Leçon sténographiée dans un grand lycée

SOUS le nom de sulfate de baryte. » Nouveau nom à graver dans la mémoire. « Cependant, j'approche la baryte aussi près que je veux de la surface du liquide, et vous voyez que la combinaison ne s'effectue pas. Maintenant, je touche la dissolution de baryte. Dès qu'il y a contact, vous voyez le sulfate de baryte se produire. Il apparaît sous forme d'une poussière blanche insoluble. » Les élèves regardent, et tout l'effort scientifique, toute l'induction, toute l'expérimentation consistent pour eux à constater la présence d'une poudre blanche au bout de la baguette. Certes, l'expérience est intéressante, amusante même, mais y a-t-il eu pour les élèves la moindre initiation aux méthodes qui ont fait découvrir les belles lois de l'affinité, les rapports philosophiques des forces entre elles, leurs merveilleuses transformations l'une dans l'autre? Chaque expérience de physique ou de chimie, si ingénieuse qu'elle soit, est toute trouvée et réglée d'avance. Elle se développe comme une description devant des spectateurs absolument passifs. Ils ne seront pas des expérimentateurs parce qu'ils auront assisté à un spectacle d'expérimentations. Ils auront vu faire le vide dans une machine pneumatique, ils auront vu une boule chauffée qui ne peut plus passer par l'anneau où elle passait d'abord, etc. Tout cela est bien, mais l'enseignement par Vaspect n'est pas l'enseignement par Vaction, et nos élèves, ici, n'agissent pas, ils regardent, enregistrent et rédigent. Tout aboutit à aligner des phrases saisies au passage. Leur esprit n'en est guère plus développé, même sous le rapport scientifique. Mais le cours d'histoire naturelle! Là enfin les élèves

vont apprendre à observer, à connaître les choses, et par extension, comme l'a soutenu M. Blanchard, « les hommes )>. Sténographions encore : « D'après ce que nous avons dit dans notre dernière leçon du rôle que les liquides nourriciers remplissent dans Téconomic animale et de l'intluence que la respiration exerce sur les propriétés physiologiques de ces liquides, il est évident qu'ils doivent être le siège d'un mouvement continuel, afin que toutes les parties du corps reçoivent les matériaux nécessaires à leur nutrition. Ce mouvement constitue ce que les physiologistes appellent la circulalion du saîig. » — Nous prenons ici sur le fait la transformation de la méthode inductive et expérimentale en méthode déductive et dogmatique dans l'enseignement des sciences. Au lieu de nous raconter par quels prodiges de patience et d'intelligence on a découvert la circulation du sang, on nous dit : (( Il est évident que le sang doit circuler, et, en effet, il circule. » On se borne à ajouter, d'ordinaire : « Ce phénomène était inconnu aux anciens; la découverte en est due àHarvey, médecin du roi d'Angleterre Charles 1" (en 1618) ». Ainsi résumé, ce fait, plus important qu'une bataille, reste un détail mort, un petit poids de plus dans la mémoire. « Chez les animaux supérieurs, la circulation a lieu dans l'intérieur d'un appareil très compliqué, composé : 1° d'un système de canaux ou de tubes membraneux, etc. » Suit une description minutieuse, avec pièces anatomiques à l'appui, et sans aucune de ces expérimentations qui sont le fond de la physique. Les élèves regardent et tâchent de fixer dans leur mémoire les divers noms des artères, des

76 l'enseignement au point de vue national. veines, leurs définitions. Ils n'auront, ici encore, mis en œuvre d'autre faculté intellectuelle que leur mémoire qui, tandis que leurs doigts inscrivaient machinalement sur le papier, aura inscrit non moins machinalement, dans les circonvolutions frontales, un certain nombre de faits et de mois. Après cela, certains savants souriront de l'élève qui fait des vers latins ou des thèmes. On peut cependant soutenir, sans paradoxe, qu'on développe plus l'esprit scientifique, c'est-à-dire l'esprit d'induction, de recherche, de divination, d'hypothèse, d'observation, de tâtonnement, d'ingéniosité et de patience (la patience de Newton) par l'étude de la grammaire et des lettres que par l'étude des sciences. Oui, pour analyser une phrase et en bien saisir le sens, pour traduire soi-même sa pensée en des expressions qui ne la trahissent pas, surtout s'il s'agit d'une langue ancienne, il faut induire, observer, essayer et expérimenter, deviner, faire des suppositions et hypothèses de toute sorte. Et cet exercice vous rendra plus semblable aux inventeurs du thermomètre ou du baromètre qui si vous assistez de loin, sur le banc d'une classe, à la construction d'un thermomètre ou d'un baromètre. Toutes les « rédactions » d'un élève des sciences ne vaudront pas pour entretenir l'esprit d'invention scientifique et de spéculation, une version, un thème, et même les vers latins ! L'esprit de finesse est plus nécessaire au physicien, au naturaliste et au géomètre que l'esprit géométrique. Pendant tout le temps qu'il passa à Eton, Gladstone lut Homère et fit des vers latins; à peine lui montra-t-on les éléments de l'arithmétique. Renversez les choses : supposez-le illettré et tout

