L'Enseignement de l'histoire

La série des conférences sur l'histoire, que j'ai l'honneur d'ouvrir aujourd'hui devanl vous, commence par une queslion posée en ces ternies : L'enseignement de l'histoire comme instrument d'éducation politique. Sous ce déguisement, vous reconnaissez la vieille question : <> Quel est le but de l'histoire ? » , — suivie de cette réponse : « L'histoire peut servir a faire l'éducation politique des élèves ».

A quoi sert d'enseigner l'histoire? C'est la question préalable qu'un professeur d'histoire ne peut éviter de se poser; car de la réponse dépend non seulement la tranquillité de sa conscience, mais la direction même qu'il donnera à son enseignement. Il a besoin de savoir que l'histoire sert à quelque chose pour être certain d'exercer une profession légitime, et il lui faut savoir précisément à quoi elle sert pour décider comment il l'enseignera.

L'histoire est sur ce point dans une condition défavorable. Dans les autres branches de l'enseignement le professeur n'a pas à se poser de question analogue, parce que la réponse est évidente. Pourquoi apprend-on le français ou l'allemand? Pour pouvoir parler, comprendre, écrire le français ou l'allemand. Pourquoi apprend-on le latin ? Pour lire les livres latins. Pourquoi apprendre la géométrie, la physique, la chimie? Pour les savoir, parce qu'on peut s'en servir dans la vie et qu'elles ont une application directe a la pratique. Mais l'histoire ne sert directement à rien ; elle n'enseigne rien de pratique, rien qui puisse donner à l'élève le moyen de faire aucun acte utile. Pourquoi donc en charger l'esprit des

ciiiants, quand il y aurait tant de choses utiles a leur apprendre?

Evidemment, c'est qu'on attend de l'histoire un effet utile indirect. On espère qu'elle agira soit sur l'intelligence, soit sur l'activité de l'élève d'une façon avantageuse : sur l'intelligence, en lui faisant mieux connaître et comprendre certaines choses; sur l'activité, en lui donnant du goût pour certains actes. Et si de l'histoire on a fait une matière rom mune à tous les élèves de l'enseignement secondaire, c'est qu'on l'a crue capable d'améliorer un genre d'intelligence et d'activité utile non à une partie seulement des (-levés, mais a toute la nation.

Ce qui est utile à tous les élèves, c'est de comprendre le monde où ils vont vivre, de s'y intéresser et d'être prêts a y agir. Chaque profession exige un apprentissage spécial qui reste limité aux apprentis de cette profession; la «culture générale » rend l'élève apte à comprendre le monde en général et à y vivre; voilà pourquoi elle est le fond de l'enseignement commun.

Le monde qu'il s'agit de comprendre est complexe; il y faut plusieurs espèces d'enseignements. Les mathématiques introduisent l'élève dans le monde des formes et des mouvements. Les sciences physiques et biologiques lui font comprendre le monde de la nature matérielle. L'histoire lui montrera le monde social. Ainsi l'enseignement historique est une partie de la culture générale parce qu'il fait comprendre à l'élève la société où il vivra et le rendra capable de prendre part à la vie sociale.

L'intelligence de la société et l'activité sociale peuvent s'entendre — et elles ont été enteudues — de plusieurs façons. Aussi a-t-on donné des formules très différentes du but de l'enseignement de l'histoire. Je n'entrerai pas dans cette polémique, il y faudrait trop de temps; je ne discuterai donc pas les solutions que je repousse; je ne dirai pas pourquoi je ne cherche dans l'enseignement de l'histoire ni une leçon de morale, ni une école de patriotisme, ni un recueil de

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beaux exemples, ni une collection de recettes pratiques, utiles aux hommes d'Etat ou aux capitaines. Je ne dis pas que ces choses ne puissent servir dans l'éducation; mais, d'une part, on peut les y taire entrer plus efficacement par d'autres procédés que par l'histoire, et, d'autre part, en employant l'histoire à les enseigner, on fausse l'histoire et on lui l'ait perdre son efficacité propre qui tient à l'habitude de chercher uniquement la vérité. Je me bornerai donc a exposer ce <|ui me paraît être l'effet de l'étude de l'histoire quand on l'enseigne sans préoccupation étrangère. Et j'arrive a poser la ^notion ou plus exactement les trois questions qui doivent être résolues ensemble: L'enseignement de l'histoire peut-il servira l'éducation politique ? Par quel mécanisme renseignement de l'histoire peut-il donner une éducation politique? Comment l'histoire doit-elle être enseignée pour servir d'éducation poli tique? 11 suffira évidemment de répondre a la deuxième question pour avoir la réponse aux deux autres. Je \ais donc essayer d'analyser les moyens par lesquels l'histoire peut aider un élève à comprendre la vie politique et ii s'\ intéresser.

