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180 l'enseig'nement au point de vue national.

gens à faire, dès leur entrée au collège, un choix pour lequel ils n'ont point les lumières nécessaires et qui, s'il est mauvais, produira un dommage irréparable. Tel disait : je veux être médecin, et découvre ensuite qu'il veut être ingénieur; tel disait : je veux être grand commerçant ou grand agriculteur, et découvre qu'il préfère la magistrature. Quoi de plus difficile pour un jeune homme que le choix d'une profession '? Les effets d'un mauvais choix se traduisent soit par le découragement, soit par des efforts stériles. Les infériorités dans toutes les carrières abaissent la qualité et le prix des services; elles font une concurrence désastreuse aux talents et aux aptitudes qui ont trouvé leur voie; la société est donc aussi intéressée que l'individu à ce que chacun de ses membres utilise ses véritables facultés. Si l'on songe aux forces productives perdues, aux conséquences souvent fatales d'un manque de discernement dans le choix d'un état, aucune question ne paraîtra plus digne de ne pas recevoir une solution prématurée, quand les circonstances ne commandent pas un choix immédiat. Ils sont rares les enfants qui manifestent de bonne heure une préférence

d. Nous connaissons forl inlimomenl quelqu'un qui avait fait toutes ses études en vue d'une profession déterminée et qui, la dernière année, en choisit une autre : le professorat. Dans le professorat même, il commença par enseigner la rhétorique et prépara jusqu'au bout l'agrégation des lettres: puis, l'agrégation de pliilosophie ayant été rétablie, il changea de direction et trouva enfin, à ce qu'il semble, sa véritable voie. Plus lard, ses anciennes études de grec en vue de l'agrégation des lettres lui permirent de « platoniser » et de <^ socratiser » à son aise. Pourquoi vouloir confiner de bonne heure les jeunes gens soit dans les sciences, soit dans les lettres anciennes, soit dans « l'enseignement classi(iuc français »? Nul ne jieut connaître l'avenir.

l'unité dans l'enseignement secondaire. 181

justifiée pour une profession : le plus souvent, ils sont guides par un caprice, par l'enthousiasme du moment, par l'exemple d'un camarade; ou bien ils demeurent indécis ; ils cèdent alors aux vreux de leurs parents, que décident des considérations d'opportunité, et les parents ne sont pas toujours beaucoup plus éclairés que les enfants. Tout le monde a vu des gens faire un métier pour lequel ils n'étaient pas nés. C'est que, pour le choix des professions, l'humanité en est encore aux procédés de sélection les plus enfantins *. Il faut donc que l'instruction secondaire soit organisée de manière à développer toutes les facultés qui seront aussi indispensables à l'ingénieur qu'au médecin, au financier, au magistrat et au grand agronome. Quand on a reçu une forte insivucVwn fondamentale en littérature, en sciences et en philosophie, on peut choisir ensuite une profession aussi bien qu'une autre, et on fait alors un choix éclairé. L'acquisition des connaissances professionnelles se fera vite si on possède à fond les connaissances générales.

En somme, pour sauvegarder l'unité nationale, l'enseignement classique doit être un lui-même et anime d'un esprit unique. 11 ne doit admettre, dans les deux dernières années, que quelques « équivalences » dont nous parlerons plus loin, sur des points tout à fait secondaires et sur des détails; encore faut-il que ces équivalences soient réelles, rigoureusement établies et rigoureusement limitées. Elles auront moins une valeur qualitative que quantitative, c'est-à-dire qu'elles por-

1. Voir sur ce point M. H. ÉLienne, du Viscernemenl dans le choix des professions.

182 l'enseignement Al! TOINT DE VUE NATIONAL.

teront sur la quantité plus ou moins grande d'instruction particulière et de connaissances particulières à acquérir, non sur les études qui, au point de vue de Yéduca- (ion individuelle et du progrès national, sont caractéristiques de l'enseignement secondaire.

Maintenant se pose une autre question. Quelle doit être, par rapport à la population entière d'une contrée, l'étendue de l'enseignement classique et vraiment libéral, c'est-à-dire le nombre d'individus auxquels il est nécessaire de le fournir? — Ce sont , d'une manière générale, ceux qui, par leur fortune ou par leur profession, feront partie de la classe dirigeante ; or, cette classe varie selon les pays et selon les formes de gouvernement. Elle est évidemment plus nombreuse dans les démocraties, où ce n'est plus la noblesse, mais la bourgeoisie aisée et inlluente qui devient la directrice du mouvement national. Chez nous, l'enseignement secondaire doit donc s'adresser à tous ceux qui ont assez de temps devant eux et assez d'argent pour pouvoir faire des études classiques. Il faut encore, sans doute, une certaine capacité moyenne, mais les incapacités absolues sont bien rares.

