalauréat et aux écoles du gouvernement montrent sur la liste de leurs professeurs au moins deux licenciés ; 3° que dans ces établissements tous les maîtres répétiteurs possèdent au moins le grade de bachelier. On oblige donc l'enseignement libre à satisfaire à trois conditions nouvelles. Le certificat d'aptitude pédagogique est une création entièrement originale, et la loi qui l'impose pour l'avenir et, à quelques exceptions près, pour le présent, à tous les chefs d'établissements libres, n'applique pas la même disposition aux directeurs des lycées et collèges de l'Etat. De sorte que cette institution est à la fois une charge pour l'enseignement libre et un privilège pour l'enseignement de l'État. Nous devons constater également, en ce qui concerne les deux autres conditions

imposées aux professeurs et surveillants des établissements libres, que dans les classes supérieures des collèges de l'État on voit des professeurs qui ne sont pas licenciés et qu'un très grand nombre de maîtres répétiteurs, soit dans les collèges, soit dans les lycées de TÉtat, ne possèdent pas le titre de bachelier. Ici encore on se montre plus exigeant pour renseignement libre que pour renseignement officiel. Et qu'on n'objecte pas que l'État, obéissant à des mobiles désintéressés, peut inspirer toute confiance et jouir, par conséquent, d'une latitude très grande dans le choix de ses professeurs, car l'administration n'a jamais nié que si, dans beaucoup de cas, elle se contente de professeurs qui ne sont pas licenciés et de maîtres répétiteurs qui ne sont pas bacheliers, ce n'est pas parce que ces candidats offrent d'autres garanties de moralité ou de savoir, c'est parce qu'elle n'a pas à sa disposition un nombre suffisant de bacheliers et de licenciés. Et, de fait, on ne comprendrait pas que l'État, s'il avait l'embarras du choix, pût dispenser ses candidats du grade qu'il a lui-même institué. Pour expliquer les dispositions de la loi nouvelle, il faudrait donc admettre (ce qui paraît invraisemblable) que l'enseignement libre, avec des moyens d'action infiniment plus restreints que l'enseignement offi-

ciel, saura se recruter un personnel plus capable.

On objectera que les bacheliers ne manquent pas, mais je répondrai que l'emploi de maître répétiteur est, de l'avis général, peu agréable et, par conséquent, peu recherché, et qu'on trouve tous les jours moins d'amateurs par suite de la création continuelle de grandes maisons financières, commerciales et industrielles, et, pour parler plus spécialement des choses de l'enseignement, depuis l'institution de bourses de licence et d'agrégation auprès des Facultés. Lors donc qu'on prétend que la nouvelle loi a pour objet de ranimer et de faire prospérer renseignement libre, on peut, sans s'inscrire en faux contre la sincérité de ces déclarations, constater au moins que les moyens employés ne justifient guère la fin qu'on poursuit.

Ces réserves faites, il faut se demander quelle est la valeur intrinsèque de ces grades qu'on veut imposer comme un frein salutaire à l'enseignement libre. Du grade de bachelier nous ne dirons rien, sinon qu'étant très facile à acquérir, il offre une garantie si peu sérieuse que cette condition paraît surtout dirigée contre l'enseignement congréganiste, pour rendre le recrutement de ses surveillants plus difficile ou pour obliger les hommes noirs (moitié renards, moitié loups, comme disait Béranger) à

sortir de terre et à comparaître devant les jurys de rÉtat. La même observation peut s'appliquer au grade de licencié, qu'on exige de deux professeurs de renseignement libre, et au certificat d'aptitude pédagogique, qui devient obligatoire pour les directeurs de ces mêmes établissements. L'examen sur rhistoire de l'éducation et la législation de l'enseignement est facile à passer, et avec un bon manuel, un homme intelligent pourra s'y préparer en quinze jours. Reste à savoir si on trouvera facilement des jurys de professeurs de l'enseignement officiel capables d'interroger décemment tous les candidats. L'examen de licence est plus difficile, mais nous croyons pouvoir affirmer que pas une de ces boutiques d'instruction qu'on veut proscrire n'aura de peine à racoler deux licenciés.

Les pires chefs de pension ont toujours professé une grande estime pour ces titres qui servent d'appât à la crédulité du public, et il est probable que tous les fours à baccalauréat et autres établissements ejusdem farinœ sont en règle dès à présent.

En revanche, un innovateur sincère, un adversaire éclairé des méthodes officielles consentira peut-être, en surmontant ses répugnances, à subir l'examen pédagogique imposé aux directeurs, mais

il éprouvera certainement do sérieux scrupules à confier renseignement dans les classes supérieures de son école à deux pédagogues formés d'après des méthodes qu'il désapprouve. Car il ne faut pas oublier que la licence est un examen essentiellement universitaire et que, pour le subir, le licencié aura dû suivre les cours des Facultés de l'État et se préparer non seulement aux connaissances que cet examen exige, mais plus spécialement et avant tout aux exercices scolaires prescrits par les programmes. Et de deux choses l'une, ou le directeur enrôlera ces deux licenciés, mais pour la forme et pour les reléguer dans les enseignements accessoires (et le but des auteurs de la loi sera manqué), ou il leur confiera à contre-cœur l^nseignement des classes supérieures (ce que la loi pourrait bien exiger effectivement), et à ce point de vue encore l'administration n'atteindra pas son but avoué, qui est de favoriser les expériences dans les établissements libres d'instruction. Car c'est bien là le principal argument invoqué pour la justification de la loi par M. Ferry, qui, devant une Chambre hésitante, a dû, avec son vigoureux talent, soutenir presque tout le poids de la discussion. Les expériences que l'État ne peut pas faire dans ses établissements qui ont des programmes fixes et uniformes et qui cependant sont néces-

saires au progrès général des études, renseignement libre ne pourra pas les tenter davantage si pn le gène dans tous ses mouvements, si on prétend diriger le choix de ses principaux professeurs sur des candidats marqués de l'estampille officielle. C'est là une mesure aussi libérale que d'imposer le baptême à des juifs ou le mariage religieux à des libres penseurs. Et, pour compléter ces observations, nous ferons remarquer, au moins en ce qui concerne le certificat d'aptitude pédagogique, que s'il est actuellement d'une conquête facile, le principe de la loi une fois voté, rien n'empêchera un ministre moins libéral que M. Ferry de modifier complètement son programme, soit par décret, soit par simple arrêté. Et nous doutons fort que, si la question est portée devant les Chambres, la majorité émette un vote de blâme sur un incident dont elle ne voudra pas voir toute la portée, contre un personnage politique peut-être considérable et qui possédera d'ailleurs toute sa confiance.

Pour bien apprécier le rôle actuel de l'enseignement libre et les conditions défavorables dans lesquels il se trouve, il est bon de se rappeler que le Parlement vient de voter la gratuité absolue de l'enseignement primaire, que les inscriptions dans les

Facultés de TÉtat sont également gratuitesS et que le nombre des bourses des collèges et des lycées s'accroît tous les jours; que TÉtat a seul le droit de conférer les grades; qu'il puise à pleines mains dans le trésor public, ce qui lui permet de recruter l'élite des professeurs et de les retenir par l'appât d'un traitement assuré, de l'avancement, des distinctions et des avantages de toute sorte qu'il assure à ses fonctionnaires (pension de retraite, transport gratuit, exemption du service militaire, etc.).