L'histoire étudie des événements humains, où sont engagés des hommes vivant en société. Comment l'étude des sociétés peut elle èh*e un instrument d'éducation politique? \oilà une première question. — L'histoire étudie la succession des temps, de façon a faire apercevoir les états successifs des sociétés, et par conséquent leurs transformations. Comment l'étude des transformations des sociétés peut-elle servir à l'éducation politique .' C'est la deuxième question. L'histoire étudie des faits passés qu'on n'a plus le moyen d'observer directement . elle les étudie par une méthode indirecte qui lui est propre, la méthode critique. Comment l'habitude de la méthode critique peut-elle être appliquée à l'éducation politique!1 Voilà la troisième question.

Je vais examiner l'un après l'autre ces trois éléments de l'histoire sociétés, transformations, critique — et chercher s'ils donnent à l'élève une connaissance qui le rende plus apte

h CONFERENCES DL MLSEK PEDAGOGIQUE, 1907.

à comprendre la vie politique et des habitudes qui le rendent plus apte à \ prendre part.

L'histoire est une occasion de montrer un grand nombre

de faits sociaux; elle permet de donner des connaissances précises en matière de société.

i° L'enseignement de l'histoire, sous la forme élémentaire, consiste à raconter à l'élève des «histoires* : des batailles, des révoltes, des meurtres, des arrestations, des exécutions. La plupart de ces « histoires » sont des scènes dont les acteurs sont les grands personnages, ceux dont les décisions entraînent la masse d'un peuple ou d'une- armée, princes, ministres, généraux, orateurs; ce sont des actes de la vie politique. - L'enseignement élémentaire consiste aussi à décrire des actes souvent renouvelés, des cérémonies, des fêles, des procès, des supplices, le recrutement des soldats, la levée des impôts, des séances d'assemblée, des délibérations de conseil secret. Il est inutile, je pense, de préciser ici par des exemples historiques particuliers; tout professeur voit de quels faits je veux parler.

Toutes ces connaissances, l'élève les acquiert par le procédé le mieux approprié- à l'état de son intelligence, sous la forme de cas particuliers. Les uns par exemple, la bataille de Cannes ou la prise de la Bastille; sont des cas uniques, avec des noms propres de personnages comme dans un conte de fées. Les autres (par exemple, la fête des Panathénées ou les opérations des racoleurs du roi de Prusse) sont des cas types, comme dans une description de peuple sauvage. Tous prennent une forme concrète; ce sont les actes, les aventures ou les paroles d'individus. Ces cas jouent en histoire le même rôle que les «exemples» en grammaire; ce sont des exemples particuliers qui font voir le fonctionnement du mécanisme général d'une société, comme les « exemples >• de grammaire font voir le mécanisme d'une langue.

Ces connaissances élémentaires entrent dans l'esprit sous la forme d'images »'t y laissent des impressions d'où se dégageai peu à peu des notions, inconscientes et confuses, qui s'évaporeraient si l'élève étail livré à ses seules forces. Mais le professeur est là pour l'aider a en prendre conscience et à les éclaircir.

La plus simple est la notion de peuple, de nation , d'Etat. Le mol est abstrait et pourtant il suffil d'un récit pour donner cette notion de façon concrète. De même que chaque peuple ;i pris conscience de lui-même eu se battant contre un autre peuple, l'enfant, dans deux armées en bataille, reconnaît aussitôt deux nations différentes ayant chacune son unité. Les guerres puniques lui donnent la notion d'un peuple romain opposé a un peuple carthaginois; la guerre de Cent ans lui donne la notion du royaume de France en lutte contre le royaume d'Angleterre; ainsi se forme eu lui l'idée de l'État.

I ne notion plus complexe est celle de l'unité politique, réalisée par la réunion de plusieurs millions d'hommes sous un même gouvernement. Mais certains épisodes d'histoire intérieure, un changement de souverain, une réforme, peuvent mettre l'élève en possession de la notion d'unité, au moins sous la forme la plus grossière, l'obéissance à un même homme. Quand on lui raconte la scène de l'annulation du testament de Louis XIII, le petit roi Louis XIV âgé de moins de cinq ans, apporté dans les bras de son chambellan, installé sur un trône dominant l'assemblée des plus grands personnages du royaume en présence de MM. du Parlement en robes rouges, prononçant une formule, — ou plutôt, par gaminerie d'enfant, refusant de la prononcer — , et par cette formule décidant du gouvernement de toute la France, l'élève n'a pas grand effort a faire pour acquérir la notion de la monarchie héréditaire absolue. La même impression sera produite par les réformes de Pierre le Grand en Russie.

Par le même procédé, en lui présentant des exemples vivants, une fête religieuse, un pèlerinage, un duel judiciaire,

une assemblée, on met l'élève en présence de ces actes n nonvelés qui constituent un usage. Il acquiert ainsi la notion de coutume, qui, dans les sociétés a demi civilisées, se confond avec celle de droit,

Dans les Etats organises, l'élève trouve des exemples d'actes obligatoires imposés à tous les sujets de cet Etat, par un pouvoir officiel, sous forme d'ordonnance, de règlement, de loi. Il acquiert la notion de rèçjle légale.

Quand il a vu un appareil de règles établies pour diriger un ensemble d'opérations, la procédure d'un jugement, le recrutement d'une armée, la levée d'un impôt, l'élection d'une assemblée, il acquiert la notion d'institutions.

