LETTRE A M. ALBERT DURUY

Je viens de lire votre ouvrage sur V Instruction publique et la Révolution^ ; ]% l'ai trouvé très instructif, très intéressant; vous y détaillez, sous une forme vive et piquante, un grand nombre de documents nouveaux ou presque oubliés; et ces documents, vous excellez à les discipliner, à les grouper, à les faire converger vers un but marqué d'avance. Aucun honneur n'aura manqué à votre livre : cité et loué partout, présenté avec éclat à l'Académie des sciences morales et politiques par M. Jules Simon, il sera sans doute couronné par l'Institut. Que pourrais-je ajouter à de si nombreux et imposants suffrages ? Permettez-moi donc, sans m'attarder plus longtemps au chapitre des compliments, de vous faire part, en toute franchise, de quelques réflexions qu'un examen attentif de votre ouvrage me suggère.

1. V Instruction publique et la Révolution^ par M. Albert Duruy. (Paris, Hachette, éditeur.)

Il y a dans ce livre une préface et deux grandes divisions; la préface est naturellement consacrée à renseignement avant 1789; vous passez ensuite en revue les divers rapports élaborés par la Constituante, la Législative et la Convention ; vous constatez que le seul projet qui ait abouti est celui de Daunou, qui est devenu la loi du 3 brumaire an IV; vous recherchez, enfin, comment cette loi a été appliquée, et, après avoir constaté son complet insuccès, vous en exposez les causes tout au long ; en d'autres termes, de vos deux grandes divisions, Tune est une sorte d'examen philosophique des théories et des systèmes révolutionnaires, l'autre est un essai d'histoire administrative de l'instruction publique sous le Directoire. C'est là un plan très simple, très clair et très logique, et c'est aussi celui que je me propose de suivre dans les observations que je demande la permission de vous présenter. Ces observations ne portent d'ailleurs que sur l'enseignement secondaire, c'est-à-dire sur les écoles centrales; vous-même m'invitez, en quelque sorte, à me cantonner sur ce terrain, car vous avez presque passé sous silence tout ce que la Révolution a fait pour l'enseignement supérieur, et, quant à l'enseignement primaire, il a si peu existé avant, pendant et après la période révolutionnaire, et les documents qui s'y

rapportent sout si incomplets, qu'il ne présente au point de vue historique, à cette date, qu'une importance très restreinte. Quant au point de vue théorique, il est trop connu, et il provoque des discussions trop délicates pour qu'il soit utile et opportun de l'aborder ici. L'école centrale, au contraire, est, dans le domaine des études publiques, Tinstitution révolutionnaire par excellence, et je ne puisque vous féliciter d'avoir consacré à ce type particulier d'enseignement les chapitres les plus importants de votre volume.

L'esprit de cet ouvrage, qui est manifestement hostile à la Révolution, se révèle dès les premières pages de l'introduction. Vous essayez de prendre la défense des collèges de l'ancien régime. Vous mettez d'abord en vedette, à la fin du chapitre, le chiffre imposant de ces 863 collèges qui florissaient ou végétaient en 4789 et distribuaient une instruction plus ou moins sérieuse à 72,747 élèves. Je ne chicanerai pas ces chiffres, que vous empruntez au rapport de M. Villemain sur la situation de l'enseignement secondaire en 1843. Les collèges de l'ancien régime étaient, en effet, très nombreux ; mais ce qui est plus intéressant à connaître que le nombre des élèves, c'est l'instruction qu'ils recevaient. Or, sur ce point, les témoignages paraissent unanimes; elle était es-

sentiellemeut pédantesque dans ses méthodes et bornée dans ses programmes. Vous essayez d'affaiblir Tautorité de ces témoignages ; vous faites remarquer qu'ils émanent tous de parlementaires et d'encyclopédistes, que ce sont, par conséquent, des déclarations intéressées qu'inspire l'esprit de dénigrement. Vous ajoutez mème^ parlant de d'Alembert, de Diderot, de La Chalotais, de GuytondeMorveau, du président Rolland, ces paroles caractéristiques : « Leur unanimité ne prouve rien ; au contraire, elle est le plus clair indice de leurs communes passions. » Je pourrais citer un ministre du second Empire, dont vous devinerez sans peine le nom, qui n'était pas du tout de votre avis. Dans un discours prononcé le 15 octobre 1866, lors de l'inauguration du lycée de l'enseignement spécial de Mont-de-Marsan, il cite avec éloges et à plusieurs reprises Roland d'Erceville et il ajoute : « Les paroles du sage magistrat semblent encore écrites pour nous. » Le même ministre professe aussi une certaine estime pour les encyclopédistes : « Qu'est-ce que la colossale entreprise de V Encyclopédie, si ce n'est un immense effort pour vulgariser la science ? » Nous avons d'ailleurs d'autres témoignages que ceux des encyclopédistes ou des parlementaires. L'abbé Gédoyn, par exemple, s'exprime ainsi dans son opuscule sur