De plus, les congrégations enseignantes sont dissoutes, et la jurisprudence administrative interdit à leurs membres l'accès des instituts catholiques.

Que reste-t-il à l'enseignement libre?

Le choix des professeurs ?

En vertu de la loi de 4875, les professeurs des écoles supérieures libres doivent être docteurs, et le projet, soumis au Parlement, exige, des directeurs des établissements libres, un certificat d'aptitude, auquel les chefs des collèges de TÉtat ne sont pas assujettis, et, des professeurs, la licence, grade essentiellement universitaire.

La liberté des méthodes et des programmes?

Elle est presque annulée, en fait, par la néces-

1. Le gouvernement a rétabli les droits d'inscriptions dans les Facultés.

site de préparer les élèves aux examens d'État, notamment au baccalauréat qui n'exige pas seulement une bonne éducation générale, mais des connaissances spéciales et une longue habitude de certains exercices scolaires.

Vespnt de l'enseignement?

U est entravé dans sa liberté par la surveillance accordée à FÉtat, et les droits de juridiction conférés aux Conseils académiques et au Conseil supérieur de l'instruction publique.

En ce qui concerne les droits de surveillance de l'État et les droits de juridiction des tribunaux universitaires sur les écoles rivales de l'enseignement libre, la question étant surtout politique, nous n'insisterons pas et nous contenterons d'en signaler la gravité.

Mais en ce qui concerne les méthodes, les proijrammes et le choix des professeurs, nous ne cesserons de répéter que l'indépendance absolue en ces objets est la condition essentielle, nécessaire, de la liberté d'enseignement.

Sans elle, l'enseignement libre n'a pas de raison d'être au point de vue pédagogique, et il ne peut que végéter par suite de la concurrence foiTOidable de l'État. Sans elle, l'enseignement libre ne rend aucun service, et il gêne, sans corn-

pensation, renseignement officiel qu'il empêche de réaliser des réformes urgentes. Par exemple :

Sur les examens de passage, qui n'existeront sérieusement que si l'État se délivre de la concurrence des établissements libres ;

Sur le baccalauréat, qui ne devrait être que le dernier des examens de passage, un certificat de bonnes études secondaires, et auquel on se refuse à donner ce caractère parce qu'il faudrait créer un grade spécial pour les établissements libres, véritable baccalauréat délivré par les professeurs de Faculté et qui paraîtrait supérieur au diplôme de fin d'études décerné dans les établissements de TÉtat par les professeurs de l'enseignement secondaire.

Si, comme le ministre l'a déclaré, l'État a besoin de Texistence de renseignement libre, qu'il lui permelte de naître et de prospérer, sinon il serait préférable et plus loyal pour les familles, dont les espérances pourraient être un jour déçues, de le supprimer sans retard.

Au lieu de créer de nouvelles entraves à l'enseignement libre, on devrait le délivrer d'une partie des liens qui gênent son développement.

Avec le budget immense dont il dispose, avec les avantages variés qu'il peut assurer à son personnel enseignant, avec la force d'attraction que les éta-

blissements publics possèdent naturellement, avec son droit de surveillance sur renseignement libre, avec les innombrables écoles d'enseignement à tous les degrés qu'il a établies sur toute la surface du territoire, et qu'il serait dangereux de multiplier à rinfini (car il perdrait la possibilité de les gouverner même de loin), avec le privilège de la collation des grades, avec son droit exclusif de juridiction, avec ses hôpitaux, ses laboratoires, ses bibliothèques, ses conservatoires, ses écoles normales, avec les grandes associations littéraires et scientifiques qu'il a héritées en partie du passé, et qu'il tient sous sa main, l'État n'est plus désarmé, il est tout-puissant pour le bien; comme il peut le devenir pour le mal. Il n'a pas le droit d'avoir peur de renseignement libre.

Il a le devoir, au moment où il lui emprunte ses méthodes \ de ne pas oublier ses services, de le

1. Voir le discours de M. Jules Ferry, séance du 23 mai 1882: « Sans les essais heureux, audacieux à rorigine, que certains grands établissements laïques, comme le collège Monge, comme l'école alsacienne, ont tenté dans Tordre de l'enseignement secondaire, nous n'aurions jamais été autorisés à essayer cette grande entreprise de la réforme de nos programmes et de nos études. Il faut à côté de l'Université des établissements libres qui, comme on dit familièrement, aillent de Tavant, qui courent les aventures, parce que l'Etat ne peut pas courir d'aventures, l'Etat ne peut pas faire d'expériences ; il faut que quelqu'un fasse les expériences pour lui et dans son intérêt. »

juger avec modestie, de le traiter avec équité.

En revanche, renseignement libre a Tobligation de supporter la concurrence des établissements publics, mais il est en droit de réclamer de TÉtat, qui reconnaît l'utilité de son existence, les conditions indispensables à sa prospérité, c'est-à-dire une liberté absolue en ce qui concerne le choix des professeurs, des méthodes et des programmes.

A ce point de vue, la loi qui vient d'être votée par la Chambre des députés et qui va être soumise au Sénat est des plus graves. Inutile dans le présent, elle serait dangereuse dans Tavenir. Elle doit être repoussée comme une menace contre un principe essentiellement républicain, et qui a une connexion étroite avec le droit de la libre pensée*.

1. Le Sénat avait choisi une Commission favorable aux idées de M. Ferry. Mais le projet n'est pas venu en discussion publique, il paraît abandonné.

J'&i toujours défendu la liberté des autres.

BURRE.

Edouard Laboulaye vient de mourir, et la France perd en lui un de ses hommes d'État les plus distingués, un de ses publicistes les plus éminents, un de ses plus savants juriconsultes. Au Sénat, à l'Académie des inscriptions, au Collège de France, partout où il parlait politique, belles-lettres, législation, sa disparition laisse un grand vide. On regrettera longtemps Torateur qui se faisait écouter avec tant de plaisir, cet ingénieux choix d'arguments, cette langue simple, familière, d'une bonhomie qui recelait bien des malices ; ce débit parfois négligent, ces gestes rares, et jusqu'à ce costume sévèrement boutonné, tout cet ensemble de traits et cette attitude qui constituaient vraiment (ce que les orateurs

désirent le plus) une physionomie bien à part.

Avec sa riche érudition, sa parole nette, sa plume alerte, son talent aisé d'assimilation, Laboulaye était un vulgarisateur de premier ordre.

Historien, journaliste^ pamphlétaire, conteur, orateur parlementaire, conférencier, professeur, il s'est tour à tour adressé, avec un succès constant, aux publics les plus divers, il a excellé à la fois dans les genres les plus variés. Il n'a fait cependant partie d'aucun ministère, et n'était pas, même en dernier lieu, de l'Académie française. C'est assez dire que dans sa carrière si longue, si noblement remplie, il n'a pas obtenu toutes les satisfactions auxquelles il avait droit.