Ceux qui, contrairement à ce principe, veulent restreindre l'enseignement libéral à une petite minorité, invoquent soit l'intérêt des études classiques ellesmêmes, soit l'intérêt des professions industrielles, agricoles et commerciales.

En ce qui concerne l'intérêt des études classiques et des vraies « vocations » littéraires ou scientifiques, c'est, selon nous, l'entendre à rebours que de réduire

l'unith dans l'enseignement secondaire. 183

l'enseignement classique à un nombre de plus en plus minuscule, sous prétexte de faire la part du feu et d'abandonner la majorité à ses préoccupations utilitaires. Quelle « vocation » pourrait tenir devant l'universel abaissement des études , devant l'indifférence de l'État, devant la rareté croissante des lycées classiques, ou devant les facilités offertes dans chaque lycée pour se soustraire à l'enseignement du latin, du grec, de la philosophie? Il faut beaucoup d'appelés pour avoir peu d'élus. Sous prétexte de former artificiellement une élite, de faire une sélection, on l'empêchera de se former naturellement. Les quatre-vingt-dix-neuf centièmes de la France (à moins ({ue les établissements ecclésiastiques n'y suppléent) seront privés des collèges qui suscitent les vraies vocations littéraires, philosophiques et même scientifiques, car la vocation scientifique commence presque toujours par être littéraire et humaniste *. La sélection ne s'opère que sur de vastes

1. Dans les collèges cgnimiinaux, l'enscignemenl spécial a déjà la moitié des élèves; dans les lycées, il en a 10 000 contre 34 000. M. Boissier trouve que ce n'est pas encore assez, et il voudrait que la proportion fût renversée : « 10 000 élèves suffiraient, je crois, à pourvoir les professions libérales '>. Mais l'éducation libérale n'a-t-elle donc d'autre but que de pourvoir les professions libérales? Ne sert-elle pas à développer un esprit libéral, qui est aussi nécessaire, sinon plus, dans les professions de la grande industrie, du grand commerce, de la grande agriculture, que dans les fonctions plus particulièrement appelées libérales? N'est-ce pas, comme nous venons de le dire, notre bourgeoisie tout entière qui, en sa qualité de classe dirigeante, doit être élevée en dehors d'un utilitarisme et d'un réalisme exclusifs? On a proposé aussi de livrer tous les collèges communaux à l'enseignement spécial ou français. Or « qu'on fasse le départ des hommes qui honorent le pays dans les sciences, dans les lettres, dans la politique, on en trouvera au moins la moitié, dit M. Bréal, qui ont commencé dans un collège communal. » —

184 LENSEIGNEMENT AU l'OINT DE VUE NATIONAL.

champs et sur de grands nombres; sous prétexte de diminuer les prétendus « fruits secs » de l'enseignement classique, on empêchera les fruits féconds de se produire : c'est comme si on voulait ne garder qu'un petit nombre d'arbres dans une forêt, sous prétexte qu'il y a beaucoup de fleurs et de fruits qui tombent à, terre sans mûrir. N'est-ce pas à force d'essais plus ou moins fructueux que la nature réussit ses chefsd'œuvre? Cette loi scientifique est méconnue de tous ceux qui veulent restreindre l'enseignement libéral sous prétexte d'en faire mieux profiter une élite. La vraie méthode consiste non à mutiler et à découronner les études, mais à émonder toutes les branches inférieures de l'arbre, à élaguer tout le fatras historique, géographique , pseudo-scientifique et pseudolittéraire, tout ce qui n'est qu'érudition, affaire de mémoire, détail, spécialité.

Les organisateurs de l'Association pour la réforme de l'enseignement secondaire reprochent aux études classiques « de détourner les jeunes Français des professions industrielles, de les attirer en proportion trop forte vers les fonctions publiques ou dans quelques carrières toujours encombrées », de faire « trop de

Il y a d'ailleurs à celle réforme un oljslacle pralique : les jeunes gens qui ont des dispositions lillcraires ou qui veulent se consacrer à une carrière libérale, n'aïu'ont plus tout près d'eux les niovcns de recevoir le véritable enseignement classi(|ue; une fouie de carrières seront entravées s'il faut aller à Paris, à Lyon ou à Bordeaux pour faire ses humanités latines. Nous connaissons des hommes cminents qui, avec l'organisation qu'on propose, n'auraient pu arriver à occuper le haut rang (priis ont conquis dans l'enseignement public, dans la littérature, dans la philosophie de notre temps. Seuls, les établissements religieux prolileront de celte réforme.