à l'arithmétique, il est fort douteux qu'il fût devenu plus tard un incomparable ministre des finances. Claude Bernard a commencé par écrire des pièces de théâtre et par expérimenter idéalement sur des caractères avant d'expérimenter réellement sur des organismes. Quant à l'habitude d'observation que l'on croit développer par l'étude des faits extérieurs, il y a encore là bien des exagérations. On enseigne les éléments de la géologie à nos élèves de sixième : « Pierres siliceuses, dit le programme, cristal de roche, agate, silex, pierre à fusil, pierres meulières, grès, granit, structure complexe du granit, sables et cailloux roulés, pierre à plâtre, etc. ». On revient encore, en cinquième, sur la géologie : « Roches stratifiées et non stratifiées, trilobites, mollusques et poissons fossiles, terrain silurien, ardoises; terrain dévonien, marbres des Pyrénées. Terrains secondaires, ammonites, bélemnites, terrain triasique; amas de sel gemme et de gypse. Terrain jurassique, calcaires oolithiques, etc., etc. « Ce qu'il y a de meilleur dans ce programme, ce sont les excursions dans les champs auxquelles il pourrait servir de prétexte. Mais on ne sait pas mieux « observer les hommes », deviner et manier les caractères, parce qu'on a reconnu la nature d'un terrain, distingué un morceau de quartz, appris toute sorte de noms savants ou même fait des herborisations, compté le nombre des pétales d'une fleur. Apprendre à regarder au dehors, ce n'est pas apprendre à regarder au dedans. Un grand naturaliste peut être le plus naïf des hommes et des psychologues. C'est même l'ordinaire. L'observation des animaux se rapproche davantage de l'observation

humaine, mais comment espérer que des enfants se . fassent observateurs d'animaux? Sans compter que la psychologie animale surpasse encore en difficulté la psychologie humaine. Les études d'histoire naturelle, qui sont les plus passives de toutes par le caractère purement descriptif et narratif qu'elles prennent dans l'enseignement, y constituent du savoir plutôt que de la science; ce sont ou des exercices de mémoire, ou des amusements et délassements, ou enfin des études d'utilité pratique; elles n'ont de valeur éducative que par leur côté poétique et philosophique, et c'est celui dont on ne s'occupe pas.

Le troisième défaut que doit éviter l'enseignement des sciences, c'est ce qu'on nomme le particularisme, qui confine chaque science dans son domaine spécial, sans la relier aux autres et sans s'élever à des vues synthétiques. Tel qu'il existe aujourd'hui, notre enseignement des sciences à la fois multiples et isolées est une seconde tour de Babel ajoutée à celle des professeurs de langues anciennes et modernes, d'histoire ancienne et moderne ; chacun y fait son cours en son idiome propre, et c'est, en définitive, une série de spécialités qui se déroule pour l'élève. Les connaissances qu'on fournit ainsi aux jeunes gens sous une forme fragmentaire, détachées entre elles, n'ont plus ni leur consistance scientifique, ni leur vertu éducative. Comme nos facultés intellectuelles poursuivent l'unité des principes, ainsi nos facultés morales poursuivent l'unité des buts divers dans le bien. Si l'instruction n'est pas ramenée à une unité d'où sorte la conception des grandes lois du monde et de la société

humaine, elle néglige du même coup les fins idéales de la vie et ne peut plus faire servir la science à la conduite . Les diverses études scientifiques perdent donc, avec leur suprême vérité et leur beauté, leur moralité. Elles risquent de favoriser le même vice dont aujourd'hui sont atteints la littérature et les arts. Qui ne serait frappé, à notre époque, de ce qu'on appelle le « subjectivisme » des littérateurs, poètes, artistes et critiques, tout occupés de leur moi, de leurs impressions, de leur personnalité plus ou moins étroite? C'est l'égoïsme dans la littérature, dans la poésie, dans l'art; veut-on que cet égoïsme intellectuel pénètre à la fin dans la science même ?