Une biographie, comme celle de Laboulaye, ne peut s'improviser en quelques jours; nous devons nous contenter de rappeler en peu de mots ses plus beaux titres scientifiques et littéraires, et les principaux événements de sa vie.

Édouard-René Lefèvre Laboulaye est né à Paris, le 18 janvier 1814. Il est mort dans cette ville, le S5 mai 1883, à l'âge de soixante-douze ans.

Les plus belles années de sa jeunesse ont été entièrement consacrées à la science. Il ne s'occupa sérieusement de politique que sous l'Empire. C'est le Droit qui a eu la bonne fortune d'attirer d'abord

et de captiver jusqu'à son dernier jour cet esprit sagace, actif et curieux. Il fit ses études à la Faculté de Paris, et dès qu'il eut connu et visité l'Allemagne, les études historiques de droit le prirent tout entier.

Il publia successivement (nous ne citons que ses principaux ouvrages) V Histoire du droit de propriété foncière en Europe, depuis Constaîitin jusqu'à nos fours (1839), ouvrage couronné par l'Académie des inscriptions et belles-lettres; une traduction de la Procédure civile chez les Romains^ par Ferdinand Walter fi84i) ; un Essai sur la vie et les doctrifies de Frédéric-Charles de Savigiiy (1842), des recherches sur la Condition civile et politique des femmes ^ depuis les Bomains jusqu'à nos jours (1843), coruronnées par l'Académie des sciences morales et politiques; un Essai sur les lois criminelles des Romains, concernant la responsabilité des magistrats (1845), couronné par l'Académie des inscriptions, et en collaboration avec Dupin, une nouvelle édition enrichie de notes, des Institutes coutumières de Loisd, Nommé membre de l'Académie des inscriptions et belles-lettres la même année, il devint en 1849 professeur de législation comparée au Collège de France.

Cette première époque est peut-être la plus fertile de sa vie, et l'on y peut récolter, à pleines mains, les riches moissons de son esprit. Quelques-unes de

EDOUARD LABOULAYB. 155

ces œuvres sont devenues rares et toutes sont fort recherchées. Il s'y trouve de précieuses indications et des aperçus d'une grande portée. Sans doute l'histoire du droit a fait, dans ces dernières années, de grands progrès. Les érudits s'avancent chaque jours d'un pas plus assuré, dans ce labyrinthe de nos coutumes. Mais Laboulaye partage, avec un petit nomhre de jurisconsultes, l'honneur d'avoir frayé la voie. Il a tenté de faire, pour les origines de notre droit, ce travail de recherches que les Allemands ont poussé si avant depuis si longtemps dans toutes les directions de leur histoire. Il a compris combien était dangereuse l'indifférence de nos Facultés françaises pour l'histoire du droit français ; car à notre époque, où tout se transforme, se renouvelle, se disperse et s'oublie, les historiens, quel que soit l'objet de leur étude, sont les vrais conservateurs de l'idée nationale. En restaurant le passé, ils ne consolident pas toujours le présent, mais ils sauvegardent l'avenir. Ils entretiennent dans l'âme des peuples ce feu sacré du patriotisme qui ne devrait jamais s'éteindre.

II semble que dans la pensée de Laboulaye, les études de droit n'aient été qu'une préparation à la vie publique, car ses principaux écrits depuis 1880

ont surtout trait aux questions politiques. Tout d'abord il fait paraître, en 1854, une traduction des Œuvres sociales de Channing, précédée d'un Essai sur sa vie et ses doctrines, A partir de 1855 jusqu'en 1866, il entreprend d'écrire ï Histoire politique des États- Unis, depuis les premiers essais de colonisation jusqu'à l'adoption de la Constitution fédérale. En 1885, il traite de la question de l'esclavage aux États-Unis. La même année et celle qui suit, il réunit en deux volumes {Études coîitemporaines sur f Allemagne et les pays slaves; de la Liberté religieuse) ses articles des Débats et de la Revue Germanique. En 1862, il donne les États-Unis et la France; en 1863, Y État et ses limites^ suivi à' Essais politiques sur M, de Tocqueville; la même année, Paris en Amérique^ son chef-d'œuvre, sous le pseudonyme du docteur René Lefebvre; en 1864, le Parti libéral, son Programme et son avenir. C'est l'exposé le plus net, le plus sincère, le plus vif de ses idées politiques, et qui a bien lu cet ouvrage est bien prêt de connaître Laboulaye tout entier. Sa publication des Mémoires et de la Correspondance de Franklin et des Essais de morale et d'économie politique du même, date de 1866.

Entre temps il se délasse de ces productions sévères par des écrits d'un tour gracieux et enjoué; les Souvenirs d'un voyageur; un roman arabe, Abdallah;

les Contes bleus et les Nouveaux Contes bleus; enfin le Prince Caniche (4868), qui est peut-être, en prose, le pamphlet le plus mordant qui ait été écrit contre l'Empire autoritaire. L'auteur y met à nu impitoyablement les grossiers artifices de la rhétorique officielle. Le puhliciste politique, pendant cette période, laisse cependant apparaître, de temps à autre, le jurisconsulte; car, sans parler de sa collahoration dans les journaux de droit, en 4858 il retrouve et publie avec M. Dareste V Institution du droit public de Fleury.

Il suffit de lire les titres des principaux ouvrages que nous venons de citer, pour se convaincre que, par répugnance peut-être contre le césarisme impérial, l'auteur s'est complu, à l'exemple de Tocqueville, dans Fétude de la démocratie américaine. Tous ses écrits respirent l'admiration la plus vive pour les institutions des Etats-Unis. Ce qu'il envie à la jeune République, ce qu'il nous montre et nous décrit, avec une ferveur enthousiaste, c'est cette floraison de toutes les libertés individuelles, politiques, sociales et religieuses ; c'est ce triomphe et cet épanouissement de l'association sous toutes ses formes. « Aux États-Unis comme en Angleterre, l'association suffit à tout; l'individu n'est rien que par la liberté. » Il analyse avec prédilection l'essai de

Guillaume de Humboldt sur les limites de l'action de l'État, écrit en 1792, mais publié seulement en 18S1, et les livres de Stuart Mill sur la liberté. Il rappelle avec à-propos ce passage du Discours sur F éducation publique de Mirabeau : « Le difficile est de ne promulguer que des lois nécessaires, de se mettre en garde contre la fureur de gouverner, la plus funeste maladie des gouvernements modernes. » Il revendique pour tous Tégalité sans laquelle il n'y a pas de liberté, et pour chacun la libre initiative sans laquelle il n*est pas de responsabilité morale. « L'homme est fait pour agir à ses risques et périls. » Ce qui Teffraye, ce ne sont pas les excès de la liberté, ce sont les abus de l'autorité. Il raille cette éternelle prétention des gouvernements de posséder à eux seuls toute la sagesse, toute la vérité, toute la justice. « L'État est comme les tuteurs et les pères, ceux qu'il élève sont toujours pour lui des enfants, » et dans les dernières années de sa vie, il répétera à nouveau [la Liberté d'enseignement^ 1880) : « Je pense que dans une république il est aussi nécessaire de brider le législateur, qu'il est nécessaire de brider le prince dans une monarchie, d

Dans Paris en Amérique, l'apôtre du système américain, avec un optimisme qui cependant n'est pas aveugle, nous fait' assister à la vie américaine, il

développe devant nos yeux émerveillés les surprenants résultats de l'initiative privée, il nous fait respirer l'air de la liberté, et, sans voiler tous les défauts de la pure démocratie, il sait nous la rendre sympathique et presque aimable.

