Projets de la commission en

2. Il est vrai que, s'il épouse plus tard une élève des lycées de jeunes filles, celle-ci lui enseignera la cosmograpliie, à laquelle son professeur aura consacré une heure par semaine.

géologie qu'il faut connaître. C'est sans doute qu'on trouve la chimie et la géologie « plus utiles » pour former des « telluriens »,

Pour nous, nous préférerions qu'on formât « des citoyens du monde » ; qu'on élevât parfois les regards des enfants vers le firmament plein d'étoiles, qu'on leur nommât Sirius, Arcturus, Aldébaran; qu'on fît voyager leur pensée à travers l'immensité sur le rayon de ces astres qui met des siècles pour venir jusqu'à nos yeux et se dévoiler aux hommes; qu'on leur fit entrevoir dans les nuages blanchâtres des Pléiades ou de la Voie lactée une poussière de mondes et, dans d'autres nébuleuses, des mondes en formation peut-être. Si de plus on leur racontait comment la science humaine a fini par pénétrer le secret de tous ces tourbillonnements d'astres, si on leur parlait de Pythagore, de Platon, d'Aristote, du songe de Scipion, de Ptolémée, de Copernic, de Galilée, de Descartes, de Newton concentrant tous les mouvements de l'univers en une formule qui tiendrait au creux de notre main ; si même, derrière les systèmes astronomiques, on leur faisait pressentir le système philosophique du monde ; si on leur disait que le ciel a toujours été l'objet de la méditation des sages ; que tous ont compris dans quel abîme d'ignorance finale notre science vient se perdre et comment le compas de la pensée, en agrandissant la sphère lumineuse de notre savoir, multiplie du même coup « nos points de contact avec la nuit » ; si on ajoutait que ces lois des nombres qui régissent le monde et rendent tous les mouvements intelligibles n'ont point en elles-mêmes leur explication; que, selon

la plupart des sages, elles doivent l'avoir dans quelque chose d'analogue à notre intelligence et qui est présent au fond des êtres, tout au moins dans un effort universel, dans une aspiration universelle qui ne fait sans doute que s'amplifier au fond de notre cœur et prendre conscience de soi dans notre pensée; qu'en tout cas une matière brute et morte, fût-elle disposée en figures infiniment variées, ne saurait rendre compte de tout, puisqu'il y a des êtres qui vivent, qui sentent, qui pensent; si, en un mot, le professeur de cosmographie ne se considérait pas exclusivement comme un fonctionnaire de l'État chargé, moyennant une juste rétribution, d'enseigner, le matin à huit heures, ou le soir à deux heures, que le rayon vecteur des planètes décrit des aires proportionnelles aux temps; s'il se regardait comme un éducateur de la jeunesse, lui aussi, à sa manière; s'il se persuadait qu'un certain idéalisme est nécessaire à l'éducation et qu'on a toujours le temps de se heurter aux choses de la terre; s'il allait jusqu'à dire à ces enfants, avec Kant, que deux merveilles rempliront à jamais l'homme d'admiration, le ciel avec ses lois audessus de nos têtes, la loi morale dans nos cœurs, — et que peut-être les deux lois, au fond, sont la même, obscure dans les clartés du ciel et brillante dans les obscurités de notre conscience; cette contemplation désintéressée des infinités visibles et invisibles nous semblerait supérieure à la connaissance pratique des « ardoises », du « grès » et de la « pierre à plâtre ». Celui-là n'est pas un homme, qui n'a jamais éprouvé cette « horreur sacrée » que Lucain place sous la voûte des grands chênes dans les forêts druidiques, et qu'on

ressent mieux encore dans la forêt des astres sous la voûte du ciel '.

