CHAPITRE I

l'unité dans l'enseignement secondaire

On a beaucoup blâmé la bifurcation des lettres et des sciences sous l'Empire ; ce qu'on prépare en ce moment, c'est en réalité une nouvelle bifurcation, plus précoce, plus radicale et plus irrémédiable, entre l'enseignement classique latin et l'enseignement classique français. Or on ne peut, sans les plus graves inconvénients, établir deux types d'instruction divers déclarés éguivalenls et a3'ant des sanctions équivalentes. L'un tendra évidemment à supprimer l'autre. Examinons cependant les raisons qu'un met en avant pour sectionner l'enseignement secondaire en types séparés et prétendus égaux.

Ces raisons, si on les systématise, rentrent toutes dans les quatre suivantes : approprier l'enseignement secondaire aux intelligences plus modestes, ou aux fortunes plus modestes, ou à la variété des aptitudes, ou enfin à la variété des connaissances théoriques et professionnelles. — Mais l'appropriation peut se faire de deux manières, ou par une diversité de degrés hiérarchiques dans l'enseignement, ou par une diversité de types

l'unité dans l'enseignement secondaire. 177 déclarés égaux. Au lieu de la première solulidu, qui serait logique, on propose la seconde, qui est contradictoire. De l'inégalité dans les prémisses, on prétend déduire dans la conclusion l'égalité. En effet, choisissez-vous la première raison, qui est l'appropriation de l'enseignement aux « intelligences médiocres»? alors n'ayez pas la prétention d'organiser, pour les médiocrités, un « enseignement classique français » ou des « humanités modernes » qui, dans votre pensée, deviendront équivalentes aux humanités anciennes et aboutiront aux mêmes diplômes. Si réellement elles sont plus à la portée des médiocres et exigent moins de travail, par quel miracle les résultats seront-ils à la fin « équivalents »? De même, si vos humanités modernes s'adressent « aux fortunes moileslcs » parce qu'un tel genre d'étiules sera plus expéditif, comment encore soutenir la thèse de l'équivalence finale?

La troisième raison invoquée pour sectionner l'enseignement secondaires en types égaux, c'est la diversité des aptitudes. Mais cette raison, plus spécieuse que les précédentes, n'est cependant valable ni en théorie ni en pratique, quand il s'agit de faire des études complètes et libérales. On la mit jadis en avant pour séparer les lettres des sciences; or, en théorie, l'aptitude littéraire, loin de diminuer la nécessité des études scientifiques, l'augmente encore; l'aptitude scientifique, loin de diminuer la nécessité des études littéraires, la rend plus urgente. La théorie se retourne donc contre ellemême. Voici un enfant qui a plus d'imagination que de raisonnement. Il faut, dites-vous, qu'il s'occupe de littérature et non de sciences. Je réponds tout au con-

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traire : il faut développer chez lui l'aptitude qui lui manque et, pour rétablir l'équilibre, il est nécessaire qu'il étudie les principes généraux des mathématiques et de la physique en même temps que ceux de la littérature. Ne faisons ni des lettrés sans esprit scientifique, ni des savants sans aucun sentiment littéraire, incapables d'exprimer clairement et élégamment leurs propres pensées. Si un enfant est inapte au véritable enseignement classique, cherchons-lui une place dans l'enseignement spécial ou ailleurs, mais n'ayons pas l'ambition d'en faire un bachelier égal aux autres, ni de changer pour cela l'enseignement spécial en « enseignement classique français ».

La dernière et principale raison invoquée pour créer deux types divers d'instruction secondaire, c'est la diversité croissante des connaissances et de leurs applications. Mais on ne s'aperçoit pas que c'est la conséquence opposée qui serait logique. L'unité — nous ne disons pas l'uniformité — devient d'autant plus nécessaire à la base de l'éducation que les objets de connaissance deviennent plus nombreux et plus divers. L'éducation vraiment libérale étant générale, désintéressée, humaine et civique, plus les spécialités se multiplient, plus l'éducation classique, pour ceux gui ont les moyens de la recevoir, doit se concentrer sur ce qui est la base commune des spécialités mêmes, tout en admettant quelques variétés de détail. C'est d'ailleurs un préjugé de croire qu'un futur médecin doive avoir au collège une éducation si différente de celle qui est nécessaire au futur magistrat ou au futur professeur. Qu'on examine de près les connaissances qui, dès le collège^

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seraient spécialement nécessaires pour telle ou telle profession future; on verra ou qu'elles n'existent pas, ou qu'elles sont tout à fait secondaires et exigent seulement quelques variantes dans les programmes scientifiques, ou enfin qu'elles ne doivent être acquises que plus tard par la préparation directe et spéciale. Toute division de renseignement classique en sections vraiment séparées est une spécialisation précoce; or, toute spécialisation précoce est dangereuse et, dans l'enseignement libéral, ne saurait être admise. On l'a dit avec raison, « un individu donné n'est jamais un, mais plusieurs ». Certains enfants ressemblent d'abord à leur père, puis à leur mère, et représentent ainsi successivement « une série de types distincts, au moral comme au physique ' ». On ne peut jamais se flatter de saisir l'homme définitif dans l'enfant ni même dans le jeune homme; « on ne peut jamais pénétrer dans un caractère toutes les possibilités qu'il renferme, toutes les aptitudes qu'il développera ». De là le danger de toute éducation qui préjuge trop les tendances de l'enfant. L'instruction « ne doit avoir pour but que d'éveiller des aptitudes, non de répondre à des aptitudes qu'on suppose». Sans cela, elle est une mutilation dont on peut souffrir toute une vie. « Encore une fois, ce n'est pas un individu fixé et cristallisé que l'éducateur a entre les mains; c'est une série mouvante d'individus, une famille, au sens moral du mot comme au sens où le prend l'histoire naturelle ^ » La division de l'enseignement classique latin et de l'enseignement classique français obligera les jeunes