Le récit des événements donne l'occasion de montrer sur des exemples comment fonctionne un gouvernement. L'élève peut constater que la même espèce d'opérations est faite par un même groupe d'hommes, l'assemblée du peuple à Athènes, le Sénat romain, le Parlement anglais, la cour du roi, le cabinet des ministres. Il acquiert la notion générale d'un personnel de gouvernement.

En étudiant les différentes opérations d'un même gouvernement, il voit fonctionner une armée, des tribunaux, des collecteurs d'impôts, en un mot des corps ayant chacun un terrain d'action propre. Il acquiert la notion plus spéciale de service et d'attribution.

Enfin la nation elle-même lui apparaît comme la réunion de plusieurs groupes différents, chacun formé d'hommes avant tous la même occupation, le même genre de vie, la même condition, fréquentant les gens de leur groupe beaucoup plus que ceux des autres groupes. L'élève voit à Sparte des Hilotes, des Périèques, des Spartiates; à Rome les esclaves, la plèbe, la noblesse; en France les vilains, les bourgeois, les nobles, les clercs. Ces exemples lui donnent la notion de classes.

Ainsi l'enseignement historique, même élémentaire, introduit dans l'esprit de l'enfant les notions de peuple, de nation, d'Etat, de gouvernement, de coutume, de loi, d'in-

sfit ii lions, de personnel gouvernemental, de services, d'attributions, de classes sociales : ce sont précisément les phénomènes généraux de la vie politique, (l'est dire < |u<* l'enseignement de l'histoire familiarise l'élève avec les notions fondamentales de la politique.

J'ai parlé jusqu'ici seulement des connaissances que l'élève tire spontanément des éléments de l'histoire, qui sont les récits d'événements et les descriptions d'usages. Mais ces éléments particuliers et concrets ne sont qu'un point de départ; ils fournissent une matière au travail de la réflexion abstraite. Le professeur, en faisant réfléchir l'élève sur les faits qu'il vient d'apprendre, peut l'amener à acquérir une nouvelle série de notions.

Des que l'élève a fait connaissance avec les usages, les lois, l'organisation d'une société passée, on peut les lui faire comparer avec les usages, les lois, l'organisation correspondants dans la société actuelle qu'il connaît déjà, puisqu'il y vit. On peut lui demander de comparer le guerrier romain au soldat français, l'esclave au domestique, le vilain du moyen âge au fermier, l'élection à Rome et l'élection en France. — Quand l'élève a fait connaissance avec plusieurs sociétés passées, Sparte, Athènes, Rome, les Arabes, les royaumes du moyen âge, les Etats modernes de l'Europe, on peut lui demander de comparer entre elles deux sociétés. On peut pratiquer la comparaison sous la forme d'un exercice écrit sur deux colonnes. L'expérience en a été faite W, elle a prouvé d'une façon indiscutable que les élèves comprennent ce qu'on leur fait faire.

Les comparaisons font voir la différence entre les différents peuples ou les époques différentes. L'élève s'aperçoit (|ue les hommes ne sont pas tous pareils. Il acquiert la notion de la diversité : acquisition précieuse, car elle combat une tendance naturelle très forte à se représenter de même tous les peuples et tous les temps. Cette diversité, aperçue dans

(1> Voir La Bévue universitaire, juin 1896.

les usages matériels, les romantiques l'ont appelée couleur locale Ils n'avaient pas tout a fait tort d'être fn-rs de leur dé couverte, puisqu'elle leur donnait une notion qui a\ait manqué à tous leurs devanciers.

En obligeanl l'élève à regarder de plus près, le professeur l'amènera à découvrir en quoi l'usage d'un peuple diffère de l'usage des autres peuples, en quoi l'organisation d'une société diffère de l'organisation des autres sociétés; il lui apprendra à analyser les usages et les sociétés pour en dégager les traits distinetifs. L'élève acquiert ainsi la notion des caractères (d'un usage ou d'une société) : notion capitale, car elle seule permet de reconnaître avec précision la nature de chaque société.

Pour désigner chacun de ces traits distinctifs, l'élève est amené à employer des termes précis (tels que démocratique, aristocratique, absolutiste, féodal, corporatif, milice, guerriers, armée permanente) , et à mettre sous chaque niot une idée précise. H acquiert un vocabulaire de termes techniques, qui sont justement les mots de la langue politique. Mis en possession de notions et de termes précis', il peut sortir du vague où vivent tous ceux qui n'ont pas reçu d'éducation spéciale; il a un instrument qui lui permet de parler politique — et de penser politique — avec précision.

Ces connaissances que l'élève acquerra en étudiant l'histoire des sociétés passées, il pourrait les acquérir en observant les sociétés vivantes; on peut concevoir qu'on lui montrerait la vie actuelle de la France et même qu'on le ferait voyager dans d'autres pays. La connaissance serait plus directe et l'impression bien plus forte. Quiconque vit dans un pays étranger est forcé de le comparer avec son pays et acquiert sans y penser la notion de caractère. Mais cette méthode, qui serait logiquement plus rationnelle, exigerait un déplacement continuel, et des visites en des lieux variés où il ne serait guère commode de mener l'élève, des salles d'assemblée, des cours, des cabinets de prince, des lieux d'exécution, chez des civilisés, chez des barbares et même

sur des champs de bataille. L'enseignement de l'histoire esl iin expédient pratique pour suppléerait voyage; il permet a

l*élève de faire connaissance, d'une façon plus superficielle, in;)is bien plus étendue, avec les différents types d'actes qui constituent la vie politique.