En chimie même, selon nous, il ne faudrait enseigner, du moins aux élèves des lettres, avec ce qui est nécessaire à tous, que ce qui est beau et admirable, que ce qui est une révélation sur l'architecture élémentaire des corps, ou sur cette universelle parenté à travers l'espace que révèle l'analyse spectrale. Voici deux programmes de chimie, l'un qui passe en revue toute la série des éléments et de leurs principales combinaisons, qui mentionne la préparation de l'acide sulfurique, de l'acide chlorhydrique, de l'acide azotique, etc. ; l'autre, après un historique rapide des développements de l'alchimie et de la chimie, demande un examen des principes, les rapports de la chimie avec la physique et avec la physiologie, des considérations sur les atomes chimiques et leur structure, sur la simplicité relative ou absolue des métaux et métalloïdes, sur l'analyse et la synthèse en chimie, sur les limites de notre savoir actuel en ce domaine et sur ses progrès possibles, sur les bornes infranchissables que ne pourra dépasser la mécanique des atomes; qu'on y ajoute les principales lois de la combinaison des corps, les grandes découvertes, comme l'analyse spectrale, leurs conséquences théoriques et pratiques, sociales même, les révolutions opérées dans l'industrie par ces découvertes; en un mot, des ouvertures en tout sens et des perspectives s'étendant bien au delà de la description

l. Après la publication de ces pages dans la Revue des Deux Mondes, l'éUide de la cosmographie a été rétablie dans la classe de i)hilosophie.

des métaux, des acides ou des sels. De ces deux programmes, lequel sera le plus intéressant pour les jeunes esprits, le plus facile par cela même? Les vues générales restent plus aisément dans la mémoire que la multiplicité des détails, comme les grands horizons au sortir d'un voyage. En même temps, où sera l'étude la plus fructueuse et la plus éducatrice ? Pour apprécier ce point, le moyen est simple, et on devrait toujours y recourir quand il s'agit de juger un programme. Supposons que l'élève, au sortir des cours, oublie tout le matériel des choses qu'on lui a dites (et c'est ce qui arrive neuf fuis sur dix) ; que lui reslera-t-il avec les programmes actuels? Rien, ou à peu près. Que lui restera-l-il avec l'autre programme? Tout l'esprit des études chimiques, des impressions qui pourront être ineffaçables, une élévation générale de la pensée, enfin une curiosité et un désir de la satisfaire dès que l'occasion se présentera, un respect et un amour de la science. Toutes les formules et toute la nomenclature auront sombré, mais il subsistera un progrès de la pensée et, finalement, une aptitude scientifique toute prête à se manifester, si les circonstances de la vie obligent précisément le jeune homme à apprendre de nouveau et, cette fois, à retenir la science dont il a oublié la lettre et gardé l'esprit. On peut donc dire que la chimie, interprétée d'une certaine manière et enseignée par une certaine méthode, devient une science morale et même sociale au lieu de rester une étude toute matérielle ; elle devient une science humaine au lieu d'être une connaissance d'objets bruts : et c'est ainsi seulement qu'elle pourrait, avec toutes les autres sciences

92 l'enseignement au point de vue national, pareillement comprises, obtenir son rang légitime dans les « humanités ». Le but le plus élevé de l'éducation libérale est d'exciter l'admiration; tout ce qui n'est pas admirable ne doit donc être enseigné aux humanistes qu'à la condition d'être de première nécessité : Ylolu^x- 6t'a vôov où ôtoaffxE'..

Quelles sont maintenant les sciences nécessaires? — Il y a des sciences vraiment explicatives, et d'autres qui ne le sont pas ou ne le sont que très imparfaitement. Ainsi les mathématiques et la mécanique sont parfaitement explicatives : leur analyse et leur synthèse vont jusqu'au bout et donnent le sentiment de la nécessité : cela est parce que cela ne peut pas ne pas être. Les efTets se voient dans leurs causes, et tout est lumineux, transparent pour l'esprit. La physique, elle aussi, est en grande partie explicative : elle a des théories achevées, comme celle de la rosée, qui donnent le sentiment du nécessaire. Avec la chimie, nous commençons à n'avoir plus d'explication. Pourquoi l'oxygène et l'hydrogène, en se combinant, font-ils de l'eau, et comment ? Nous n'en savons rien ; nous ne pouvons pas, étant données les propriétés des composants, en déduire les propriétés des composés. Nous constatons le phénomène en disant : cela est ainsi, ou nous le produisons en disant : cela va être ainsi, vous allez voir l'oxygène et l'hydrogène se changer en eau. En chimie, dit M. Berthelot, « notre puissance va plus loin que notre connaissance ». Les sciences naturelles sont encore beaucoup moins explicatives : la vie demeure un mystère. Constater n'est pas expliquer. Ouvrir un grain de blé qui germe, le détruire en somme, ce n'est