Laboulaye avait, cette fois, la chance de rencontrer un écho dans le grand public, et il eut son heure de popularité. Il aspirait à prendre une part active à la politique, et il accepta à plusieurs reprises les candidatures d'opposition qui lui furent offertes. Candidat à Paris en 1863, à Strasbourg en 1866, et dans la première circonscription de Seineet-Oise aux élections générales de 1869, il ne réussit pas à se faire élire. Il était trop libéral pour les uns, trop modéré pour les autres. Cet indépendant n'était pas un irrécouciliable ; mais si, à la veille de 1870, il sembla se rallier à l'Empire libéral, ce n'était pas tant avec le désir d'entrer au Pai'lement, ni parce qu'il partageait toutes les illusions que faisait naître le nouveau régime, c'est parce qu'il pensait avec Daunou (il l'a lui-même déclaré) que « la meilleure constitution est celle qu'on a, pourvu qu'on s'en serve ».

Ce n'est pas ici le lieu de s'étendre sur la carrière parlementaire d'Edouard Laboulaye, de rappeler qu'il entra à l'Assemblée nationale aux élections

complémentaires de 1871 sur la liste de TUiiioa de la presse, qu'il siégea constamment au centre gauche, combattit le 24 mai, et la proposition d'où sortit le septennat, et vota les lois constitutionnelles. Éiu sénateur inamovible, il refusa après le 16 mai son vote à la dissolution de la Chambre des députés et se prononça, en bon Américain, contre le retour du Parlement à Paris. Dans ces derniers temps, notamment sur les questions de liberté religieuse et d'éducation, il s'était séparé, avec M. Jules Simon, de ses anciens amis politiques pour fonder le centre gauche dissident.

Dans notre bref exposé de la carrière politique de l'illustre défunt, nous avons omis avec intention, nous réservant d'en parler à part avec quelques détails, le rôle important qu'il a joué à l'Assemblée nationale, comme rapporteur de la loi de 187S sur la liberté de l'enseignement supérieur. Mais auparavant, et pour expliquer la conduite de M. Laboulaye en cette circonstance, il nous paraît nécessaire de jeter un coup d'œil en arrière sur ses premières idées en matière d'enseignement et de montrer, en peu de mots, par quelle évolution logique il s'est élevé aux convictions définitives de ses dernières années.

Au moment où Laboulaye s'occupait surtout et presque exclusivement de Thistoire du droit et séjournait en Allemagne pour compléter son éducation juridique et entrer en relations avec les professeurs d'universités les plus éminents, il eut naturellement occasion d'observer et d'étudier de près les institutions académiques de nos voisins. Gomme M. Cousin, il demeura frappé de l'incontestable supériorité du système étranger sur le nôtre, et il s'est exprimé, à cet égard, avec une grande netteté dans plusieurs écrits dont quelques-uns sont aujourd'hui presque introuvables. L'analyse détaillée de ces œuvres dépasserait le cadre de cette rapide étude; constatons seulement que ce qu'il admirait le plus dans le système universitaire allemand, c'est le privat-docentisme et la liberté dont jouissaient alors les professeurs dans le choix de leurs programmes et dans l'exposé de leurs doctrines.

Le privat-docentisme est pour lui la cause directe de la prospérité de l'enseignement, car il donne libre accès aux idées nouvelles et entretient l'émulation parmi les professeurs. « En Allemagne, le professorat est une milice où tous les volontaires sont reçus. Qui se croit une vocation décidée pour l'enseignement, qui sent quelque idée fermenter

dans son front, celui-là, après des épreuves qui n'ont rien d'effrayant, monte en chaire et parle à ses risques et périls. La politique mise à part, le privat-docent enseigne ce qu'il veut et comme il veut. Il refait, si bon lui semble (et cela arrive tous les jours), le cours même du professeur qu'il a quitté la veille. » Ces idées, empreintes d'une certaine exagération, sont bien répandues aujourd'hui et ne surprendront aucun de nos lecteurs. Mais au temps où Laboulaye écrivait ces lignes dans son Essai sur Savigny (1842), elles pouvaient passer pour une nouveauté. A ce moment, en France, on commençait à découvrir l'Allemagne, l'Allemagne savante bien entendu, car l'Allemagne politique on ne l'a découverte que beaucoup plus tard. Parmi ces réflexions si sensées, j'en détache une, dans le même écrit, qui paraîtra encore frappante aujourd'hui : « Maintes fois j'ai entendu répéter ces paroles : que pour faire un bon professeur, la première condition n'est pas tant de connaître à fond la science que de se passionner pour elle et de communiquer à son auditoire le feu sacré; que pour exciter de telles sympathies il n'est que la jeunesse, et que l'homme le plus savant ne vaut pas toujours le jeune maître qui apprend la science avec ceux mêmes auxquels il Tënseigne. »

C'est bien là, en effet, le principal avantage du privat-doceutisme. Non seulement il excite toutes les vocations à se produire, mais il leur permet de se faire jojir de bonne heure, et c'est Tessentiel. Il n'est pas besoin, dans ce système, du hasard d'une suppléance pour révéler les talents et pour leur donner un libre essor.

Dans son admiration pour le système allemand, Laboulaye ne voyait rien au delà. D'ailleurs il ne se préoccupait pas alors du- côté politique et religieux de la question. Il n'eût pas songé à réclamer pour la France la liberté de l'enseignement supérieur telle qu'il contribua à l'établir en 1878; il se serait contenté (on en trouve plus d'une fois la preuve dans ses écrits) de ce qu'on appelle aujourd'hui la liberté dans l'enseignement (par opposition à la liberté d'enseignement), c'est-à-dire de la création d'Universités d'État, en possession du droit de s^administrer elles-mêmes avec une large indépendance.

Les études politiques de Laboulaye modifièrent plus tard ces idées. L'empire autoritaire as ait éveillé ses défiances; ses méditations sur les institutions américaines, et les écrits de Humboldt et de Mill achevèrent de le convertir au dogme de la liberté absolue. U se rallia sans aucun doute aux solutions

du penseur allemanâ qui attribue à TÉtat l'armée, la marine, la diplomatie, les finances, la police suprême, la justice, la tutelle des orphelins et des incapables et lui retire le commerce et Tiudustrie, la religion, la morale et Téducation. Partant de cette doctrine générale, il fut amené naturellement à déclarer dans le Parti libéral que w l'État peut offrir l'enseignement, mais qu'il n'a pas le droit de l'imposer », et que la liberté d'enseignement est juste et nécessaire parce que notre âme n'appartient qu'à nous. « Le citoyen, dit-il, doit à l'État l'obéissance civile jusqu'au sacrifice de sa vie, il ne lui doit pas le sacrifice de sa raison et de sa conscience. »

Ailleurs il exprime la même pensée avec plus d'énergie encore : « L'état enseignant est déjà un fs^it énorme, mais l'État prétendant au monopole de toute science et de tout enseignement, cela est odieux et ridicule. » Il fallait citer ces passages, car ils montrent bien la genèse des convictions qui animaient le rapporteur de la loi de 1875. Les idées de M. Laboulaye, en matière d'enseignement, n'ontrien d'étroit. On ne peut les comparer, par exemple, à ridolâtrie d'un grammairien qui adorerait le système allemand en raison de ses méthodes pédagogiques. S'il ne veut pas de Y État enseignant^ c'est parce qu'il redoute l'omnipotence gouvernementale

SOUS toutes ses formes, et cette conviction particulière n'est pas une théorie en Tair, elle repose sur sa conception générale du système politique tout entier. Il croyait à la tolérance, il aimait le spectacle de la liberté.

