Coppée

106 l'enseignement au point de vue national. classe (si faussement assimilées à notre enseignement spécial, quoique étant l'équivalent de notre section des sciences) ; il existe encore dans d'autres pays. La supériorité esthétique, philologique et philosophique du grec par rapport au latin ne va pas sans une certaine infériorité pédagogique. C'est une langue compliquée, très riche, suhtile, lihre et trop flexible, romantique autant que classique, aux formes peu arrêtées et cliangeantes, — • une merveille sans doute, mais qui ne se révèle qu'à une étude approfondie et telle qu'on ne peut vraiment l'espérer de la totalité de nos 60 000 collégiens. Nous concevrions donc que, dans les deux dernières années de collège, pour les jeunes gens qui se destinent non aux lettres, mais aux sciences, on sacrifiât partiellement le grec, — sans même se voiler la face comme Agamemnon immolant Iphigénie. Quand on est soi-même quelque peu helléniste, on ne saurait se dissimubr que le grec, après tout, est une spécialité, et une spécialité difficile. Mais ce qui doit subsister jusqu'au bout dans toute éducation secondaire et classique, c'est le latin, avec lequel nous avons des liens impossibles à rompre et qui de plus établit un lien entre toutes les nations. Nous admettons donc que le grec puisse, pour quelques-uns, être remplacé en rhétorique et en philosophie, par des études scientifiques ou par des études de langues vivantes. En dispensant des classes de grec, à partir de la rhétorique, les élèves qui ont en vue les professions scientifiques, on gagnerait quatre à cini} heures par semaine. Les notions de grec acquises en cinquième, en quatrième, en troisième, en seconde, et complétées par une conférence d'une

heure en rhétorique, seraient plus que suffisantes pour les carrières scientifiques, où on entrerait d'autre part avec une complète culture française, latine et philosophique. L'épreuve orale de grec serait maintenue pour tous au baccalauréat. Cette solution vaudrait mieux que le sacrifice total et simultané du grec et du latin dont on nous menace aujourd'hui sous le nom d'enseignement français.

Ainsi, en vertu du principe de continuité et de gradation, nous maintenons fermement les humanités latines comme élément essentiel des humanités françaises, ou, pour mieux dire, universelles, à l'époque où nous vivons; en vertu du principe de progrès, qui fait que l'accroissement des connaissances rend quelques simplifications nécessaires pour l'intensité même de la culture, nous réduisons l'élude du grec pour une partie des élèves, et pendant les deux dernières années seulement; mais nous exigeons de tous une étude sérieuse du latin, des sciences générales et de la pliilosophie. Sans rompre la continuité de la chaîne historique, nous laissons plus lâche, à la fin des études, un anneau qui est devenu plus éloigné de nous à mesure que nous avons progressé, tout comme l'hébreu et le sanscrit sont des anneaux aujourd'hui trop lointains. La substance assimilable de la langue et de la littérature grecques ayant passé dans la langue et la littérature latines, dont l'étude est en somme facile, de bonnes études latines, avec les éléments du grec, suffisent, pour la moyenne des esprits, à maintenir notre contact avec l'antiquité gréco-romaine. Au reste, pour la plupart des élèves, l'étude du grec est déjà toute

nominale. Il vaut mieux que celle élude devienne plus sérieuse pour les élèves des « lettres » et soit abrégée ou simplifiée pour les autres au profit des sciences, du moins dans les deux dernières années de collège. Mais, encore une fois, ce même raisonnement ne peut être appliqué au latin, puisque, si le grec est pour nous une langue morte, nous avons vu que le latin est encore vivant dans le français, dans la littérature française, dans les traditions et dans l'esprit même de la France; en outre, il est la base commune de l'éducation classique dans tous les pays et joue ainsi le rôle de trait d'union international.

11 faudrait faire comprendre aux élèves cette valeur bistorique et cette nécessité pratique des études latines auxquelles on les oblige. S'ils la comprenaient, ils la feraient comprendre aux autres à leur tour. Pourquoi, en Allemagne, l'enseignement classique est-il si florissant? C'est que l'opinion de la classe éclairée lui est favorable, c'est que les universités ferment impitoyablement leurs portes à ceux qui n'ont pas reçu une bonne éducation latine, c'est que les jeunes gens euxmêmes se rendent compte des raisons pour lesquelles ils étudient l'antiquité. — En France, où l'opinion est plus divisée que partout ailleurs, parce que notre mobilité politique tend à passer dans l'ordre de l'éducation, — on ne montre point à nos enfants le but des études anciennes : la jeunesse la plus « raisonneuse » du monde est précisément celle à qui on ne donne aucune raison de ce qu'on exige d'elle. Où est le maître qui, en faisant apprendre le latin ou le grec, s'élève à quelques considérations générales sur notre lien étroit avec l'antiquité,