pas saisir en soi la grande loi de la vie, le secret de la germination universelle. Les fonctions mêmes de la vie ne s'expliquent que très imparfaitement. Pourquoi avons-nous deux hémisphères cérébraux, et pourquoi sont-ils faits de telle manière? Pourquoi telle fleur at-elle cinq pétales et non pas six? Pourquoi tel terrain a-t-il telle composition et non pas une autre? Ici, de plus en plus, nous constatons, nous décrivons, nous racontons. La partie vraiment scientifique de l'histoire naturelle dépasse la portée de l'enseignement secondaire; la partie descriptive est ou inutile, ou primaire. La nature fait tourner devant nos yeux son kaléidoscope : nous nous contentons de noter les diverses figures qui se succèdent, une églantine après une violette ou une primevère, un lion après un tigre ou un éléphant. Mais à quoi bon décrire aux jeunes gens tous « les jeux de l'amour et du hasard »? Il en faut dire assez pour éveiller leur imagination, pour exciter leur admiration et leur curiosité ; le reste est superflu, n'ayant rien au fond ni de scientifique ni de philosophique. L'éducation n'a donc besoin, comme étude approfondie et méthodique, que des deux sciences types, dont les méthodes sont également typiques, l'une déductive, l'autre inductive : les mathématiques et la physique . Ce sont aussi les seules, ou à peu près, qui donnent occasion non seulement à des rédactions, mais à des problèmes^ et conséquemment exercent l'esprit aux solutions. S'il est vrai qu'on ne devient forgeron qu'en forgeant, on n'acquerra pas l'esprit scientifique par l'étude de sciences qui ne laissent aux élèves rien à faire ni à trouver. Il est regrettable que, dans la phy-

94 l'enseignement au l'OlNT DE VUE NATIONAL.

sique, l'expérimentation ne soit point pratiquée par les élèves eux-mêmes ; malgré cela, cette science inductive par excellence est le complément nécessaire de la déduction mathématique.

Encore ne faut-il, même dans les mathématiques et la physique, n'étudier que les fondements, mais de façon à les bien connaître. Après la trois centième version latine, il est bien clair que l'élève aura l'esprit plus exercé qu'après la neuvième : de Cornélius Nepos ou de Salluste, il aura pu s'élever à Tacite et à Virgile; il aura résolu une série de problèmes consistant à retrouver et à exprimer la pensée de grands écrivains; il saura mieux et le latin et le français. Mais, après le trois centième théorème de géométrie, l'élève en serat-il plus intelligent? S'il étudie l'ellipse après avoir étudié le cercle, son esprit subira-t-il une métamorphose? De même, s'il résout les équations du second degré après celles du premier, sera-t-il un autre homme? Non, car en définitive, de théorème en théorème, ccst toujours la même chose. Et si, en chimie, après avoir étudié le soufre on étudie l'iode, y aura-t-il progrès intellectuel? Et si, en botanique, après avoir étudié la famille des rubiacées, on apprend les caractères des primulacées? ou si, après avoir examiné des morceaux de quartz, on examine des morceaux de craie?