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bacheliers, trop de solliciteurs, de mécontents, de déclassés ». C'est un procédé d'éloquence à la mode que l'anathème aux déclassés, qui , disait récemment un sénateur, eussent fait de bons industriels et de bons commerçants. Mais est-ce bien parmi les humanistes et les latinistes que les déclassés sont à craindre? Ce n'est point des bourgeois « déclassés » que vient le danger social; c'est bien plutôt des ouvriers et des laboureurs déclassés, dont on augmentera encore le nombre en popularisant 1' « enseignement français ». Quelques avocats sans cause, quelques professeurs sans élèves ne créent point un péril pour l'État. S'il se présente chaque année aux examens de l'Hôtel de Ville six mille jeunes filles pour cinquante places d'institutrices à Paris, cinq mille cinq cents jeunes gens pour quarante-cinq places d'instituteurs, est-ce la faute du latin et des fortes humanités? Le déclassement a sa principale cause dans l'importance exagérée que l'on a attribuée aux sciences à tous les degrés de l'instruction, et que vous voulez, vous aussi, leur attribuer. La prédominance des sciences, des langues vivantes et du français dans les examens veut dire la prédominance de la mémoire, avec le surmenage qui en résulte; en même temps, c'est un encouragement à toutes les médiocrités, car chacun se dit : — Moi aussi, j'arriverai bien à savoir la botanique, l'anatomie, la géographie, l'histoire, le français, et même l'anglais ou l'allemand; question de temps et de patience! — Plus on accroît, dans les programmes, la quantité de connaissances à acquérir, sous prétexte d'éliminer un certain nombre de concurrents, plus au contraire on encourage la foule de

186 l'enseignememt au point de vue national. concurrents qui s'écrient : — J'apprendrai par cœur, pour le jour dit, ma nomenclature chimique, les dates des batailles de l'histoire de France, toutes les villes importantes des États-Unis, avec leur population, leur industrie et leur commerce. — La substitution de l'emmagasinage passif aux méthodes actives et aux Iravaux personnels, loin d'opérer la sélection voulue, aboutit donc à un chaos croissant de prétentions et d'ambitions mal justifiées '.

Le moyen de se débarrasser de ces nombreuses et trop notoires médiocrités, ce n'est pas de fabriquer pour elles des programmes de baccalauréat français ramenés à leur taille ; c'est d'exiger d'elles l'impossible, à savoir le travail vraiment personnel, non plus seulement ces rédactions scientifiques, historiques et géographiques, ces travaux de mémoire, ces exercices pratiques et mécaniques de langues vivantes, que l'élève le plus médiocre, poussé par le maître, arrive toujours tant bien que mal à exécuter. Mettez les élèves médiocres au régime de la méthode active, de la composition sérieuse en français et en latin, de la traduction exacte et littéraire, ils en auront bientôt assez. Il est dans la nature que l'on n'ait point une envie durable de faire ce à quoi l'on est impropre ; devant un effort trop au-dessus des moyens, le désir disparaît; tout au

1. La vraie raison pour laquelle nous avons eu depuis quelques années lanl de bacheliers, c'élail simplement le volontariat d'un an. Depuis celle inslilulion, une foule de collèges communaux ont élevé le niveau de leurs études pour pouvoir préparer leur clientèle au baccalauréat, et une foule de jeunes gens se sont mis à en étudier tous les programmes. Avec plus d'intelligence, on aurait pu tirer meilleur parti de l'influence exercée par le volontariat.