2° Ces connaissances, acquises par l'enseignement historique, quelle action ont-elles sur l'intelligence de l'élève?

Tout d'abord, elles lui permettent de se représenter par l'imagination des choses qui risqueraient de rester à l'étal de mots parce qu'elles ne sont pas directement représentables. I h Etat, un gouvernement, une loi, une institution, une classe sociale, des caractères, rien de cela ne se voit; ce sont des choses invisibles , des « abstractions » comme on dit vulgairement (ce qui est une façon polie de dire d'une chose qu'elle n'existe pas). La plupart des hommes — à plus forte raison la plupart desenfants — ne comprennent vraiment que ce qu'ils voient; ils parlent, sans doute, aussi des choses invisibles, parce qu'ils répètent des mots qu'ils ont entendus; mais sous ces mots ils ne mettent aucun sens. C'est une expérience qu'on a l'occasion de faire quand on est examinateur du baccalauréat. La grande majorité des candidats, dans l'épreuve de géographie, savent de quoi ils parlent; ils savent ce cpie c'est qu'un fleuve, une montagne, une falaise. En histoire. au contraire, quand ils parlent de parlement, de constitution, de régime représentatif, la plupart ne savent pas du tout ce qu'ils veulent dire. C'est que les phénomènes géographiques se voient parce qu'ils sont matériels; les faits politiques sont invisibles parce qu'ils sont psychologiques ou sociaux. L'histoire, a condition de savoir utiliser les exemples, donne un moyen de rendre représentables ces faits invisibles. L'intelligence de l'élève , familiarisée avec les exemples politiques que l'histoire lui a fournis, devient capable de se représenter les faits politiques.

Il y a une espèce d'imagination ( on peut l'appeler historique ou sociale), qui se développe par l'exercice; elle consiste en images confuses et très nombreuses qui permettent

de se représenter l'ensemble d'une scène, d'un événement, d'une institution, même d'une société. Le groupe d'images qu'on peul mettre sous chaque mol de la langue politique n'est qu'une approximation grossière, très inférieure

aux images exactes des sciences naturelles; mais c'est, du moins un moyen de savoir à peu près de quoi on parle, de ne pas opérer dans le vide avec des formules scolastiques.

L'acquisition des notions fondamentales de la politique el l'habitude de se servir avec précision du vocabulaire politique rendent l'élève beaucoup plus apte à comprendre une société, c'est-à-dire à apercevoir les rapports qui unissent entre eux les hommes qui la forment: la division en classes, l'organisation du gouvernement, le recrutement du personnel , la répartition des opérations, le mécanisme des fonctions, dette aptitude s'applique à toutes les sociétés, passées ou présentes; mais celle qui intéresse le plus l'élève, celle qu'il lui est le plus utile de comprendre, c'est la société où il vit, dans le moment où il y vit. Pour la comprendre, ce qu'il a le plus besoin de connaître en détail, ce sont ses antécédents historiques et ses alentours géographiques immédiats. Les événements du xixe siècle agissent plus fortement sur la France contemporaine que ceux du xu% les peuples européens plus fortement que les Chinois. Voilà pourquoi les rédacteurs du nouveau programme, voulant faire de l'histoire un procédé d'éducation politique, ont donné une part prépondérante aux deux derniers siècles parce qu'ils sont les plus voisins de nous, aux peuples d'Europe parce qu'ils sont en relations plus étroites avec la France. L'enseignement de l'histoire devient ainsi un moyen de faire comprendre à l'élève la condition actuelle de son pays en lui en montrant les causes immédiates dans le passé.

Comment ces connaissances et ces habitudes d'esprit peuvent-elles agir sur le caractère de l'élève? L'homme sans éducation spéciale est incapable de comprendre le mécanisme - — ou l'organisme — très compliqué qu'est une société, surtout contemporaine. Ce mécanisme n'est intelli-

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gible que lorsqu'on connaît la façon dont il s'est formé. \ quiconque n'en a pas étudié la formation, une société apparaît ou comme un chaos incohérent c'esl le sentimenl de Jean-Jacques Rousseau) ou comme un arrangement mystérieux et providentiel (c'est L'impression de Burke et de son disciple Taine). Elle inspire ou un dégoût méprisant ou un respect superstitieux, en tout cas la crainte d'y toucher, soil «pion n'espère rien tirer de bon de ce chaos, soit qu'on se fasse scrupule de détraquer ce mécanisme providentiel.