Remarquons, en passant, que Laboulaye est cependant partisan de Tinstruction primaire obligatoire. Elle est de lui, cette réflexion : « Une démocratie ignorante est une démocratie condamnée. » Et aussi cette citation de Daniel Webster, un de ses chers compatriotes des États-Unis : « Pourvoir à rinstruction de la jeunesse est pour l'État un droit incontestable et un devoir rigoureux. »

C'est avec un joyeux entrain et une satisfaction sincère que Laboulaye dut diriger, après la mort de Saint-Marc Girardin, les travaux de la commission d'Enseignement supérieur chargée d'examiner la proposition du comte Jaubert déposée dans la séance du 31 juillet 1871. Il avait pour collègues dans cette commission des hommes distingués comme MM. Desjardins, Pascal Duprat, Wallon, Scheurer- Kestner, Bardoux, Beaussire et Ferry, presque tous favorables aux idées de liberté, et dans le remarquable rapport qu'il déposa le 23 juillet 1873, il put dire avec Tassentiment de la majointé des républi-

cains : « La liberté dé renseignement est généralement réclamée aujourd'hui ; nous ne sommes plus au temps où Royer-CoUard pouvait dire à la Chambre que <( l'Université a été établie sur cette base fonce damentale que Tinstruction et l'éducation appar- « tiennent à l'État et sont sous la direction supé- « rieure du roi ». Cette mainmise sur l'esprit des générations nouvelles^ ce droit reconnu à la puissance publique de façonner à sa guise la jeunesse, sont aujourd'hui repoussés par tous les partis sans distinction d'opinion. »

La loi de 1875 est trop récente pour qu'il soit utile d'insister davantage sur les débats approfondis et curieux, à plus d'un titre, d'où elle est sortie. On se rappelle que MM. PaulBert, Beaussire, Chesnelong, Dupanloup, Ferry, Lepetit, Challemel-Lacour, prirent une part importante à cette discussion. Le rapporteur, il n'est pas besoin de le dire, fut à la hauteur de sa tâche. On sait aussi combien cette imprudente prétention du parti clérical de réclamer pour ses établissements, encore à naître, le partage avec l'État de la collation des grades, fit de tort, dans l'esprit des républicains, ad principe même de la loi. M. Laboulaye s'est rangé en théorie et en fait du côté des partisans de la liberté absolue des grades par cette raison que l'État est toujours un

parti et que rexamen doit appartenir à celui qui ensei^e. Dans sa brochure sur la liberté d^enseignement et le projet de loi de M. Jules Ferry (1880), il cite, en s*y associant, cette pensée de Bastiat : « Donnez à TÉtat la collation des grades, TEnseignement sera de fait dans la servitude. »

En cette matière, les convictions de Laboulaye sont bien absolues et quoiqu'il ait écrit que « partout où règne la pleine liberté d'Enseignement, la plupart des écoles et des collèges sont confessionnels^ » il n'était pas homme à reculer devant cette conséquence de son principe ; c'était d'ailleurs, il ne faut pas J'oublier, une âme largement ouverte au sentiment religieux, et de plus il était convaincu que le rôle de l'Église, qui avait possédé si longtemps l'âme tout entière des générations, n'était pas terminé, qu'il est juste et prudent de la ménager et qu'il vaut mieux pour l'État l'avoir pour lui, grâce à certaines concessions, que contre lui. Avec de pareilles idées, M. Laboulaye devait voter sans hésitation contre l'article 7.

Une autre raison, qu'il convient de ne pas oublier ici, fortifiait M. Laboulaye dans son attachement & la liberté d'enseignement. « Jamais, disait-il â M. Paul Bert, dans la mémorable discussion de 1875, vous ne verrez faire les sacrifices nécessaires

pour relever nos Facultés et pour compléter leur matériel scientifique que si vous enfoncez dans les flancs de notre vieille Université Téperon de la concurrence. » Il faut le reconnaître, l'événement a justifié en partie ces prévisions. On a beaucoup fait dans ces derniers temps, pas encore assez, pour l'installation matérielle de nos Facultés. Mais il est un autre ordre de réformes, que la loi de 187 S prescrivait dans son article 24 : « Le gouvernement présentera dans le délai d'un an un projet de loi ayant pour objet d'introduire dans l'enseignement supérieur de l'État les améliorations reconnues nécessaires. »

On sait que cet article attend encore son exécution. M. Laboulaye avait pris soin, dans l'exposé des motifs de son rapport, de commenter la pensée contenue dans cette disposition transitoire. Il rappelait les vœux, formulés par la commission extraparlementaire nommée, en 1869, par M. Segris et présidée par M. Guizot, en faveur de l'autonomie des Facultés et la création de grands centres universitaires ; et il recommandait, en outre, l'institution des privat-docenten etle système des honoraires.

Espérons qu'un jour le gouvernement voudra bien enfin exécuter, dans un esprit largement libéral, les décisions de l'Assemblée de 1875.

M. Laboulaye est mort sans avoir vu réaliser tous les résultats qu'il attendait du principe fécond de la liberté d'enseignement. Il dut être singulièrement contristé dans ces dernières années par la discussion sur l'article 7 et par le projet de loi en ce moment soumis aux délibérations du Sénat et déjà voté par la Chambre des députés, sur la liberté de l'enseignement secondaire. La part active qu'il a prise aux débats de cette loi rétrograde, dans la commission où ilavaitété élu commissaire, a, paraitil, porté le dernier coup à sa santé déjà précaire, et précipité le dénouement fatal.

La maladie d'ailleurs n'avait pas ébranlé son énergie. L'année dernière encore il faisait son cours, malgré son grand âge et ses occupations du Sénat, offrant ainsi aux professeurs hommes d^État un exemple trop peu suivi. Cette année, presque à bout de forces, il avait choisi à nouveau, pour le suppléer, M. Jacques Flach, professeur à l'École libre des sciences politiques. Mieux que personne il pouvait connaître la trempe d'esprit vigoureuse et originale et la compétence rare de son co-directeur à laIlevii£historiqiœ de droit français et étranger. En renonçant à son cours, M. Laboulaye avait tenu toutefois à remplir jusqu'à la fin les fonctions à' administrateur qui lui avaient été confiées depuis

1873 par ses collègues du Collège de France.