y Éducation des enfants^ vers le commencement du xvni' siècle : « N'est-il pas honteux que nos jeunes gens, après dix et douze ans d'études, n'aient aucune notion ni de l'histoire de leur pays, ni de la géographie, ni de la chronologie, ni de l'histoire universelle, ni de notre théâtre, ni de nos écrivains français ?. . . L'expérience nous fait voir que de cinquante élèves qui sont dans une classe, il n'y en a pas dii qui prennent du goût pour le latin ni qui se portent à l'apprendre ; comme néanmoins on ne leur enseigne pas autre chose, il s'ensuit que de ces cinquante enfants, il y en a quarante qui, après avoir passé huit à dix ans au collège, en sortent sans y avoir rien appris, car ce latin, dont ils ont eu les oreilles rebattues, n'ayant pas jeté d'assez profondes racines en eux, se trouve bientôt effacé de leur esprit. » Claude Fleury n'est pas plus indulgent pour les collèges de l'ancien régime. Il y a, dans son traité Du choix et de la méthode des études^ un chapitre bien curieux sur l'état de V instruction publique. Après avoir parlé du temps que l'écolier consacre à la langue latine, à la grammaire, aux études scolastiques, il fait, entre autres réflexions ironiques, la remarque suivante : « Cependant on ne lui a point appris le français, on suppose qu'il doit le savoir et qu'il y appliquera lui-même les règles de la grammaire latine

pour le parler et Técrire plus sûrement. On propose à la plupart d'apprendre le grec; quelques-uns s'y attachent et continuent de l'apprendre, d'autres y renoncent; mais le plus grand nombre est de ceux qui eu apprennent assez pour avoir un prétexte de dire tout le reste de leur vie que le grec s'oublie facilement... Parlons de bonne foi : que reste-t-il à un jeune homme nouvellement sorti du collège qui le distingue de ceux qui n'y ont pas été? Il entend médiocrement le latin ; il lui reste quelques principes de grammaire, qui font que, s'il y veut penser, il peut écrire plus correctement qu'une femme. Il a quelque teinture de la fable, des histoires grecques et de l'histoire romaine. Pour la philosophie, il lui en reste aussi quelque idée confuse de matières et de formes, de passions, d'instinct et d'appétit sensitif. Il tient pour des axiomes indubitables que la nature abhorre le vide et que chaque chose tend à son centre. Au reste, il croit n'avoir plus rien à apprendre puisqu'il a fait ses études. » Je pourrais citer bien . d'autres passages, car tout le livre est rempli de griefs du même genre. Vous dites avec esprit : « Il y a du réquisitoire dans le Plan d'éducation de Rolland, dans celui de Guy ton de Morveau, comme il y a du pamphlet chez Diderot, chez d'Alembert, chez Helvétius. » Ne pourrais-jepas, en suivant la même

idée, faire observer qu'il y a, sans doute, encore de la charité chrétienne jusque dans les critiques si dures de Tahbé Gédoyn et de Fahhé Fleury ? Le témoignage de Tami de Bossuet, de l'auteur de VHis^ toire ecclésidstique, n'est vraiment pas suspect. Il faut en prendre son parti. Le plan d'études des collèges était absolument déplorable, et il n'a trouvé sous l'ancien régime aucun défenseur.

J'arrive maintenant à la première division de votre livre. Je ne dirai rien de votre chapitre des destructions ; sur ce point, il y a peu de nouveau à apprendre et tout le monde est à peu près d'accord. Les anciens collèges devaient fatalement disparaître avec la Révolution ; on s'est trop pressé de les détruire avant de les remplacer, mais, en somme, il faut le reconnaître, l'interrègne de l'enseignement a très peu duré, quelques mois peut-être. Vous jugez avec beaucoup de sévérité les projets de Mirabeau, de Talleyrand, et surtout de Condorcet.