L'habitude d'analyser des sociétés pour voir comment elles fonctionnent amené à considérer une société (et un gouvernement) comme un ensemble de rapports parfaitement intelligible. L'expérience de l'histoire montre que les révolutions sont un phénomène rare, très exceptionnel, qu'une société est une organisation très stable, qu'il est beaucoup plus facile de conserver que de changer. Cette habitude et celte expérience dissipent le sentiment de malaise et de timidité, naturel aux gens incultes, très général aussi chez les «lettrés» qui n'ont pas étudié le passé au point de vue politique. L'homme qui a reçu une éducation historique se sent moins étranger à la vie sociale et politique; il regarde la société sans défiance et sans superstition , comme un phénomène naturel qui lui est familier.

Il est normal de s'intéresser aux opérations qu'on connaît et qu'on comprend bien. Ce sont surtout les amateurs d'un sport qui fournissent les spectateurs de ce sport; les cavaliers s'intéressent volontiers à une course de chevaux. L'homme qui a eu une éducation historique s'intéressera plus facilement au spectacle de la vie politique. Or celui qui s'intéresse à une opération a la tentation d'y prendre une part active; par ce moyen la connaissance agit sur l'activité: l'étude de la vie politique pousse à entrer dans l'action politique. Ce n'est pas un hasard qu'en France les historiens Guizot et Thiers) soient entrés dans la politique plus avant que les lettrés et qu'en Allemagne les professeurs de l'Assemblée de i848 aient été surtout des professeurs d'histoire.

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J'ai parlé de l'action de l'enseignement de l'histoire en tant qu'il fait connaître des sociétés à un moment donne; ce n'est la qu'une partie de renseignement. L'histoire étudie aussi les états passés successifs d'une même société; c'est même son caractère propre, par quoi elle dillère de l'observation des sociétés vivantes; ici elle ne peut pas être remplacée par un voyage à l'étranger.

1° La forme élémentaire des faits passés, c'est l'événement. En dehors des actes qui se renouvellent fréquemment et constituent les coutumes ou les institutions, L'histoire montre des actes qui ne se produisent qu'une seule fois, sous la forme d'accident, des actes tels qu'un combat, une révolte, une délibération, une exécution. Comme on n'a pas le temps d'étudier tous ces faits un par un, on en rassemble un très grand nombre sous un nom commun guerre, révolution, réforme, persécution); on en forme un événement. C'est une notion xulgairequi se crée spontanément dans la langue des contemporains. En outre, les historiens fabriquent des ensembles plus vastes que les contemporains n'ont pas pu apercevoir : l'Invasion, la guerre de Cent ans, la Réforme.

Les événements ont toujours tenu la place la plus hune dans l'attention des contemporains et des historiens, parce qu'étant exceptionnels, ils frappaient les imaginations et intéressaient la curiosité plus fortement que les faits habituels. De même, dans un village, les femmes qui causent devant les portes parlent plus volontiers de l'accident arrivé la veille que des coutumes du pays. Il n'est donc pas étonnant que les événements tiennent aussi la plus grande place dans l'enseignement de l'histoire. Mais, bien qu'ils y aienl été introduits pour des motifs de curiosité qui ne sont plus les nôtres, ils sont pourtant bien à leur place, pour un motif que nos devanciers ne soupçonnaient pas: parce qu'ils sont de bons instruments d'éducation politique, des instruments plus elli-

caces que l'étude des institutions. Car ce qui domine La vie politique réelle, ce ne sonl |>;is 1rs institutions officielles, ce s. ml les événements.

L'événement a L'avantage pratique de se présenter sous la forme la plus intéressante pour des enfants : c'est une série de scènes dramatiques entre des individus. Dans ces scènes, l'élève livré à lui-même ne verrait que le drame, les actes, les paroles, les sentiments des personnages. Mais le professeur peut lui faire voir plus loin, les résultats des actes: je crois même qu'il doit lui donner L'habitude de chercher toujours a se rendre compte des conséquences d'un événement. Quand l'élève se sera intéressé au drame du 1 \ juillet, a Camille Desmoulins, au peuple réuni au Palais-Royal, aux « héros de la Bastille», à l'assaut, au massacre des Suisses, il deviendra facile de lui faire constater les résultats de ce drame : le roi obligé de renvoyé!- ses troupes, le peuple de Paris créant une municipalité et une garde civique, les autres villes imitant Paris, — tous faits qui constituent une transformation profonde de l'état politique de la France.

On peut opérer de même sur ces longues chaînes d'aventures (pie nous appelons un événement, d'autant plus qu'un enseignement raisonnable ne retiendra parmi les aventures que celles qui ont eu une conséquence facile à constater. Ainsi l'étude des événements, qui forme la partie la plus visante de l'enseignement, aboutira d'elle-même à une ^tude des transformations. La réflexion de l'élève, aidée par le professeur, le conduira toujours d'une scène à ses conséquences et d'un événement à la constatation des changements qu'il a produits.

L'effet des événements est de transformer la société; elle n'est plus après un événement ce qu'elle était avant. La France après la Révolution n'est plus la France de l'ancien régime. Les différences sont assez fortes pour qu'un élève les aperçoive. Il acquiert ainsi une notion que seule l'histoire peut donner : la notion de transformation sociale. Il voit qu'une nation peut, — dans un espace parfois assez court,

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-changer de gouvernement, de lois, d'institutions, même d'organisation sociale.