A vrai dire, l'enseignement des sciences, avec son défdé de faits et de lois que ne relie aucune considération philosophique, ne fait avancer l'esprit qu'en apparence : en réalité, on piétine sur place. C'est comme si, après avoir cité un exemple d'une chose, on en citait

encore un millier. Il n'en est pas de même dans les sciences morales. Si, après avoir étudié les lois de la sensibilité et des passions, on étudie celles de l'intelligence et de la volonté; si on passe de là à la logique et à la morale; si on s'élève à des considérations sur la nature et sur la valeur de l'existence, il est clair qu'on avance et même qu'on monte. Si, en économie politique, après les lois de la production, on étudie celles de l'échange, il est clair qu'on aura une idée plus complète des sources de la richesse; si, en politique, après avoir étudié les avantages et les dangers de la monarchie, on étudie les avantages et les dangers de la démocratie, on aura l'esprit mieux orienté. Si, en esthétique, après le fort et le faible de l'idéalisme, on examine le fort et le faible du réalisme; si, des diverses espèces de poésie, on passe aux arts plastiques et à la musique, il est clair qu'on aura un goût plus éclairé et des idées plus larges. Les sciences morales et sociales sont une ascension perpétuelle; les sciences mathématiques et physiques ne deviennent une ascension de ce genre que dans leur partie philosophique, morale et sociale.

L'école de Comte a fondé sa pédagogie sur la division des sciences, que le maître avait adoptée : sciences générales et sciences spéciales, par exemple. La physique générale en opposition à la météorologie, l'anatomie comparée, en opposition à l'histoire naturelle descriptive. Le nombre des sciences générales est infiniment moindre que celui des sciences spéciales; de plus, elles ont encore la faculté précieuse pour l'enseignement, selon Auguste Comte, de pouvoir se condenser

autant qu'on veut sans perdre leur double caractère de précision et de généralité. Un petit nombre de pages suffit pour expliquer clairement et démonstrativement les doctrines acquises qui constituent « l'expression supérieure, la dernière limite du savoir humain ». Ce principe est vrai, et c'est pourquoi notre enseignement scientifique, au lieu de se noyer dans les sciences descriptives — exercices fugitifs de mémoire, — doit se tenir à la théorie générale des sciences, illustrée par un petit nombre d'applications choisies.

II. En simplifiant les études scientifiques selon les principes que nous venons d'établir, il faut aussi les unifier. Et le mo3^en est tout trouvé, il s'impose de luimême : le lien des diverses sciences ne peut être que la philosophie. Deux choses sont nécessaires. II faut d'abord, dans l'étude de chaque science, introduire l'esprit et la méthode philosophiques, les vues d'ensemble, la recherche des principes et des conclusions les plus générales; il faut ensuite ramener les diverses sciences à l'unité par un enseignement sérieux de la philosophie, qui sera non moins obligatoire pour les élèves des sciences que pour les élèves des lettres. Les jeunes gens ne suivent le maître que quand ils aperçoivent un but et des avenues qui y aboutissent; si vous ne pouvez pas, si vous ne devez pas leur faire voir l'application pratique de chaque vérité, faites-en voir, pour ainsi dire, l'application théorique, c'est-à-dire la place et l'importance dans le système des connaissances humaines. Les sciences ne peuvent être bien enseignées à des jeunes gens que par des hommes d'esprit

RÉFORME PaiLOSOPHIQUE DES ÉTUDES SCIENTIFIQUES. 97

philosophique, qui verront toujours la partie dans le tout et ne perdront jamais de vue la hiérarchie des vérités.

D'abord, il faut montrer dans les sciences le côté humain, la part de l'esprit dans leur formation et dans leurs découvertes : c'est dire que la méthode de chaque science, qui est une application de la logique générale, devrait être l'objet d'une étude particulière et attentive. Cette logique, d'ailleurs, ne serait pas tout abstraite, car elle pourrait s'accompagner des grands exemples fournis par l'histoire des sciences. Il est des vérités scientifiques, dit Descartes, qui sont des batailles gagnées; racontez aux jeunes gens les principales et les plus héroïques de ces batailles : vous les intéresserez ainsi aux résultats mômes des sciences, et vous développerez chez eux l'esprit scientifique au moyen de l'enthousiasme pour la conquête de la vérité ; vous leur ferez comprendre la puissance de raisonnement qui a amené les découvertes actuelles et en amènera d'autres. Quel intérêt prendraient l'arithmétique et la géométrie si on joignait un peu de leur histoire à l'exposition de leurs principales théories, si on assistait aux efforts des Pythagore, des Platon, des Euclide, ou, plus tard, des Viète, des Descartes, des Pascal, des Leibniz! Les grandes théories, au lieu d'être des abstractions mortes et anonymes, deviendraient des vérités vivantes, humaines, ayant leur histoire, comme une statue qui est de Michel-Ange, comme un tableau qui est de Raphaël.