l'unité dans l'enseignement secondaire. 187 plus reste-t-il un regret, et on peut dire en ce dernier cas que l'incapacité n'était pas absolue. Si, pendant neuf ans d'études, il faut, par un travail journalier, s'évertuer à penser et à écrire, à trouver soi-même, à y voir clair soi-même au lieu de demander à celui-ci ou à celui-là ce qu'il a vu: oh! alors, nul myope, nul incapable ne s'obstinera : la marée montante des bacheliers fera place à la marée descendante. En classe, tant qu'il ne s'agit que d'écouter le maître trois quarts d'heure, de prendre quelques notes d'histoire et de géographie, d'assister à une expérience de physique, de répéter des mots usuels d'anglais et d'allemand , tous les élèves paraissent presque également satisfaits : c'est le petit train-train du travail passif; mais les jours décomposition en français, en latin, en philosophie, tout change. Les élèves qui tiennent la tête de la classe sont animés, s'agitent; c'est pour eux l'important de la vie scolaire. Quant aux autres, ils ont la mine longue ; les bâillements et l'ennui sont leur lot : ils donneraient gros pour être enfin hors du lycée. C'est à ces heures où on veut leur faire trouver quelque chose dans leur tête vide qu'ils rêvent le plus de leurs futurs dix huit ans. Il serait donc k désirer que, dans tout ordre de choses, ce fût le travail personnel, seul profitable, que seul aussi on exigeât, au lieu de pratiquer en grand, comme on le fait, le psittacisme scientifique, historique, géographique et linguistique. Ce serait le plus sûr moyen pour rendre un peuple entier intelligent, du haut en bas de l'échelle, et pour voir en même temps chacun rentrer dans la catégorie que sa nature d'esprit lui assigne. Le programme de l'Association pour la réforme de

188 l'enseignement au point de vue national. renseignement secondaire met en avant les professions qui font la « prospérité matérielle d'une nation », et il ne dit pas un mot de la prospérité intellectuelle et morale, de la grandeur littéraire et scientifique, qui sont pourtant aussi quelque chose sans lesquelles une nation ne peut être puissante ni influente, sans Icsf[uellos même son industrie ne peut longtemps prospérer. On s'inspire évidemment, dans ce programme, de la doctrine économique soutenue par M. Frary. qui divise les professions en productives et improductives, puis range parmi les improductifs les magistrats, professeurs, écrivains, artistes et médecins. Ces hommes, selon M. Frary, « n'ajoutent rien à la richesse du pays; ils ne font, quand ils s'acquittent de leurs devoirs, que la conserver ' ». Ainsi Hugo, Pasteur, Claude Bernard, Trousseau, Nélaton sont des improductifs et des « parasites » ! Ceux qui construisent des chemins de fer sont productifs, mais ceux qui ont inventé les chemins de fer étaient des improductifs. On donne ouvertement pour but à l'éducation l'utilité matérielle, économique, en un mot la production de la richesse. Eh bien! même en acceptant ce point de vue étroit et faux, la théorie est insoutenable : les professions qu'on (jualifie de stériles sont précisément celles qui contribuent le plus à la prospérité scientifique, « industrielle et commerciale » d'un peuple. L'Allemagne, qu'on nous donne comme modèle, est un pays de professeurs, de savants, d'érudits, d'écrivains, etc. Croire qu'une nation puisse prospérer sans le mouvement de la haute spéculation

\. La Quention du latin, p. 03.

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scientifique et littéraire, c'est oublier les vérités les plus élémentaires de l'histoire et de l'économie politique '.

1. En 1880, on avait voulu établir dans l'enseignement classique trois « cycles » : l'un, jusqu'à la septième, constituant un enseignement primaire; le second, jusqu'à la quatrième, un enseignement moyen; le dernier, jusqu'à la philosophie, l'enseignement secondaire supérieur: « chaque étage, disait-on, devait former un tout ». Ainsi, pour encourager les parents à mettre leurs enfants au lycée, on leur offrait la possibilité de les retirer de trois ans en trois ans, toujours avec une instruction complète en son genre. C'était encourager la paresse des élèves et l'utilitarisme des parents. Aujourd'hui l'Association pour la réforme de l'enseignement secondaire préconise un système analogue à celui des cycles, mais aggravé par la bifurcation. Premier cycle : un enseignement français apjpelé secondaire et réellement primaire, avec addition de langues vivantes, commun à tous, sans latin et sans grec. Deuxième cycle : vers l'âge de douze ou treize ans, on prend une décision solennelle, comme Hercule entre les deux voies. Il y a même trois voies qui s'offrent: humanités anciennes, pour ceux qui auront encore le courage de s'y consacrer, et qui voudront apprendre en quelques années ; humanités modernes, enfin humanités scientifiques, oii le gros du troupeau se précipitera. En d'autres termes, trois sections vraiment séparées. Ou plutôt, bien davantage, car, nous dit-on, l'enseignement secondaire supérieur « se ramifierait, selon les besoins et les ressources ■> en « enseignements spéciaux », en « plusieurs branches d'études préparatoires aux facultés, aux grandes écoles littéraires ou scientifiques, aux écoles supérieures de l'agriculture, du commerce et de l'industrie ». Ainsi nous aurions de nouveau, non seulement des anciens, des modernes et des scientifiques, mais des sainl-cyricns, des normaliens, des polytechniciens, des médecins futurs et pharmaciens, des agriculteurs, des industriels, des commerçants, etc. Ce serait la spécialisation à outrance, dès l'âge de quatorze ans, la bifurcation de M. Fortoul élevée à je ne sais combien de puissances et s'ajoutant au système des cycles de 1880. Et cependant on conclut que, « par cette communauté de l'éducation, on sauvegarderait Vunité de la société française ■> !