J'ai dit ici même mon opinion sur ces rapports : ceux de Mirabeau et de Talleyrand me paraissent remarquables à bien des égards, j'admire autant celui de Condorcet. Vous critiquez son plan d'études des instituts^ qui sacrifie presque entièrement les études littéraires et les langues anciennes. Je trouve

comme vous que Condorcei est un partisan trop exclusif de l'enseignement scientifique.il me semble cependant que vos critiques sont bien acerbes, et que vous n'avez pas toujours été équitable envers sa pédagogie. Il faudrait peut-être remarquer que Condorcet ne faisait guère qu'obéir aux tendances de l'époque et céder au courant qui entraînait alors tous les esprits vers les sciences. Comment résister à ce courant si large et si profond, qui devait à la fia prendre et emporter Gœthe lui-même, le grand initiateur de Tart moderne! Je n'insisterai pas sur cette idée qui est absolument banale et que personne ne conteste. L'opinion publique se portait en 1789 si vivement dans cette direction, que les cahiers des États Généraux, qui sont en général assez vagues en ce qui concerne l'instruction publique, s'expriment avec précision sur les réformes à introduire dans l'enseignement des collèges. Je regrette que vous n'ayez pas cité quelques-uns de ces cahiers, par exemple celui du tiers état de Nemours, où Ton exprime le vœu : « Qu'il n'y ait pas une petite ville où ne se trouve un collège dans lequel les enfants puissent recevoir, soit gratuitement, soit pour une dépense modérée, des instruC'tions plus étendues sur les sciences utiles et particulièrement sur les principes de la morale et la

connaissance du droit et des lois ; qu'il n'y en ait pas non plus une grande, où les mêmes connaissances ne soient encore plus développées. » N'est-ce pas là, en germe, l'idée des écoles secondaires el des instituts de Condorcet et aussi des écoles centrales? Les mêmes idées se retrouvent dans le cahier de la paroisse d'Essonnes. Le bailliage de Vouvant est plus précis encore : il réclame « des collèges qui donnent en peu d'années des connaissances sûres et variées sur les langues latine et française, les sciences exactes, la physique, Thistoire naturelle, la chimie, conjointement avec l'histoire, la géographie, les beaux-arts, les langues vivantes ». Il faut citer surtout le vœu du tiers état de Bordeaux : (( qu'il soit formé, par les États Généraux, un nouveau plan d'éducation nationale, qu'au lieu de cette ancienne méthode pratiquée dans nos collèges, qui consume les premières années de l'homme dans l'étude aride d'une langue morte, il soit établi des maisons d'instruction, où la religion, la morale, les belles-letlres, les langues, les sciences, l'histoire, le droit naturel et le droit des gens trouveront les enseignements qui conviennent au temps présent, à la chose publique et aux sujets d'un grand et riche empire ». Voilà bien, sauf ce qui concerne la religion, le plan d'une école centrale.

Il est assez naturel que le rapport de Gondorcet se soit inspiré des mêmes idées, qu'il a eu toutefois le tort d'exagérer. Du resté, s'il se montre aussi exclusif, c'est pour des raisons qui ne sont pas toutes sans valeur; et peut-être auriez- vous dû leur faire l'honneur de les discuter. Voici quelques-uns de ses arguments : « En jetant les yeux sur la liste des professeurs, on remarquera peut-être que les sciences physiques et naturelles y occupent une très grande place, tandis que les connaissances qui dominaient dans l'ancien enseignement paraissent négligées... On peut sans doute, en s' appliquant à la littérature, à la grammaire, à l'histoire, à la politique, à la philosophie, acquérir de la justesse, de la méthode; une logique saine et profonde, et cependant ignorer les sciences naturelles : de grands exemples l'ont prouvé; mais les connaissances élémentaires dans ces mêmes sciences n'ont pas cet avantage, elles emploient la raison, mais elles ne la formeraient pas... Dans les sciences naturelles, les idées sont plus simples, plus rigoureusement circonscrites, la langue en est plus parfaite et les mêmes mots y expriment plus exactement les mêmes idées. Il n'est pas d'enfant, s'il n'est absolument stupide, qui ne puisse acquérir quelque habitude d'application par des leçons élé-