Quand ses études auront porté sur une suit»- de quelques siècles, il pourra constater chez un peuple une transformation radicale. 11 pourra même, quand il s'est produit des invasions, voir dans le même pays une succession de sociétés différentes. Tout a changé sur le territoire français en dix-huit siècles, langue, religion, organisation sociale, gouvernement. En Angleterre aussi ce sont des peuples qui se remplacent les uns les autres, Bretons, Saxons, Danois. Normands.

Ce (pie l'élève verra le mieux, ce seront les transformations brusques, les conquêtes, les révolutions. Mais il dépend du professeur de lui faire apercevoir aussi les transformations graduelles, moins apparentes.il suffira de retirer de la masse des faits une catégorie spéciale d'usages, d'institutions, de conditions sociales, de les montrer à différents nao inents successifs, de faire comparer entre eux ces moments pour en faire apercevoir nettement la différence (par exemple, la différence d'armement des chevaliers au xe, au XIIe, au xive, au xve siècle; la condition des paysans au x", au xve, au xvme, au xixe siècle; le recrutement de l'armée du xve au xixe siècle). On aura montré à l'élève un cas dévolution graduelle.

Ainsi l'histoire aura donné le moyen de faire acquérir à l'élève, sous la forme frappante d'exemples, les notions fondamentales d'événement, de transformation sociale, et même d'évolution.

2° A quoi peuvent servir ces notions? Comment agissent elles sur l'intelligence et l'activité?

Il n'est pas douteux qu'une des grosses difficultés, pour comprendre les faits de la vie politique, soit l'impuissance à se représenter le changement dans une société. La tendance naturelle de l'homme, — très apparente chez les individus ou les groupes sans instruction. — est de s'imaginer la société immuable comme la nature. 11 voit les actes

humains se reproduire régulièrement comme le lever cl le

coucher «lu .soleil; il voit l<'s bommes fixés dans leur condition sociale comme les animaux ou les plantes dans leur constitution biologique. Pour s'expliquer ses actes ou ceux de ses voisins, il dit : « C'est la coutume ». Il s'habitue à sen

lir la coutume comme une puissance naturelle irrésistible. L'autorité, qui s'exerce sous forme d'ordres impératifs <>u de lois, avec la menace d'une sanction, lui apparaît comme

une force exterielliv et su prrieui'e à la Société; il la subit

comme la grêle et les inondations. Il est ainsi amené a confondre 1rs usages, les institutions, les lois d'origine humaine avec les lois naturelles. 1rs oécessités qui dérivent de la nature des choses »; il prend les forces sociales pour des forces naturelles.

Cette conception a de graves conséquences pratiques. Si la société est immuable comme la nature, il est inutile de travaillera la changer; mieux vaut réserver son effort pour s'adapter à la société comme on s'adapte a la nature, en essayant de s\ faire une place avantageuse. Ce sentiment d'im puissance produit la résignation aux maux sociaux comme à des maux naturels. L'attitude normale de l'homme est celle du paysan qui supporte l'injustice et les abus de pouvoir comme il subit la sécheresse et les disettes. Chez les hommes cultivés l'impuissance mené a l'indifférence; c'est le scepticisme de Montaigne : A quoi bon se remuer puisqu'on ne peut rien changer? Un même on essaie de profiter personnellement desabus «lu régime; c'est la forme d'égoïsme qu'on appelle aujourd'hui « l'arrivisme ».

11 n'est donc pas indifférent de préserver les jeunes gens contre ces dispositions d'esprit en leur faisant acquérir les notions de changement social et d'évolution. L'homme qui sait les sociétés changeantes est dans un état d'esprit radicalement différent de celui qui les croit immuables. Les lois. les institutions, les autorites lui apparaissent non plus comme des conditions de we naturelles et inéluctables, mais comme des arrangements transitoires et modifiables. Il sait qu'elles

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n'ont pas toujours existé, quelles ont été créées par des conventions ou par des circonstances; il en conclut qu'elles peuvent être changées par d'autres conventions ou d'autres circonstances.

De cet état d'esprit résultent plusieurs conséquences pour la sensibilité et par conséquent pour les actes. L'homme, même cultivé, s'il n'a pas étudié les changements sociaux que l'histoire seule peut enseigner, est porté à se représenter chaque peuple sous une figure immuable, avec un caractère fixe; il en vient naturellement a attribuer toute l'organisation sociale de ce peuple à son tempérament ; c'est la la thèse de «l'école historique» allemande; elle explique l'histoire de chaque peuple par « l'esprit » propre à ce peuple 1 olksgeist) ; Taine en a fait la théorie de la race.

Cette conception mène au fatalisme conservateur. Chaque nation a ses institutions propres, produit de son tempérament spécial, appropriées à sa race; elle ne peut pas les changer. Si elle essaie de le faire, elle tombe dans le chaos: c'est, d'après Taine, toute la philosophie de l'histoire de la France depuis la Révolution.