En fait, c'est le morcellement progressif de l'enseignement classique dont on menace notre pays, c'est l'élévation progressive de l'instruction utilitaire au rang d'instruction libérale. Il en résulte que, d'une part, les études classiques iront s"abaissant et que, d'autre part, aucun enseignement vraiment professionnel et pratique ne sera organisé.

Est-ce à dire qu'on ne doive pas s'occuper des professions industrielles, agricoles et commerciales? Non, mais les jeunes gens qui s'y destinent peuvent se diviser en deux catégories : les uns, par leur fortune, ont en vue la haute industrie, le haut commerce, où l'esprit libéral, encore une fois, n'est pas moins nécessaire que dans les professions dites « libérales ». Les jeunes gens de cette catégorie peuvent et doivent recevoir jusqu'au bout la vraie éducation classique. En quoi cette éducation leur sera-t-elle nuisible? Parce qu'elle ne donnera pas assez de place aux « sciences »? Mais il est entendu qu'une bonne éducation libérale exigera de tous les élèves une étude très sérieuse des mathématiques et de la physique; pour le reste, on laissera le choix entre les diverses sciences appliquées. N'est-ce pas assez pour aborder en temps utile les connaissances professionnelles? Celui qui sera à la tête d'une raffinerie de sucre ou d'une grande teinturerie n'aura-t-il pas le temps d'approfondir la chimie? Celui qui dirigera une manufacture n'aura-t-il pas le temps d'approfondir la mécanique *? Et, d'ailleurs, pouvons-nous, au lycée, nous préoccuper de teinturerie ou de filature? Nous ne pouvons donner qu'une forte instruction générale, et non pas seulement scientifique, mais littéraire et philoso-

1. M. Maneiivricr, ancien élève de l'École normale et agrégé de philosophie, est, si nous ne nous trompons, à la tête d'une grande exploitation industrielle; ce qui ne l'empêche pas d'écrire des livres très rcmanpiables sur l'enseignement. Un excellent helléniste, corrcspondani de l'Académie des inscriptions et belles-lettres, M. Dezoimeris, montrait récemment au ministre, dans ses vignobles du Bordelais, l'elTet d'une taille rationnelle pour la destruction du phylloxéra. Le grec n'empêciie donc pas de « cultiver ses vignes ».

l'unité dans l'enseignement secondaire. 191

phique. Ceux à qui leur budget domestique ne permet pas de la recevoir n'ont qu'à ne pas la demander. Pour cotte dernière catégorie déjeunes gens, dont la fortune est trop modeste et que la vie réclame, un bon enseignement général est encore nécessaire, mais beaucoup moins étendu, demandant moins d'années que l'autre et, en somme, inférieur à l'autre. C'est à cette nécessité que répondent les écoles réelles d'Allemagne et que devrait répondre l'enseignement spécial en France ^

Le programme des bumanités modernes est une série de contradictions. Il y a trop d'bumanistes, dites-vous, et vous voulez créer des humanités nouvelles à la disposition du grand nombre. Il y a trop de solliciteurs, dites-vous, pour les fonctions publiques, et vous voulez augmenter encore cette foule en fabriquant des humanistes au rabais. Il y a trop de bacheliers, répétez-vous sans cesse, et, pour flatter la vanité des parents et des enfants, vous voulez créer encore un baccalauréat de l'enseignement classique français, plus facile que l'autre, qui, dans votre intention, conférera les mêmes privilèges que l'ancien, ouvrira les mêmes carrières, donnera accès aux administrations et aux écoles de l'État, suscitera enfin toutes les ambitions. S'il y a trop de bacheliers, qu'on en reçoive moins, et qu'on se montre plus sévère dans les examens sur le fond même des humanités; que, dans le lycée, on établisse des examens de passage sévères qui éliminent les