mentaires d'histoire naturelle ou d^agriculture. » Après avoir remarqué que les sciences sont utiles dans toutes les professions, Condorcet continue ainsi : « Ceux qui en suivent la marche voient approcher l'époque où l'utilité pratique de leur application va prendre une étendue à laquelle on n'aurait osé porter ses espérances, où les progrès des sciences physiques doivent produire une heureuse révolution dans les arts, et le plus sûr moyen d'accélérer cette révolution est de répandre ces connaissances dans toutes les classes de la société, de leur faciliter les moyens de les acquérir. » Je ne sais si je me fais illusion, mais il me semble que ce sont là, pour l'époque, des réflexions d'une sagacité profonde, et il m'est permis de ne Voir guère autre chose qu'une antithèse brillante dans votre jugement sur Condorcet : « Ce mathématicien doublé d'un philosophe calculait mal et pensait faux. » Laissez-moi vous rappeler encore un passage de cet écrivain que vous malmenez si fort; je doute que Bain ou Spencer ait présenté, après Condorcet, sur le même sujet, des arguments plus sérieux ou plus péremptoires ; il s'agit des langues anciennes : « On pourra trouver encore la langue latine trop négligée : mais sous quel point de vue une langue doitelle être considérée dans une éducation générale?

Ne suffit-il pas de mettre les élèves en état de lire les livres vraiment utiles écrits dans cette langue, et de pouvoir sans maître faire de nouveaux progrès?... Par quel privilège singulier, lorsque le temps destiné pour Tinstruction, lorsque Tobjet même de Tinstruction force de se borner dans tous les genres à des connaissances élémentaires, et de laisser ensuite le goût des jeunes gens se porter librement vers celles qu41s peuvent cultiver, le latin seul serait Fobjet d'une instruction plus étendue? » Et Condorcet remarque que tous les ouvrages importants sont traduits et que la lecture des originaux n'est véritablement utile qu'à ceux qui s'occupent, non des sciences elles-mêmes, mais de leur histoire. Je le répète, ce sont là des théories que je n'accepterais pas sans réserve, mais elles sont assez sérieuses pour commander l'attention et la discussion. Il serait surtout inexact de dire qu'elles sont chimériques, que celui qui les formulait « manquait de sens pratique ». Je crois ces idées trop pratiques, au contraire, et je crains bien qu'elles ne deviennent trop tôt des réalités.

L'enseignement des sciences dans les collèges était d'ailleurs si négligé ou si mesquin, qu'une réaction était inévitable. Un discours de Fourcroy (séance du 10 floréal an X), donne à ce sujet des

détails bien piquants et trop peu connus. Tl vient de parler de l'enseignement de la logique dans les anciens collèges, de ces formes du raisonnement pré* sentées avec Fappareil et le langage barbares de prétendus commentateurs d'Aristote, de cette morale aride par sa méthode et rebutante par sa sécheresse ; il ajoute : « Au lieu d'un cours de physique et d'histoire naturelle, un démonstrateur ambulant venait montrer quelques phénomènes électriques et magné- * tiques, quelques expériences dans le vide, la circulation du sang dans le mésentère d'une grenouille, le spectacle du grossissement de quelques objets par le microscope. Là se bornait l'étude de la nature dans les collèges, et on décorait ces séances de quel- \ ques heures du nom de physique, parce que quelques mois auparavant on avait dicté des cahiers de théories et d'explications qui n'étaient que des mots vides de sens pour la majorité des élèves. Je n'ai pas chargé ce tableau ; j'ai dit ce que j'ai vu, ce que plusieurs de ceux qui m'écoutent ont vu comme moi. » Un pareil enseignement, dans un siècle aussi porté vers l'étude des sciences, explique parfaitement la création des écoles centrales.