L'abaissement d'esprit qui dérive de l'extrême division du travail s'étend à ceux qui sont destinés à éclairer et à instruire les autres. « L'esprit d'un homme est inévitablement rapetissé, dit Stuart Mill, l'essor de ses sentiments vers les grandes fins de l'humanité est misérablement entravé, quand toutes ses pensées se tournent à la classification d'un petit nombre d'insectes ou à la résolution d'un petit nombre d'équations, comme quand elles sont toutes employées à fabriquer des pointes ou des têtes d'épingles. » Le « spécialisme », propre à tout désagréger, est le défaut de trop de savants, qui, contrairement à leurs vrais intérêts, ont une aversion décidée pour les vues larges et philosophiques. Les particularités qui constituent leur entière occupation, les roues infiniment petites qu'ils s'emploient à faire tourner dans le grand mécanisme social, les empêchent d'avoir le sentiment de l'unité totale et celui de leur unité avec leurs semblables : et

c'est ce sentiment qui constitue « l'esprit public ». Dès lors, leur travail devient u un simple tribut à la nécessité matérielle », au lieu d'être u l'heureux accomplissement d'un office social ».

Notre système d'éducation n'est pas plus d'accord avec la conception positiviste qu'avec l'idéaliste. Auguste Comte dit : « La condition première et essentielle de l'éducation positive, intellectuelle aussi bien que morale, doit consister dans sa rigoureuse universalité >^. Il veut expressément « une instruction capable d'une extension variée dans un système constamment identique et égal ». Or ce qu'il y a d'universel dans les sciences, selon lui, c'est leur esprit, leur méthode et leurs grands résultats : telle est donc la base positive de l'éducation scientifique. Aussi Auguste Comte voyait dans le spécialisme des études un des maux les plus grands et les plus croissants qui retardent notre régénération morale et intellectuelle. Selon lui, « toutes les forces de la société doivent être employées à combattre une telle direction d'esprit ». Et il n'y a qu'un remède : c'est une éducation large, générale, vraiment unifiée, qui puisse servir de base commune aux spécialités ultérieures . Le mal existe en Allemagne même : l'illustre recteur de l'académie de Berlin, M. Dubois- Reymond, s'élève contre YindustriaUsine donné pour but à l'enseignement scientifique : « Les sciences séparées de l'esprit philosophique, dit-il, sont un rétrécissement de l'esprit et détruisent le sens de l'idéal ». Si les sciences aboutissent d'un cùté aux progrés de l'industrie, elles doivent tendre de l'autre au progrès du monde moral. Qu'est-ce d'ailleurs que la science

positive en dehors de la moralité, sinon une forme supérieure de la force, plus dangereuse peut-être que la force brutale, parce qu'elle est plus puissante, mais, comme on Ta dit, à peine plus digne de respect ?

Dans l'enseignement primaire, l'instruction scientifique, de plus en plus répandue, n'a nullement haussé le niveau moral; ce niveau, au contraire, a plutôt baissé. Nous ne dirons pas que la faute en soit à l'étude des sciences, mais il est certain que cette étude, quand elle est séparée de l'éducation morale, développe chez l'enfant une certaine présomption vaniteuse qui tend à en faire plus tard un déclassé. En outre, elle lui fournit des armes à deux tranchants. On sait que la statistique judiciaire constatait, au commencement de ce siècle, 61 ignorants contre 39 individus ayant reçu quelque instruction, sur 100 personnes. Devant une telle proportion, on a cru l'ignorance la cause principale de la Criminalité et on s'est elTorcé de répandre l'instruction primaire. « Aujourd'hui qu'elle est obligatoire, dit Guyau, le résultat est simplement renversé : sur 100 accusés, 70 ont reçu l'instruction grammaticale et scientifique, 30 ne l'ont point reçue. » On sait encore que le nombre des crimes et délits commis par les enfants mineurs va augmentant. Les connaissances de tout ordre dont sont chargés les programmes scolaires n'ont point le correctif d'une forte éducation morale. Dans l'instruction secondaire, si les sciences finissaient par tout absorber aux dépens des lettres et de la philosophie, nous sommes persuadé qu'il en résulterait, sous d'autres formes, une véritable démoralisation.