1. Spécial par son but, cet enseignement serait encore général en ce sens qu'il se contenterait des notions communes aux diverses carrières industrielles et agricoles, sans entrer dans un enseignement technique.

incapables ou les paresseux : voilà, les vrais remèdes. Ce n'est pas tout; vous nous annoncez de véritables « humanités » modernes, un enseignement « libéral » dégage de toute visée professionnelle, ayant toutes les qualités de l'enseignement classique, se proposant comme lui la « culture des esprits » ; et, d'autre part, vous avouez que vous visez les professions agricoles, industrielles et commerciales. Il faudrait pourtant s'entendre. En quoi, d'ailleurs, sera-t-on mieux préparé à ces professions par les humanités modernes, si, comme vous l'annoncez, celles-ci ne doivent constituer qu'une culture vraiment générale, classique même, « nullement spéciale et professionnelle »? Suffit-il donc d'ignorer le latin et d'avoir fait à la place des thèmes anglais ou allemands pour être préparé à l'industrie , pour acquérir le génie du commerce et de l'agriculture? — Mais nous inscrirons dans nos programmes la comptabilité. — Quoi? c'est pour la tenue des livres (jue vous sacrifierez l'unité de l'enseignement? C'est à, une question de bureau ou de banque que vous subordonnerez votre culture prétendue générale? Si vous avez tellement hâte d'apprendre à vos enfants la tenue des livres (qui s'apprend en quelques semaines), faites-leur donner des leçons particulières de comptabilité ou faites-leur suivre au lycée un cours complémentaire. Examinons de près les programmes mêmes de noire enseignement spécial actuel, qui, mieux que les « humanités modernes », peut prétendre à préparer aux professions industrielles, agricoles et commerciales, et cherchons en quoi il y prépare. L'enseignement classique contient tout ce que cunlient l'enseignement spécial. Dans les

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deux programmes, même défilé de littérature française, d'histoire de la littérature, d'histoire générale, de géographie, de mathématiques, de mécanique, de physique, de chimie, d'histoire naturelle, de langues Aivantes. Il n'y a guère en plus que des éléments d'économie politique, de législation, de comptabilité. L'enseignement classique pourrait donc dire, avec plus de raison que le héros de La Fontaine :

S'il en faut faire autanl afin que l'on me flatte, Cela n'est pas bien malaisé i.

Quant aux programmes d'enseignement français qu'on met en avant, ils mêlent les diverses études à peu près comme le font les programmes classiques actuels. Sauf quelques différences de détail dans la proportion des diverses sciences, vous voyez reparaître ces sciences l'une après l'autre comme dans le cours classique. La seule différence essentielle est la substitution d'une seconde langue vivante au latin. Nous voilà donc sauvés parce qu'au lieu d'ajouter, par exemple, à VHamlet de Shakespeare V Enéide, on y ajoutera le Faust de Goethe! C'est pour ce grand résultat qu'on veut bouleverser l'enseignement secondaire, désorganiser les vraies études classiques, les vouer à l'asphyxie en raréfiant leur milieu. Au lieu d'apprendre tous le latin et une langue moderne au choix, nos enfants apprendront

1. L'économie politique devrait d'ailleurs être introduite dans l'enseignement classique à titre obligatoire (les doctrines de M. Frary et celles de M. Combes au sénat en sont une preuve) -, quant à la législation usuelle, elle devrait être introduite à titre facultatif. On peut même aisément sacrifier à la dixième muse : la Comptabilité.

194 l'enskignement au point de vue national. « une langue vivante fondamenlale et une langue vivante complémentaire». A quelle diversité essentielle d'aptitudes aura-t-on ainsi donné satisfaction? Quels sont les esprits inaptes à l'union du latin et de l'anglais, mais aptes à l'union de l'allemand et de l'anglais? Encore une fois, votre plan d'humanités modernes est un monceau de contradictions : c'est un enseignement général spécial, un enseignement désintéressé utilitaire. Votre instruction prétendue classique, comme la chauve -souris de la fable, peut dire : Je suis générale, libérale, littéraire et poéti(}ue, vuyez mes ailes 1 Je suis spéciale, industrielle, commerciale et agricole, voyez mes pattes !