Les trois chapitres que vous consacrez à ces écoles sont enrichis de nombreux documents inédits. Vous

avez retrouvé un procès- verbal de la séance du 16 pluviôse an yill, du Conseil d^instruction publique, institué par François de Neufchàteau, qui est fort intéressant, car il renferme de nombreux détails sur les vices d'organisation des écoles centrales, sur les causes de leur insuccès relatif, et sur Tesprit dans lequel on y donnait les divers enseignements. Vous publiez également les observations d'un certain

* nombre de conseils de professeurs des écoles centrales, en réponse à une circulaire du 10 germinal an VU, dans laquelle François de Neufchàteau annonçait rintention d'établir un concours général entre tous les établissements d'enseignement secon-

, daire du pays. Comme vous le remarquez très bien, « il y a là une véritable enquête faite par les intéressés eux-mêmes, après discussion et concert préalable, et d^où se dégage, en un singulier relief, l'opinion du corps enseignant sur la question spéciale du concours général, et sur l'état de l'enseignement lui-même. Nulle part, on ne saisit mieux les lacunes et les vices de la loi de brumaire ; nulle part, on n'aperçoit plus nettement la nécessité d'une organisation nouvelle. Le défaut d'uniformité des études, la liberté des méthodes, le caractère facultatif des cours, tous ces défauts sont représentés avec beaucoup de force, dans la plupart de ces réponses. »

Ces réponses collectives des professeurs forment aux archives un dossier du plus haut intérêt. Vous nous donnez un choix de ces documents qui ne présente pas une idée très favorable de Torganisation matérielle des écoles centrales; il serait curieux de dépouiller le dossier tout entier et de voir si toutes les réponses sont conçues dans le même esprit.

Vous nous mettez ensuite sous les yeux les circulaires signées par Quinette, mais préparées sous le ministère de François de Neufchâteau, et qui contiennent des instructions adressées par Fadministration aux écoles centrales , sur les cours de grammaire générale, de langues anciennes, de législation et d'histoire. Elles nous renseignent moins sur la manière dont les cours étaient professés dans les écoles centrales que sur la direction que le gouvernement, très impuissant, il faut le reconnaître, à cette époque de décentralisation à outrance, aurait désiré imprimer à ces divers enseignements. Enfin, vous publiez, à Tappendice, les rapports des préfets sur Tétat de Tinstruction publique dans 21 départements, en Fan IX et X, et l'analyse des procès- verbaux des conseils généraux sur le même objet en l'an IX. J'avoue que ces derniers documents me paraissent avoir une importance bien moins grande

que les précédents; ils datent de Tépoque du Consulat, et rien ne me rassure sur la compétence et surtout sur l'impartialité des auteurs de ces rapports. Cela me semble être aussi un peu votre avis, car vous n'avez pas fait grand usage de ces rapports et de ces procès-verbaux dans le dernier chapitre de votre livre, auquel ils se rapportent plus particulièrement par leur objet et leur date. C'est ainsi que, dans ce chapitre, intitulé la Réaction et qui fait pendant au premier chapitre intitulé les Destruc tio7is, je relève cette assertion bien dure pour les écoles centrales : « A part deux ou trois écoles centrales, vous ne trouverez pas un seul établissement public en vogue, possédant la confiance des familles et la méritant. » Or, dans les procès-verbaux des conseils généraux, je lis, au sujet des écoles centrales : Avey?'on, « cette école fait le plus grand bien »; Côte-d'Or, « tous les professeurs de l'école centrale sont des personnes de mérite » ; Doubs, « l'école centrale est très utile et très supérieure aux anciens collèges » ; Gardy <( l'école centrale a eu des succès dès son origine, et ces succès sont allés toujours croissant... Talent, assiduité, désintéressement, voilà ce qui caractérise les professeurs » ; Hérault, « les professeurs de l'école centrale sont habiles, ils attirent un grand nombre d'élèves » ; Loir-et-Cher^ « l'école

centrale se distingue au milieu de tous les établissements d'instruction publique du département » ; Loire-Inférieure, « à part l'histoire et la législation, les cours sont très fréquentés » ; Lys, « l'école centrale est recommandable » ; Haute-Marne y « on rend justice au zèle des professeurs » ; Mayenne, « le patriotisme des professeurs des écoles centrales, leurs talents et leur moralité font concevoir, au sujet des institutions républicaines, les plus grandes espérances. Conserver une institution qui influe sur la prospérité de l'empire. » Mêmes appréciations pour le Tarn, le Haut-Rhin, les Pyrénées-Orientales. Pour la Vienne, l'éloge est éclatant : « L'école centrale de Poitiers voit tous les ans augmenter le nombre de ses élèves, il est aujourd'hui de plus de 400. On le doit au zèle et à l'intelligence des professeurs. » Nous sommes déjà loin de votre chiffre de deux ou trois écoles. Sans doute les procès-verbaux sont défavorables pour d'autres écoles, et toutes celles que nous venons de citer ne sont pas florissantes au même degré ; mais toutes méritent la confiance des familles.