sur le caractère éminemment national et même patriotique des études classiques, sur la nécessité de ne pas rester au-dessous des nations étrangères, de maintenir dans le monde notre renom de peuple lettré et artiste? Croit-on que nos jeunes gens continueraient à considérer le latin comme une incompréhensible corvée, si on leur montrait les avantages de cette étude au point de vue non seulement de leur progrès intellectuel, mais des grands intérêts littéraires, esthétiques et scientifiques delà France? Quand on a voulu, récemment, remettre les exercices physiques en honneur, on a fait appel aux sentiments patriotiques : aussitôt notre jeunesse a prêté l'oreille; puis, comme on le lui demandait, elle s'est mise à jouer avec ardeur. Parlez-lui de la patrie pour lui inspirer l'ardeur au travail, elle travaillera. Mais non, l'enfant qui entre au lycée ne sait pas pourquoi il y entre, sinon qu'on a imaginé d'exiger le baccalauréat pour telles et telles professions. On lui met entre les mains une grammaire latine, pourquoi? On lui fait faire un thème, pourquoi? On lui fait faire des compositions latines, pourquoi? On lui fait apprendre le grec, pourquoi? Il apprend même une langue vivante sans savoir, le plus souvent, pour quelle raison il a choisi celle-là plutôt qu'une autre. Beaucoup d'enfants choisissent l'anglais parce qu'on leur a dit que la langue est plus facile. On ne les éclaire pas, on n'éclaire pas leurs parents au moment de choisir. Tout est livré au hasard ou à la routine : on fait cela parce que les autres le font. Comme disait ce grand mathématicien à propos des méthodes algébriques : « Allez toujours, la foi vous viendra ». Le professeur même, bien sou-

170 l'enseignement au point de vue national. vent, ignore tout le premier les vraies raisons de ce qu'il enseigne. Il enseigne la grammaire parce qu'il est agrégé de grammaire ; il enseigne la littérature latine ou grecque parce qu'il est agrégé des lettres; ne lui en demandez pas davantage. Et il enseigne par les mêmes méthodes dont on s'est servi pour lui enseigner les mêmes choses : c'est à quoi se réduit sa pédagogie. Faut-il s'étonner que, pendant huit ou neuf ans, la plupart des élèves se demandent ce qu'on leur veut, à quoi tendent ces « travaux forcés » de grammaire ou de littérature ancienne? Faut-il s'étonner encore si, sortis du lycée, ils n'ont même pas la conscience du réel profit qu'ils doivent à leurs études, et s'ils viennent grossir le nombre des enfants ingrats qui battent leur nourrice? En un mot, notre enseignement classique n'a point d'idées directrices; il vit ou végète sans connaître ses raisons de vivre : c'est un inconscient. 11 en est réduit, comme le héros de certaine fable, à invoquer la coutume et l'usage : « Ce sont, dit-il, leurs lois qui m'ont de ce logis rendu maître et seigneur ». Quant à expliquer la coutume et l'usage, il en est incapable, et cela dans le pays du monde où il est le plus impossible de maintenir une coutume, une tradition, une loi sans en donner de bonnes raisons. Encore les raisons les plus péremptoires ne suffisent-elles pas toujours à protéger ce qui existe contre notre fureur de changement. Il est donc essentiel que l'enseignement classique prenne désormais conscience de son rôle moral et national, et il n'est pas moins essentiel qu'il communique cette conscience h la jeunesse. Pour cela, une organisation est indispensable qui place un but

précis devant les yeux de tous et coordonne les moyens par rapport à ce but. Nous essayerons plus loin, après avoir critiqué les projets « d'humanités modernes », d'indiquer les idées directrices qui semblent nécessaires à la réforme des humanités anciennes.

En somme, les études classiques, que l'on croit « antiques », doivent être conçues comme des études nationales, ayant pour fin le maintien de l'esprit national, de la langue nationale, du goût national, enfin de l'inlluence nationale. Elles n'ont besoin que d'être mieux organisées pour constituer — avec la philosophie qui en est pour tous le complément indispensable — un véritable enseignement moral et social, plus nécessaire encore chez les nations démocratiques que partout ailleurs. On a dit en plein parlement allemand, à propos du recul de la population française : «La France s'en va». Si la France cessait non seulement de peupler matériellement le monde, mais même d'y répandre ses œuvres d'art, ses livres, sa langue, son industrie élégante et son bon goût, ce serait alors, alors surtout qu'il faudrait dire : « La France s'en va ». Non seulement il y a dans les lettres et dans la philosophie classiques une patrie idéale qu'il ne faut pas fermer, mais il y a aussi une patrie réelle, une véritable France partout présente à connaître et à aimer, à f.iire connaître et à faire aimer.