Au contraire, l'homme qui a suivi dans l'histoire les états successifs d'un même peuple sait qu'à des époques différentes, les conditions de vie étant devenues différentes, ce peuple a changé de genre de vie, de religion, de régime social et politique, au point de paraître tout a fait différent. Le peuple anglais au xvic siècle est agricole, absolutiste. centralisé, faiblement religieux, pourvu d'une classe moyenne de paysans; c'est exactement l'inverse de l'Angleterre du xixe siècle. On voit même les caractères respectifs de deux peuples se renverser d'une époque à l'autre. Au xvne siècle ce sont les Anglais qui tiennent le rôle de peuple révolutionnaire; on dit qu'ils ont «l'humeur changeante» (Montesquieu' ; les Français sont alors le peuple monarchiste et conservateur. Au xixc siècle, c'est l'inverse. Les tempéraments ont-ils été intervertis? Non. C'est donc que le réJ gime d'un peuple tient, non a une cause immuable, mais

à des conditions changeantes. Ainsi se trouve secoué le fatalisme de la race.

Noms vivons dans un temps de transformations rapides, et nos élèves en verront certainement se faire autour d'eux. Si l'étude de l'histoire leur a donné la connaissance précise des transformations, ils seront tout autrement préparés a accueillir ces changements que s'ils avaient gardé la tendance naturelle de l'humanité. L'homme k qui la société paraît une partie de la nature immuable, quand il voit changer quelque chose, est dérouté et effrayé comme par un tremblement de terre. Instinctivement, il compare la société k un édilice; s'il bouge, i! va s'écrouler. Ce sentiment n'est pas seulement normal chez l'homme du peuple inculte.il est parfois plus fort encore chez le spécialiste. Le fonctionnaire, qui a passé sa vie a opérer d'une certaine façon, devient incapable de ne pas regarder comme une destruction irréparable un changement dans le mécanisme de son administration. L'homme instruit par l'histoire a vu dans le passé un si grand nombre de transformations, et même de révolutions, qu'il ne s'effare plus quand il en voit une dans le présent. Il a vu plusieurs sociétés subir des changements profonds, de ceux que les gens compétents déclaraient mortels, et qui ne s'en portent pas plus mal. Il sait même que les sociétés les plus prospères k la lin du \ixe siècle sont celles qui ont traversé quelques révolutions depuis le xvnc siècle; seul, en Knrope, l'Empire russe n'en a pas connu. Cela suffit pour le guérir de la peur irréfléchie du changement et du conservatisme opiniâtre à la façon des tories anglais.

L'homme instruit par l'histoire aura appris aussi que les différentes parties d'un régime social et politique ne sont pas également sujettes aux transformations. Il peut distinguer, parmi les institutions et les coutumes, celles qui changent plus lentement, parce qu'elles tiennent k des conditions plus durables, celles au contraire qui sont plus instables et qu'il est plus facile de changer. Il aura appris que l'organisation sociale et le droit privé sont plus stables et se modifient pins lentement

CONFÉRENCES. a

que le régime du gouvernement central. Quand il prendra part ;i la vie publique, ii saura ce qu'on peut espérer changer vite et ce qu'on ne peut modifier que graduellement. Il aura une règle pour son activité. Sur les parties de la société où les changements ne peuvent se faire que lentement, il se résignera à opérer pas à pas, sans tenter de transformai ion brusque; son instruction historique lui inspirera la prudence. Sur les parties où les changements peuvent être rapides, il emploiera des procédés d'action plus rapides; son instruction historique lui inspirera la confiance.

Enfin l'étude des transformations lui aura appris par quels procédés pratiques les sociétés se transforment, par réformes volontaires, par évolution graduelle, par révolutions. Si on lui a fait regarder nettement la marche de ces différents procédés, il aura constate certaines conditions générales de la vie sociale qui lui serviront a diriger sa conduite. D'abord, il aura vu que les noms de peuple, de corps, d'institution (Français, Anglais, Parlement, noblesse, clergé sont une cause permanente d'illusions, car à deux siècles différents, le même nom recouvre des hommes radicalement différents. On oublie facilement que les hommes nés au xvne siècle étaient tous morts avant la lin du xvme siècle, Ions remplacés par des hommes nouveaux. Les hommes nouveaux peuvent ressembler aux morts par certains traits, niais ils en diffèrent par d'autres ; on n'a donc pas le droit de raisonner de ce qu'ont fait les uns à ce que feront les autres. Vinsi l'homme instruit sera préservé des faux pronostics qu'on fait en opérant sur l'identité des noms.

Ce n'est qu'un avantage négatif; en voici de positifs. Si notre élève a bien compris le jeu des transforma lions sociales par la mort d'une génération et l'avènement d'une généra lion nouvelle, il verra les piocédés à employer pour amener une transformation. Le régime d'un peuple est un ensemble d'arrangements pris par des hommes presque tous morts aujourd'hui; nous sommes gouvernés par des morts. Pour changer de gouvernement, c'est aux vivants qu'il faut s'adres-

ser. Les arrangements pris par les morts reposaient sur les conditions de vie de leur temps. Quelques-unes étaienl des conditions matérielles profondes qui subsistent encore ; il n'est pas en noire pouvoir de les changer. Mais beaucoup d'autres étaienl des conceptions, des préjugés, des habitudes d'esprit , des modes, des fraudes au profit des privilégiés, des mensonges ii demi conscients. Tout cela dans une génération ré- Bultede l'éducation, de l'opinion publique, des lectures. Tout cela peut devenir différent dans une autre génération, qui aura reçu une autre éducation, soit à l'école, soit dans la vie, par les livres ou par la propagande orale.