Les rapports des préfets, qui sont de la même époque, permettent d'ajouter d'autres noms à ceux que je viens de citer. Par exemple, l'école centrale du Bas-Rhin ne décline pas : elle avait 186 élèves

en l'an IX; on Tan X, elle s'ouvre avec 200 élèves. « L'école centrale du Cher est recommandable », celle des Deux- Sèvres « est florissante », celle d'Agen n'a qu'une centaine d'élèves, mais elle est confiée à « des professeurs d'un mérite reconnu »; celle du Mont-Blanc a 300 élèves, « bonne situation de l'école centrale », dit le rapport. Vous prétendez qu'à cette époque la vogue est manifestement anx écoles libres, telles que Sorèze, la Flèche, Metz, Fontainebleau, et vous citez^ à l'appui de cette assertion, les discours de Fourcroy, devenu directeur général de l'instruction publique, et de Jacquemont, l'ex-membre du Conseil d'instruction publique, institué par François de Neufchâteau, tous deux rapporteurs du projet de loi du 10 floréal an X qui propose la suppression des écoles centrales. Or, voici comment s'exprime Fourcroy : « Déjà dans beaucoup de villes, on se plaint de la destruction des écoles centrales, et ces plaintes succèdent quelquefois à celles que l'on faisait il y a quelq\ies mois sur le peu d'utilité de ces écoles » ; et plus loin, après avoir fait la critique de l'organisation matérielle des écoles centrales et l'éloge de l'enseignement qu^on y donnait, il ajoute : « C'est véritablement une amélioration de ces écoles qui se présente dans nos lycées », assertion que Fourcroy pouvait

formuler alors de bonne foi, mais à laquelle les événements devaient infliger un cruel démenll.

Quant à Jacquemont, il se montre aussi partisan des écoles centrales qu'il était possible de l'être à cette époque de réaction. « Ce serait néanmoins une erreur de croire que les écoles centrales n'aient pas été utiles. Le nombre des élèves qiC elles présentaient datis ces dernières années s'était considérablement augmenté. L'ordre des études et la matière de renseignement s'étaient fixés et Tadministration avait pris d'elle-même une marche active et régulière. Le zèle et l'activité des professeurs avaient suppléé à tout ce qui manquait. Ils ne s'étaient laissé rebuter ni par l'indifférence que l'autorité leur montrait, ni par le défaut de paiement dont ils avaient à se plaindre; ils n'auraient eu besoin que de la certitude de conserver leur état pour attacher à leur fonction toute l'abondance des fruits qu'il était permis d'en attendre. »

Je crois que vous avez méconnu le caractère de cette discussion de floréal an X ; en la suivant attentivement, on est frappé de ce fait qu'un très grand nombre des orateurs qui ont pris part aux débats, tout en se déclarant disposés à voter la loi, ne le faisaient qu'à regret et par déférence pour la volonté puissante du premier consul.

Je n'ai pas rintention d'insister plus longtemps aujourd'hui sur les conclusions que vous tirez de la correspondance administrative des écoles centrales. «Te me propose de dire, à mon tour, ma pensée sur les mérites et les défauts de cette institution si originale, si conforme au génie du temps où elle a été inaugurée. Je me placerai d'ailleurs à un point de vue très différent du vôtre. Je distinguerai aussi nettement que possible et sans parti pris, dans les écoles centrales, trois choses qu'il est juste de ne pas envelopper dans un même éloge ou dans un même blâme : d'une part, l'organisation matérielle de ces écoles, c'est-à-dire toutes les questions qui touchent à l'internat et à la discipline intérieure des collèges ; d'autre part, les matières de l'enseignement, les programmes, les méthodes; et en troisième lieu, le régime des études, la distribution de l'enseignement en classes et en cours, le plus ou moins de liberté laissée aux professeurs, les droits de surveillance ou de direction de l'administration centrale, et enfin le budget. Ces distinctions me paraissent nécessaires, car si je reconnais, par exemple, que l'organisation matérielle, la discipline intérieure étaient défectueuses, je ne me croirais pas autorisé, pour cela, à condamner du même coup des programmes et des méthodes qui me paraîtraient pré-