Cette haute compagnie va lui nommer un successeur, et quelque soit le maitre qui ralliera ses suffrages, on peut affirmer qu'elle prouvera encore une fois par Tillustration de son choix, en quelle estime elle tenait celui qu'il faut bien remplacera

• Nous avons le devoir pénible de rappeler, en terminant, que M. Laboulaye était un des membres actifs et le président d'origine de la Société d'enseignement supérieur. En retraçant la belle unité de cette vie tout eutière vouée aux nobles spéculations de l'esprit, nous exprimons par là même toute la grandeur de notre perte et toute l'étendue de nos regrets. M. Laboulaye avait voulu des funérailles en harmonie avec la simplicité modeste de sa vie, il avait prié ses amis et ses admirateurs de contenir l'expression de leur ardente sympathie. Mais si aucune parole n'a pu se faire entendre sur sa tombe, l'affluence remarquable de ceux qui ont tenu, par leur présence, à rendre un dernier hommage à l'honnête homme, au bon et généreux citoyen, a dû apporter quelques consolations et quelque fierté à sa famille si cruellement éprouvée. Ce qui ren-

\ . C'est M. Jacques Flach, qui a ëtë appelé à la succession de Laboulaye dans la chaire de législation.

EDOUARD LABOULAYE. l^tl

dait peut-être plus touchant encore le spectacle de notr^ douleur muette, c'est que plus d'un, en suivant dans l'église de Saint-Étienne-du-Mont le convoi de Fintrépide champion de la Liberté, a pu croire, hélas! qu'il assistait aux funérailles de ses plus chères croyances*.

1. Au moment ou nous écrivions ces lignes, la liberté de renseignement secondaire semblait en péril. La République s'est arrêtée à temps sur cette pente de réaction.

Il est aussi difficile d'observer les institutions d'un peuple étranger que d'habituer ses yeux à voir dans Tobscurité.

Les Français qui vont s'instruire à l'étranger sont en général des professeurs ou des savants chargés de missions; chacun d'eux poursuit un but bien déteiminé. Tel visitera les bibliothèques, tel autre les laboratoires. Il en est qui suivent le cours d'un professeur d'Université ou la conférence d'uni directeur de séminaire. Plusieurs entrent dans les écoles et s'initient aux méthodes en regardant enseigner. De retour, ils rédigent, s'il le faut, un rapport plus ou moins complet, plus ou moins pénétrant, sur l'objet spécial de leurs études.

Rien de plus utile pour eux etpour^nous. Ces travaux presque toujours consciencieux nous ouvrent

parfois des horizons nouveaux, et où les plus savants et les mieux informés trouvent encore à apprendre» Le ministère qui reçoit la plupart de ces monographies, depuis bien des années, doit posséder une collection singulièrement variée et curieuse; et on aimerait à consulter ce dépôt privé comme on consulte les dépôts publics. Peut-être de la réunion de tant d'oeuvres diverses, serait-il possible de dégager quelques vues d'ensemble sur l'organisation de l'instruction publique dans les pays étrangers. Ce sont précisément ces idées générales que l'on chercherait en vain dans l'une ou dans l'autre de ces monographies. Leur principal mérite à toutes est précisément d'être des études spéciales. Le seul rapport un peu compréhensif que nous possédons sur les écoles allemandes est celui de Cousin qui a bien vieilli. Je ne parle pas de M. Bréal. Ses très remarquables essais pédagogiques ont surtout trait aux méthodes, et le bout de l'oreille du grammairien y perce visiblement sous la peau du réformateur.

Quant aux études publiées par la Société d'Enseignement supérieur, elles ont, dans leur ensemble, une incontestable valeur historique, mais l'organisation universitaire était leur cadre naturel et la limite qu'elles avaient dû se tracer.

Ce travail de généralisation et de synthèse nous

i74 LA LIBERTE DE L'ENSEIGNEMENT.

parait cepeadant nécessaire pour bien connaître et surtout pour bien apprécier le système de Tinstruction publique en Prusse. Sans doute la Prusse est peut-être de tous les pays celui où la séparation — tant au point de vue administratif qu'au point de vue pédagogique — entre les trois ordres d'enseignement : primaire, secondaire, supérieur, est la plus profonde et la mieux tranchée. On n'y voit pas, comme en France, au chef-lieu académique, un haut fonctionnaire qui a sous sa surveillance et sous sa direction tous les établissements publics d'instruction. Les écoles élémentaires y sont placées sous l'autorité du magistrat des villes, de la Schuldeputation, des inspecteurs locaux ou de cercles ; les écoles supérieures sont régies par le collège scolaire provincial (Provinzial-SchulcoUegium). Les Universités se gouvernent à peu près ellesmêmes et correspondent directement avec le ministre ou par l'intermédiaire d'un représentant spécial de l'État ou curateur. Voilà un système, gradué sans doute au point de vue des études, mais qui ne rappelle en rien notre hiérarchie administrative.

De même, en Pruâse, chacune des catégories d'écoles a son histoire bien distincte et dont le développement peut être envisagé isolément, comme celui de lignes parallèles; les Universités, depuis

le XV® siècle, les gymnases depuis la réforme, les realschulen depuis les essais de Semler, de Hecker et de Spilleke, vers le milieu et vers la fin du xviii'' siècle, les écoles du peuple (Volkschulen) depuis Luther ou plutôt depuis les principia regulativa de 1727. On peut donc être tenté d'étudier à part Tune ou l'autre de ces catégories d'écoles, comme un tout parfait, sans chercher à saisir les liens plus ou moins étroits qui les unissent et à déterminer la place relative qu'elles occupent dans l'ensemble du système scolaire.

Nous croyons qu'il faut réagir contre ces tendances particularistes. Dans les sciences morales, les faits, étudiés isolément, ne prouvent rien. Les récents travaux de certaine école de critique nous montrent Técueil à éviter. Les historiens de notre Révolution, en appliquant à l'étude de la vie morale des peuples les procédés des sciences naturelles, ont observé l'histoire avec des yeux de myopes. Les arbres leur ont caché la forêt. Ils n'ont pas mieux réussi dans leurs curieuses herborisations que les sectaires qui cherchent dans le passé la leçon du présent ou dans le présent la leçon du passé.

J'étais parti pour l'Allemagne avec l'idée précoiï* çue qu'il ne fallait pas seulement étudier à part chacune des catégories d'établissements, et, dans cha-

cune de ces catégories, les points importants : dans les Universités, Tautonomie ; dans les écoles secondaires, Textemat, le rôle des directeurs qui sont les véritables inspecteurs de leur corps enseignant, la rivalité des gynmases et des realschulen ; dans les écoles élémentaires, les méthodes et Tesprit national de renseignement. J'ai voulu connaître aussi, au moins dans ses grandes lignes, Thistoire générale des études en Prusse, des rapports de TÉtat avec l'individu d'une part, avec les communes et les associations religieuses d'autre part, et de quelle façon se posent dans ce pays conservateur ces grands problèmes : liberté d'enseignement, décentralisation, laïcité. Quand une nation n'a pour ainsi dire pas d'histoire parlementaire, quand, depuis le ministre jusqu'au simple commis, elle possède une hiérarchie de fonctionnaires qui appliquent les règlements avec une rigoureuse ponctualité, c'est dans les documents administratifs qu'on trouve les plus précieux renseignements, et c'est là que nous avons cru devoir les chercher. Mais ces documents administratifs n'auraient aucun sens si on ne les étudiait à la lumière des principes traditionnels qui depuis des siècles dirigent la politique de la dynastie des flohenzollem. Dans une aristocratie protestante, comme la Prusse, ces mots : instruction du peuple,

liberté d'enseignement, décentralisation, laïcité, que nous prononcions tout à l'heure, ont une acception particulière que nous serions impuissants à comprendre avec nos idées françaises.

