CHAPITRE III

REFORME PHILOSOPHIQUE DES ETUDES SCIENTIFIQUES LEUR TRANSFORMATION EN HUMANITÉS

La réforme des études scientifiques doit se proposer un double oiîjet : simplifier, unifier; — ce qui n'est possible que par une organisation philosophique de l'enseignement.

I. Dans l'arbre de la science, que faut-il faire connaître aux enfants? — Les racines, le tronc et les branches principales; ne leur faites pas compter les feuilles. Pour les jeunes gens, il faut aussi ramener tout à l'essentiel : plus on réduira l'étude particulière des sciences, plus on développera l'esprit véritablement scientifique, qui est le contraire de la dispersion et de la mémoire machinale. Si un Descartes refaisait aujourd'hui un Discours de la méthode, comme il démontrerait la profonde inutilité de la plupart des études dites scientifiques! Inutilité pratique et inutilité pédagogique, pour ne rien dire de plus. Quel magistral coup de ciseaux il donnerait dans ces programmes

qui semblent n'avoir d'autre but que d'étourdir l'esprit et, comme on disait au temps de Descartes, de V étonne?' !

Quel est le type d'un mauvais livre de science? Le manuel — par exemple le Manuel du baccalauréat. Eh bien, notre prétendue instruction scientifique, ajoutons historique et géographique, tend, aujourd'hui, à faire de l'élève un manuel vivant, — mais tronqué et inexact ; un manuel plein d'erreurs et à pages brouillées. Tel est trop souvent le sens du diplôme délivré après examen. Les professeurs de sciences, comme ceux d'histoire et de géographie, oublient que le développement excessif de la mémoire est fatal aux autres fonctions de l'intelligence. Les forces cérébrales, à chaque époque de la vie, sont bornées et on n'en peut attendre qu'une certaine somme de résultats. Robert Brown savait à peu près 25 000 noms d'espèces végétales, Kunt, 20 000; s'ils voulaient en apprendre de nouveaux, ils oubliaient ceux qu'ils savaient déjà. Quand la mémoire des enfants est trop remplie d'un côté, elle se vide par ailleurs.

On a beau parler à'apprendre les sciences, à vrai dire, la science ne s'apprend pas, elle se fait; Aristote a raison de soutenir qu'ici, connaître, c'est faire. Les résultats seuls peuvent être objet de savoir ; mais les résultats ne sont qu'une table des matières, ils ne sont ni le livre même, ni l'esprit qui a dicté le livre. En voulant faire apprendre auxjeunes gens trop de choses et trop vite, on reporte tout entières vers le dehors leur volonté et leur intelligence, sans leur laisser le loisir de se replier, de se ressaisir, de se renouveler.

Par là, on façonne des cerveaux propres à appliquer des formules toutes faites ; mais on affaiblit tout ensemble la force d'invention et la force de décision. En un mot, les connaissances trop étendues, et, par cela même, trop superficielles, étouffent l'intelligence, relâchent les ressorts du caractère. De là cette « disette d'hommes » que prédisait Alexandre de Humboldt il y a un demi-siècle. On traite le cerveau comme un parchemin passif sur lequel il faut écrire en lignes serrées le plus de géométrie possible, de physique, d'histoire naturelle, etc., etc. Et cette passivité finit par s'étendre de l'intelligence au caractère, de l'individu à la postérité. Les savants eux-mêmes sont forcés d'avouer, avec M. C. Vogt, que, par l'enseignement actuel des sciences, « l'initiative individuelle s'amoindrit de plus en plus et tend à être remplacée par un travail toujours plus mécanique ». On se contente de moudre des équations dans un moulin qui fonctionne presque tout seul depuis que les Descartes et les Leibniz l'ont fabriqué.

Si quelque cataclysme, bouleversant la terre, fait disparaître notre civilisation et que plus tard on découvre, sous les ruines, un de nos programmes du baccalauréat, on demeurera stupéfait devant la science encyclopédique de nos bacheliers :

Grandiafjue effo^sis mirabitur oisa sepulchris.

Nous, contemporains, nous savons ce qu'il faut penser de ces géants de la science. Le véritable dynanomètrc intellectuel, c'est la conception et la réalisation des idées, devenues des forces vives. Une des maximes de la pédagogie allemande — et c'était aussi

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celle de la pédagogie antique, — c'est que notre savoir n'est pas à nous s'il ne se convertit pas en faculté et en instinct.

Prétendra-t-on que ce lourd bagage technique soit nécessaire pour les industriels, les ingénieurs, les médecins, les officiers de l'armée, etc. ? Il faut voir les choses de près pour se convaincre de tout ce qu'il y a encore là d'illusion. Chaque carrière a besoin d'un bon nombre de connaissances spéciales et d'un petit nombre de connaissances générales. Les connaissances spéciales, on les acquiert par la préparation immédiate à telle profession, et surtout par la pratique de cette profession, qui vous met, comme on dit, au pied du mur. Quant aux connaissances scientifiques générales, elles n'ont nul besoin d'être si étendues : savoir le strict nécessaire, mais le savoir à fond, voilà qui suffit. Les fondateurs de l'École polytechnique, dit Biot, « ces hommes habitués aux idées générales, et dont la Révolution avait encore exalté les esprits et agrandi les vues,... comprirent que la science d'un bon ingénieur se compose de notions générales, communes à tous les genres de services, et de détails pratiques propres à chacun d'eux. Parmi les premiers, et au premier rang, sont les mathématiques élevées, qui donnent de la tenue et de la sagacité à l'esprit. Viennent ensuite les grandes théories de la chimie et de la physique \ » S'il est bon, pour mon éducation intellectuelle, d'apprendre les formules AzO, AzO ^ AzO ^, AzO *, AzO^, c'est seulement comme exemple de la