CHAPITRE VI

L'ABSTRACTION ET LA GÉMERALlSATIOn

L'abstraction est commune à Tanimal et à l'homme; ce point est accordé maintenant par tous les philosophes, ou peu s'en faut. On ne discute que sur la différence de degré, et j'avoue que c'est quelque chose. L'image isolée, mise en relief dans le souvenir, d'un signe, d'un geste, d'un son, d'un cri, d'un coup d'oeil, d'une impression sensorielle, voilà de l'abstraction animale. Le cheval, le chien, le chat, comprennent aussi la signification spéciale d'un petit nombre de mots prononcés habituellement devant eux : la grande supériorité de l'enfant, c'est de pouvoir les prononcer luimême, les répéter, les appliquer à une foule de cas variés, et, par là même, leur donner une force et une facilité de suggestion considérable.. Autrement, l'abstraction est une faculté si familière à l'enfant qu'il la pratique, je l'ai dit ailleurs, avant de savoir parler. Mais, alors même qu'il se sert fort bien de la parole, l'abstraction ne change pas pour lui de nature. Son plus ordinaire emploi est dans la sphère des relations communes, elle vise toujours à des fins conciètes, et se débarrasse à grand'peine de ses éléments de formation.

i42 L'ENFANT DE TROIS A SEPT ANS

Voici quelques exemples de Tabstractioii pratiquée toas les jours par un enfant de cinq ans, d'intelligence moyenne, rn désigne un grand nombre d'êtres et de choses parleurs qua- I lités essentielles, oudumoins saillantes : << Regarde ce grand chat noir ! — Le beau cerisier ! — Voilà un monsieur fort bien habillé. — La visite est ennuyeuse ! elle reste longtemps. > Il applique assez exactement ce que Ton appelle les concepts de matière, de forme, de cause : « La maison de l'oiseau est tombée; il en fera une autre », dît-il en voyant le gazon couvert d'un pêle-mêle de plumes et de brins de paille. Avec le peu d'adresse et de goût que l'on sait, il iessinfi un arbre, un chien, une maison, un homme, et ces ébauches sont dès combinaisons de lignes jet d^couleurs, de formes et de grandeurs, en un mot, des abstractions réalisées. Il compte les cerises qu'on lui a données, et celles qu'on a données à sa sœur : t Je n*en ai que huit, dit-il, et elle en a dix, peut-être douze ; » voilà des abstractions de nombre concrétées pour une lin gastronomique. Il déclare, après les avoir mangés, que < sa pêche était meilleure que son raisin », et son mètre de comparaison est une qualité abstraite dont le souvenir est comme concret en lui. Ciel griSy pleuvoir y il va, voilà trois idées et trois termes abstraits que l'enfant n'a jamais considérés à part des expériences où ils se trouvaient impliqués, mais qui n'en peuvent pas moins lui être suggérés avec une grande vivacité, et de manière à s'appliquer uniquement à des expériences plus ou moins nouvelles : l'enfant les combine sous forme de séquence inductive : « Il va certainement pleuvoir, car le ciel est bien gris. » Il appelle son poupard grognon^ et son cheval âne; il fait jouer la comédie à ses jouets : qualités abstraites, actions abstraites qu'il attribue fictivement à ces objets. Il est à peu près

FAIBLES PROGRÈS DE L'ABSTRACTIOiN 443

convaincu d'un délit d'ailleurs sans gravité; mais il s'obstine à nier : t Je t'assure, maman! » dit-il d'un ton décidé, < que contredisent la subite rougeur de son visage et « la remise en place, inconsciente et rapide, de deux lèvres menteuses • » Il a aussi, dans ce cas, adapté aux nécessités du moment l'idée abstraite d'une certaine intonation de voix et de certains mouvements, et le tout si vite exécuté que cela paraissait inconscient.

Si nous serrions de près toutes ces abstractions, combien n'en trpuverions-noi^s pas qui ont leur équivalent dans les suggestions qui produisent chez l'animal certaines reconnaissances d'objets et d'actions, et certains mouvements pour y répondre I Combien surtout dont le seiis, par rapport aux idées d'un homme adulte et capable d'analyser sa pensée, sera trop vide ou trop plein ! C'est que ridéël abstraite étant toujours générale, c'est-à-dire applicable àl une foule de représentations du même genre, nous esti- \ mons qu'elle opère dans l'esprit de l'enfant en qualité \ d'idée plurilatérale. Je ne dis pas qu'à force d'avoir appliqué à plusieurs cas un petit nombre de termes de ce genre, il ne puisse avoir, à certains mometits, la vague idée qu'il l'applique à un cas donné, et pourrait bien l'appliquer à d'autres. Mais cette réflexion ne se produit chez lui que lorsque nous l'amenons à la faire. Livré à lui-même et pour ses besoins personnels, il applique tout machinalement, par association pure et simple, un terme accouplé à une impression particulière. C'e.st par pauvreté d'idées vrairnent générales qu'jil généralise à outrance. Aussi le voyons-nous si indifférent à la généralisation même que jusqu'à l'âge de cinq ou six ans, il répugne visiblement

i. M"** Alphonse Daudet, l'Enfance d*une Parisienne,

à enrichir le vocabulaire des trois premières années. Il se contente le plus souvent, si nous le laissons faire, de pré > ciser le sens de ces mots. G*était là, à vrai dire, un progrès bien nécessaire; car il avait si avidement absorbé nos mots et nos expressions, que, non digérés à Taise, ils lui rendaient souvent un mauvais plutôt qu'un bon service. Est-ce à dire que nous ayons eu tort de favoriser cette tendance en quelque sorte dévorante du petit être à s'assimiler notre langue abstraite? La question vaut la peine d'être examinée.

Le philosophe idéaliste Rosmini, qui a étudié le jeune enfant avec une sympathique attention, prétend qu'il passe de Tindéterminé au déterminé plus facilement qu'il ne fait l'inverse. Je me hâte d'ajouter que Rosmini confond Tindéterminé avec l'universel, et le déterminé avec le particulier. Sa théorie a, comme on va le voir, des conséquences pédagogiques d'une certaine importance. Vous donnez, dit-il, une rose à l'enfant, et vous la lui nommer du nom de rose; à peine en voit-il une autre variété qu'il lui donne à tort le premier nom ; il vous faudra donc corriger son erreur. Quand vous lui aurez fait entendre que que ce sont là deux roses, quoique différentes, si vous lui montrez une autre fleur semblable à la rose, il dira, la montrant du doigt : t C'est une rose. » Autre erreur à cor: riger; et, encore une fois, pour l'enfant, la peine de défaire le travail déjà fait dans son esprit. Et comme, pour tous les objets, les divisions et les subdivisions abondent, il en résultera un nombre considérable d'erreurs et de corrections; son instruction deviendra un travail des plus fatigants. L^erreur est grande d'enseigner à l'enfant les noms individuels avant les noms communs à l'espèce ou au genre. Il y aurait avantage à lui nommer d'abord toutes les fleurs