En voici un exemple : nous avons une haute idée de l'enseignement primaire en Allemagne. On répète partout, sans trouver de contradicteurs, que c'est le maître d'école prussien qui a vaincu l'Autriche à Sadowa et la France à Sedan. Je n'aurais garde de contester un fait aussi bien établi. Mais, parmi ceux qui l'affirment avec conviction, plus d'un serait peut-être étonné d'apprendre que le grand développement de l'instruction primaire en Prusse ne date guère que d'une vingtaine d'années, qu'à Berlin même, au commencement de ce siècle, plus d'un tiers des enfants manquaient d'instruction, et que c'est vers 1863 seulement qu'on y a jeté les premières bases de l'admirable organisation scolaire qui fonctionne aujourd'hui. Oui, cette capitale d'un pays qui exerce aujourd'hui une véritable hégémonie sur toute l'Europe ne dépensait en 1821 que 3,000 marks pour l'entretien de 6 écoles de pauvres avec 7 maîtres et 800 enfants. L'instruction du peuple était abandonnée à des écoles privées qui n'offraient aucune garantie, ou à des associations religieuses qui ne possédaient que peu de ressour-

BDUCATION NOUVELLE. — II. 12

ces. £a 18S8^ on trouvait encore dans quelques-unes des régions de Tancienne Prusse, notamment en Poméranie, des maîtres d'école ambulants qui allaient de porte en porte donner Tinstruction dans les familles et ne recevaient d'autre salaire qu un fixe de 28 à 30 thalers par an, la table et le lit dans les maisons où ils étaient de passage. Aujourd'hui même, les statistiques officielles constatent que, si le principe de l'obligation est appliqué avec rigueur, les conditions dans lesquelles l'instruction se donne sont loin d'être parfaites partout et que, sur une population scolaire de 4,367,486 enfants pour toute la Prusse, 1,836,299 seulement recevaient en 1881 une éducation tout à fait normale. On rencontrait encore à cette date, dans toutes les provinces, des écoles avec un seul maître pour 200, 280 et jusqu'à 280 écoliers. Dans 28,000 localités qui manquaient d'écoles, les enfants étaient obligés de chercher l'instruction au dehors, assez souvent à de grandes distances. Aujourd'hui même, on évalue à 10,000 le nombre de maîtres nouveaux qu'il serait nécessaire de recruter pour assurer le fonctionnement régulier de l'instruction primaire dans tout le royaume.

Si je suis entré dans ces détails, ce n'est pas pour médire de l'instruction primaire en Prusse. Quiconque lira avec attention l'admirable rapport statis-

tique que vient de publier M. le D' Schneider, conseiller au ministère des cultes, sera frappé, comme moi, du prodigieux essor qu'y a pris Finstruction primaire dans ces dernières années, des sacrifices immenses consentis par TÉtat et les communes, de la sollicitude constante du gouvernement et des municipalités pour appliquer partout le principe de l'obligation et assurer les bienfaits de l'instruction, dans la mesure du possible, aux enfants des hameaux les plus pauvres, perdus au fond des bois, des marais, ou sur des montagnes couvertes presque toute l'année par les neiges. Les résultats considérables obtenus en si peu de temps méritent d'autant plus notre admiration que l'administration prussienne a de très grandes difficultés à surmonter. Je ne parle pas de la diversité des langues, de ces 410,380 enfants en majeure partie Danois ou Polonais, qui ne comprennent pas un mot d'allemand, mais bien plutôt de l'énorme accroissement de la population dans les grandes villes. A Berlin, le nombre des habitants s'est élevé de 1871 à 1880 de 836,341 à 1,222,388. La population des sept plus grandes villes de la monarchie, y compris Berlin, s'est accrue, dans cette même période, de près de 33 p. 100 en moyenne, et celle des 23 villes qui suivent par ordre d'importance, de près de 43 p. 100. On comprend

combien il est difficile pour TEtat et pour les municipalités de faire face à ces besoins sans cesse renaissants, d'autant plus que l'accroissement de la population subit de perpétuelles oscillations. Ces chiffres, qu'il m'a paru utile de relever, prouvent du moins que l'instituteur prussien n'est pas le seul auteur de nos revers ; que, s'il faut les attribuer pour une part à la supériorité des écoles allemandes, il est juste de citer en première ligne celles de ces écoles qui^ en 1870, avaient atteint un bien plus haut degré de prospérité que les écoles primaires : je veux parler des gymnases, des realschulen et surtout des Universités, et il me semble que cette statistique peut servir d'avertissement à notre Chambre des députés, si prodigue pour l'enseignement primaire, si avare pour l'enseignement supérieur.

Les Allemands ont publié comme nous que leurs maîtres d'école avaient droit à leur reconnaissance, mais peut-être, sous la même louange, n'enfermaient-ils pas la même idée que nous. En faisant respecter rigoureusement le principe de l'obligation et en multipliant, autant qu'il peut, le nombre de ses écoles élémentaires, le gouvernement prussien poursuit un but particulier. La démocratie française, en répandant Finstruction, cherche surtout à éclai-

rer le suffrage universel. La monarchie prussienne est loin sans doute d'être hostile à la diffusion des lumières ; mais son principal objectif, dans les écoles primaires, est moins de développer les intelligences que de discipliner les volontés. Il faut à une république des citoyens capables; il faut à une monarchie des sujets obéissants.

Cet exemple nous ramène à Tidée que nous émettions tout à l'heure, à savoir qu'il est indispensable de connaître l'histoire générale de la Prusse et les principes traditionnels qui dirigent sa politique; pour bien comprendre ses institutions scolaires et pour en apprécier la valeur et la portée.