férables à ce qui existait antérieurement et même à ce qui a prévalu plus tard. Rien n'empêche, en effet, de conserver le plan d'études en réformant la disci* pline scolaire. De même on peut concéder aux maîtres une liberté d'action qu'on refuse aux écoliers. De même aussi, s'il est démontré que l'application du plan d'études à échoué, soit parce que le personnel des professeurs faisait défaut pour certaines branches d'enseignement, soit parce que l'argent manquait pour rétribuer les, maîtres, multiplier les (fours préparatoires, réunir les instruments nécessaires à l'étude des sciences, peut-être serais-je en droit de conclure que ce même plan d'études aurait été appelé à prospérer avec un personnel déjà formé et un budget scolaire richement doté. Les institutions de la première République n'ont pas assez duré pour réussir, et c'est pour cette période historique surtout qu'il faut distinguer les principe^ et les obstacles accidentels d'application. Un ministre resté justement populaire a essayé d'organiser l'enseignement spécial dans nos lycées il y a une vingtaine d'années; ce n'est pas ici le lieu d'approuver ou de critiquer cette mesure, mais enfin ces tentatives ont-elles immédiatement abouti? L'ordre cependant régnait à ce moment et la stabilité au moins était apparente. A l'époque troublée

du Directoire, ne nous étonnons pas que des institutions que la force brutale a détruites, n'aient pu croître et porter leurs fruits.

Dans ma prochaine étude, je serai heureux d'utiliser les documents inédits qui se trouvent en nombre dans votre publication. Mais je compte mettre encore plus largement à contribution les nombreux ouvrages déjà imprimés sur les écoles centrales, et dont quelques-uns sont d'une importance capitale. Je ne veux pas parler des œuvres publiées dans ces dernières années, mais des livres et àé^ recueils d'actes contemporains des écoles centrales, auxquels, je le constate avec quelque surprise dans un livre si étudié, vous n'avez fait aucune allusion. Ces ouvrages sont si sincères et presque tous sont l'œuvre de personnes si compétentes, qu'il me paraît impossible de les négliger. Je citerai notamment :

4° Le Recueil des lettres^ circulaires, instructio7is, programmes^ discours et autres actes publics émanés de François de Neu/château, pendant ses deux exercices au ministère de l'intérieur. Paris, an VIII, imprimerie de la République, 2 vol. in-4*», avec la table des matières remplie de notes curieuses, notamment sur les attributions et les travaux du Conseil d'instruction publique institué par ce ministre.

Ce recueil renferme toutes les circulaires de

François de Neufchâteau que vous citez soit dans le cours de votre ouvrage, soit à Tappendice.

2° Les Vues sur l'organisation de l'Instruction publique^ par le citoyen Champagne, membre de rinstitut et directeur du Prytanée de Paris, an VllI (400 pages). Cet ouvrage est rempli de détails précieux sur les écoles centrales, les établissements de Tancien régime, et propose un plan de réorganisation de renseignement secondaire dont certaines dispositions ont été évidemment utilisées par la loi de Tan X, notamment l'idée de créer une grande école à chaque chef-lieu de cour d'appel.

3° Observations sur l'Instruction publique et particulièrement sur les Écoles centrales , par Etienne Barruel, professeur des écoles centrales (an VIII). Ouvrage très substantiel de 86 pages, dans lequel on propose la création d'un ministère spécial de l'instruction publique, d'inspecteurs ou visiteurs généraux, et d'un conseil de perfectionnement composé de tous les inspecteurs, etc.

4° Observations sur les Écoles centrales, par Dellard, professeur de physique et de chimie à Técole centrale de Seine-et-Oise, an IX (105 pages).

6* Rapport et Projet de loi sur l'Instruction publique^ par J.-A. Chaptal. Imprimerie Crapelet, Paris, an IX (134 pages).

C'est l'ouvrage capital sur l'enseignement pendant la Révolution. Chaptal est très sévère pour Torganisation des écoles centrales ; mais au fond il me parait partisan, sauf certaines réserves, de leur programme d'enseignement. A une époque où les écoles centrales étaient menacées par les pouvoirs publics d'une destruction presque certaine, il semble qu'il ait voulu faire la part du feu, et qu'il n'ait demandé leur suppression que pour les rétablir sous un autre nom. Le livre de Chaptal, lors de sa publication, a soulevé de vives protestations parmi les professeurs d'un certain nombre d'écoles centrales; je puis mentionner dans cet ordre d'idées les observations des professeurs de l'école centrale de la Meurthe et l'examen du projet de Chaptal par les professeurs de l'école centrale de la Haute-Saône (83 pages), avec cette épigraphe : Jacerent in tenebris omnia nui litterarum lumen accederet. Ces deux opuscules sont remplis de détails curieux à consulter pour l'histoire des écoles centrales.