En même temps chaque vérité scientifique aurait sa moralité. « Croyez-moi, dit Tyndall, il se passe bien

des nobles faits de renoncement à soi-même, à l'insu du monde, dans le cœur d'un véritable adepte de la science, quand il poursuit dans le secret de son laboratoire le cours de ses expériences. » La science, dit à son tour Huxley, grandit dans la mesure où elle est morale : « La vérité s'est donnée à la patience des savants, à leur amour, à leur simplicité, à leur dévoîlment, bien plus qu'à leur génie ». Enfin, selon Spencer, « la dévotion à la science est un culte tacite; ce n'est pas un respect exprimé par des paroles, c'est un respect prouvé par le sacrifice de son temps, de sa pensée, de son travail ». On ne saurait mieux dire; mais on parle ici de l'active découverte, non de la vérité passivement transmise. Oui, le développement des sciences et le progrès des méthodes est une épopée; et il est plus important pour l'éducation de la jeunesse de l'intéresser à cette épopée que de lui faire énumérer et inventorier des faits ou des lois. La science a une poésie intrinsèque : un Goethe, à la fois philosophe et poète, n'a pas de peine à la découvrir, mais on néglige, dans notre instruction scientifique, de faire comprendre et sentir la poésie de la science, qui se confond avec sa logique même et avec son histoire.

Outre le côté humain et logique des sciences, il importe d'en montrer le côté général et cosmologique. Pour cela, il faut systématiser les grands résultats des diverses sciences et en faire V(jir la liaison. Ce qu'il y a de vraiment scienli/iquc dans les sciences, c'est l'enchainement des causes, et c'est en même temps ce qu'il y a de beau et d'intéressant, ce qu'il y a d'éducateur. L'histoire des objets dont nous voyons les causes

RÉFORME PïïILOSÔPniQUE DES ÉTUDES SCIENTIFIQUES. 99

s'enchaîner devient un fragment de l'histoire du monde et, par cela même, de notre propre histoire, puisque nous sommes une partie du grand tout, la partie intelligente, celle qui précisément comprend les causes. Notre esprit individuel n'est satisfait que par le lien des choses avec l'universel; c'est ce qui fait sa grandeur, et ce lien, c'est d'une façon tout idéale, avec les seuls yeux de l'esprit, qu'on peut espérer le saisir. Qui serait assez indifférent pour ne pas s'intéresser au système du monde? La vraie valeur libérale des études scientifiques est là •: elles doivent nous donner une idée de l'univers et de ses grandes lois, de ce que les anciens appelaient le cosmos. Le rôle des nombres dans l'univers, celui des formes géométriques, celui du mouvement, sont choses aussi intéressantes pour l'esprit qu'est ingrate l'étude particulière d'un théorème d'arithmétique ou de géométrie. Si vous n'élargissez pas sans cesse l'horizon devant les yeux des élèves, quel intérêt prendront-ils à l'extraction d'une racine carrée ou à la tangente menée au cercle? Il faut pythagoriser, dans le bon sens du mot, et platoniser : il faut leur découvrir dans les nombres et les figures une esthétique élémentaire; il faut leur montrer comment les nombres régissent le monde et comment les figures dans l'espace nous révèlent le plan universel. En un mot, il faut leur faire apparaître et l'esprit humain et l'univers : détachée de ces deux termes, une vérité scientifique perd son intérêt avec sa portée; elle ne peut plus avoir qu'un intérêt pratique et industriel.