D'autres exemples achèveront d'expliquer ma pensée. La Prusse, où tout le personnel enseignant est laïque, est bien éloignée cependant d'appliquer la laïcité telle que nous la comprenons en France. Dans un pays catholique, le Kulturkampf signifie : guerre au cléricalisme. Dans un pays protestant, il signifie seulement : prédominance de l'esprit protestant sur l'esprit catholique. Tandis qu'en France l'enseignement religieux a été banni des écoles, en Prusse il continue à y régner en maître. Il n'est pas même facultatif, il est obligatoire. Dans les écoles élémentaires, à part quelques grandes villes, il est le pivot de l'enseignement tout entier. Presque

toutes les écoles élémentaires, et même la plupart des écoles dites moyennes et supérieures, en Allemagne, c'est-à-dire les gymnases, les realschulen, les écoles bourgeoises, les séminaires, ont encore en réalité un caractère confessionnel; c'est-à-dire que l'unanimité des maîtres y appartient à un des cultes chrétiens : tous protestants ou tous catholiques. La laïcité dans le sens de la suppression de l'enseignement religieux a aujourd'hui très peu de partisans dans la patrie de Kant, de Goethe et de Hegel. Elle est en horreur chez les héritiers du grand Frédéric. Je ne sais guère que le parti progressiste, si affaibli depuis les dernières élections, qui réclame, en même temps que le régime parlementaire, une laïcité relative dans les écoles publiques. En 1884, on comptait en Prusse 181 inspecteurs laïques de cercle pour 12,533 écoles, et 7!i0 inspecteurs de cercles ecclésiastiques pour 21,262 écoles. Quant aux inspections locales, elles se répartissaient à la même date entre 9,668 ecclésiastiques pour 26,393 écoles et 1,270 laïques pour 3,015 écoles.

Il ne faudrait pas davantage juger avec les idées

françaises l'application que reçoivent en Allemagne

les grands principes de la liberté d'enseignement et

I de la liberté de conscience. Tandis que chez nous

rÉtat, au nom de je ne sais quel droit, qui est en réalité le droit du plus fort, a eu, sous tous les régimes, une tendance à invoquer des prérogatives que la législation existante ne lui accorde pas, la tradition du gouvernement prussien est de tolérer l'exercice de libertés individuelles et locales qui ne sont pas consacrées par la loi.

En droit, la liberté d'enseignement n'existe pas en Prusse. L'AUg-Landrecht, ou droitpublic de Prusse, est formel sur ce point. On y lit que les écoles et les Universités sont des institutions d'État, que ces établissements ne peuvent être établis qu'au su et avec Tautorisation de FÉtat, et qu'ils sont tous indistinctement soumis à la surveillance de l'État. La Constitution du 31 janvier 1880 reconnaissait, il est vrai, la liberté d'enseignement sous certaines conditions; mais, dans un article spécial, elle faisait dépendre l'application de ce principe de la publication d'une loi générale sur l'enseignement. Or, cette loi, déjà préparée en 1801 par Massow, élaborée à nouveau par le conseiller d'État Sûvern, en 1819, puis par le ministre des cultes, Ladenberg, en 18o0, et soumise aux Chambres; reprise par le ministre Bethmann-HoUweg, en 1862, et ensuite, dans un esprit différent, par les minisires von Muh- 1er (1869) et Falk (1876), n'a jamais abouti; elle est

encore à Tétat de projet. L'État a donc, en réalité, encore aujourd'hui le monopole de l'enseignement; mais il le partage avec les municipalités et les associations religieuses, et il n'en abuse pas trop visà-vis des individus, au moins pour les écoles primaires et moyennes, car il n'y a pas en Prusse d'Universités libres. Quant à son droit de contrôle, il l'exerce sérieusement et avec suite, on peut même dire avec indiscrétion, dans tous les établissements privés.

En revanche, l'égalité des citoyens, reconnue en droit au profit des juifs, est presque illusoire dans la pratique. Jusque dans ces derniers temps, ils étaient à peu près exclus du corps enseignant, comme ils continuent à l'être du corps des officiers. On pouvait lire il y a quelques années, dans le règlement des examens pro facultate docetidi dans les écoles supérieures, le passage suivant : « Les candidats juifs qui désirent obtenir de la commission d'examen un certificat d'aptitude à enseigner dans les écoles supérieures, peuvent être admis aux épreuves dans les conditions réglementaires. Mais on devra les avertir qu'en passant l'examen, ils n'acquièrent aucun droit au stage professionnel, ni à un emploi de professeur dans les écoles supérieures de confession chrétienne de la monarchie. »

Une circulaire ministérielle du 6 avril 1870 a supprimé cette disposition par des considérants significatifs : « Attendu qu'aucun candidat, reçu à l'examen, n'acquiert par là le droit de réclamer un emploi... » La situation s'est un peu modifiée depuis, et on trouve quelques maîtres appartenant à la religion Israélite dans les écoles supérieures de Berlin et de quelques grandes villes. Si l'administration se montrait plus bienveillante, il ne lui serait certainement pas difficile de trouver des candidats de cette confession ; car il y avait en 1879, dans les gymnases et realschulen de Prusse, 90,000 élèves protestants, 22,000 catholiques et 13,000 juifs. A la même époque, la population totale du pays comprenait 16,600,000 protestants, 8,600,000 catholiques et 350,000 juifs.

Nous ne prétendons pas tirer de ces chiffres des conclusions exagérées ni prononcer surtout le gros mot d'intolérance. Ce n'est pas de gaieté de cœur, c'est sans doute pour se confoimer au vieux principe des écoles confessionnelles que l'administration prussienne persiste dans une pratique en apparence aussi inique. Un gouvernement sage et fort n'a aucun intérêt à mettre ainsi hors du droit une minorité de citoyens riches, instruits et actifs, et qui, dans les crises les plus décisives de leur histoire na-

tionale, n'ont marchandé ni leur or ni leur sang à la patrie.

Les quelques faits caractéristiques que nous venons de citer sur la laïcité, sur la liberté de renseignement, sur Tégalité des cultes dans les écoles de Prusse suffiront, je pense, à indiquer dans quel esprit devrait être conçu le travail que nous indiquons. On ne parlerait pas des plans d'études, des méthodes, ou du moins il n'en serait question que dans la mesure où l'examen des livres de classe et des matières d' enseignement pourraitnous fournir quelques éclaircissements sur l'esprit général de l'instruction publique ou privée. Cette étude serait surtout politique. On rechercherait d'abord dans l'histoire de Prusse quels sont les principes qui ont inspiré le gouvernement dans l'organisation et la direction des écoles depuis le siècle dernier. On étudierait ensuite la constitution actuelle du système scolaire et les principaux rouages administratifs.

Après avoir décrit en quelques mots la composition du ministère de Finstruclion publique et distingué les différentes catégories d'écoles, on s'arrêterait longuement sur l'histoire et sur le rôle des autorités provinciales et municipales, particulièrement à Berlin. Tout ce qui touche aux droits de l'Etat et des communes et aux libertés individuelles

serait Tobjet d'un examen attentif. Les examens qui conduisent directement ou indirectement aux carrières publiques rentrent naturellement dans notre programme.

Peut-être serait-il bon de conclure cette étude par quelques réflexions générales. Apres avoir suivi dans le présent la trace des traditions du passé, il ne serait pas sans intérêt de formuler quelques hypothèses pour l'avenir. Si la Prusse, comme la plupart des pays de l'Europe, avait su imposer à ses rois le gouvernement parlementaire, il ne serait pas trop difficile, en interrogeant les prétentions,, et en calculant la force respective des partis, de prévoir le triomphe final de certaines tendances ou de certains principes. Mais le régime actuel laisse trop de place au pouvoir personnel, pour qu'il nous soit possible de risquer autre chose que des conjectures très timides. L'arbitraire trompe toutes les prévisions et il se joue de la logique des événements.