6® Essai sur les moyens d'améliorer l'enseignement de plusieurs parties de r Instruction publique, p^r Mermet, professeur de belles-lettres à l'école centrale de l'Ain (1803), 94 pages.

Voilà les principaux livres exclusivement relatifs aux écoles centrales ; ils fournissent un ensemble

de faits si considérable et une série de conclusions si concordantes, qu'ils épuisent en quelque sorte la matière. On peut découvrir des documents encore inédits qui corroborent leurs renseignements et justifient leurs idées ; mais en somme il n'y a qu'à les résumer, et on trouvera bien peu d'aperçus nouveaux à formuler après eux.

Il faudrait joindre à cette énumération Y Essai sur rinstruction, de Lacroix que vous citez une fois, mais dont vous n'avez guère discuté les arguments en faveur des écoles centrales ; enfin toutes les publications des écoles centrales, discours d'ouverture, plans d'études, discours de rentrée, rapports d'examens de fin d'année (car il y avait des examens institués auprès de quelques écoles), etc. Vous ne citez qu'un trop petit nombre de ces documents. J'ai la bonne fortune de posséder des volumes provenant de la bibliothèque de François de Neufchâteau, où se trouvent réunie une collection assez rare de ces pièces. Je signale surtout à votre attention : les plans d'enseignement suivis par les professeurs à l'école centrale du Doubs, précédés d'un discours sur les améliorations faites à l'instruction dans cette école, par Joseph Droz, professeur de belles-lettres ; un rapport de la commission nommée par arrêté du préfet de l'Yonne, du 20 thermidor an VIII, sur la

demande des professeurs, pour examiner les élèves de Técole (cette pièce, très curieuse, renferme les programmes de chaque cours et le nombre d'élèves qui y sont inscrits) ; enfin un tableau analytique des études de Técole centrale du Lot, présenté au ministre de rintérieur par Rouziès, professeur de grammaire générale à cette école (an VII). La brochure renferme une lettre de François de Neufchâteau à Rouziès, où le ministre de l'intérieur approuve ce programme*.

Permettez-moi, en terminant cette trop longue lettre, de vous dire encore une fois avec quel plaisir et quel intérêt, j'ai lu votre important ouvrage. Nous ne professons pas, je le crains, les mêmes sentiments pour la Révolution. Ce qui vous frappe surtout en étudiant son œuvre, c'est le côté chimérique de ses théories, c'est le trouble moral et la désorganisation matérielle qu'elle a apportés quelque temps dans les services publics. J'aurais désiré, comme vous, qu'une aussi grande transformation pût s'opérer sans secousse ; mais pour ne parler que d'instruction publique, puisqu'il faut choisir entre

1. J'ai publié une analyse des livres et brochures que je Tiens d'énumérer dans le Bulletin de la Société d'Enseignement secondaire de mai 1880 (pages 288 à 293) et de juillet de la même année (pages 518 à 526).

le régime ancien des études et celui que la Révolution s'est proposé d'introduire, je n'hésite pas à regretter que les législateurs du Directoire n'aient pu, après fructidor, conduire à bonne fin leur tentative de réorganisation générale de l'enseignement. Qu'on lise les rapports de Roger Martin, de Bonnaire, de Briot, et on sera amené à reconnaître que le 18 brumaire, en mettant fin à ce que vous appelez, vous aussi, le règne des idéologues, a retardé les hautes études en France de plus d'un demi-siècle. Les réformes qu'on s'efforce d'introduire aujourd'hui, après tant de malheurs publics, dans notre enseignement supérieur et secondaire, sont précisément celles que les hommes d'État du Directoire avaient en vue. J'aimerais à rechercher pour ma part, avec une curiosité sympathique, non pas ce que ces hommes ont fait, mais ce qu'ils voulaient faire. Ils ont eu une foi, un idéal; je leur demanderais quelle était cette foi et quel était cet idéal.