L'homme instruit par l'histoire sait par quels procédés il pi ni espérer obtenir des changements. Il sait (pie ces changements de conception politique, de tournure d'esprit, de mode intellectuelle, ne se produisent pas brusquement dans la grande masse d'une société à la fois el que, s'ils se produisent chez quelques individus seulement, ces novateurs isolés seront impuissants à entraîner tout un peuple. Il esl mis en garde contre deux erreurs en sens inverse : d'une part, la croyance au progrès continu, sortant fatalement d'un instinct naturel des masses; d'autre part, la théorie de l'action décisive des grands hommes, qui mené au culte des héros. Il sait que, pour arriver à appliquer une idée nouvelle, il faut des intermédiaires entre le novateur qui l'a conçue et la niasse k laquelle il faudra la faire accepter.

Ainsi l'étude des transformations nous affranchit de deux sentiments inverses, mais également dangereux pour l'activité. L'un est l'impression qu'un individu est impuissant à remuer cette masse énorme d'hommes qui forment une société : c'est un sentiment d'impuissance qui mène au découragement et a l'inaction. L'autre est l'impression que la masse humaine évolue toute seule, que le progrès est inévitable : d'où sort la conclusion que l'individu n'a pas besoin de s'en occuper;' le résultat est le quiétisme social et l'inaction.

\u contraire, l'homme instruit par l'histoire sait que la société peut être transformée par l'opinion, que l'opinion ne

se modifiera pas toute seule et qu'un seul individu est impuissant à la changer. Mais il sait aussi que plusieurs hommes", opéranl ensemble dans le même sens, peuvenl modifier l'opinion. Cette connaissance lui don m • le sentiment de son pouvoir, la conscience de son devoir et la règle de son activité, qui est d'aider à la transformation de la société dans le sens qu'il regarde comme le plus avantageux. Elle lui enseigne le procédé le plus ellicace, qui est de s'entendre avec d'autres hommes animés des mêmes intentions pour travailler de concert à transformer l'opinion, soit par l'éducation des jeunes générations, soit par la propagande sur les adultes, en s'adressant de préférence aux jeunes gens dont l'esprit est plus capable de recevoir de nouvelles impressions.

Il nie reste enfin à indiquer comment l'enseignement de l'histoire peut servir à l'éducation politique en habituant l'élève à employer la méthode propre à l'histoire, la méthode critique. Ici je serai beaucoup plus bref, car il s'agit d'une action facile a expliquer.

Je ne me figure pas que le professeur d'enseignement secondaire exposera méthodiquement à des enfants les principes de la critique historique comme on peut faire dans une Faculté. Mais il aura assez d'occasions, s'il veut, sans employer aucun terme technique, de donner l'impression de ce qu'est la critique. L'occasion se présentera surtout sous deux formes :

1° Il y a des cas où le professeur est obligé de faire connaître une légende ou une anecdote apocryphe parce qu'elle est consacrée par une tradition célèbre ou parce qu'elle a agi sur les actes mêmes d'un peuple. On ne peut pas dissimuler aux élèves les noms de Lycurgue, Thésée, Achille, Romulus, Guillaume Tell; ni le vase de Soissons, ni l'olifant de Roland; ni « l'Etat c'est moi », ni le « \foriamur pm rege nostrn ».

La légende tient une trop grande place dans les littéra-

tures historiques de tous 1rs peuples pour qu'on puisse empêcher l'élève d'entrer en contact avec elle. Mais on est obligé de l'avertir qu'elle a'esl pas exacte; parfois même «ll<- contient des éléments fantastiques qui suffiraient ;i avertir l'élève Thésée el le Minotaure, Romulus enlevé au ciel . Le professeur est amené ainsi à faire taire à l'élève, même "-niant, cette réflexion qu'une histoire peut être racontée, — et même imprimée, el pourtant n'être pas vraie. C'est une expérience qu'il a déjà faite avec les contes de fées, mais il savait être dans un monde imaginaire. Maintenant il fait la même expérience sur le terrain de l'histoire, de ce qu'il regarde comme la réalité. Il constate qu'il y a deux sortes de récits, les uns vrais, les autres légendaires, c'est-à-dire faux, mais pourtant acceptes comme vrais par beaucoup de gens. C'est le premier éveil de l'esprit critique.

2° Il y a d'autres cas où, sur un même lait, nous connaissons deux récits contradictoires, par exemple la prise de Rome par les Gaulois racontée de deux façons opposées par Polybe et par Tite-Live, ou le rôle de Pierre l'Hermite dans la prédication de la première croisade. L'élevé connaîtra les deux traditions, parfois même il trouvera deux récits contradictoires dans les livres scolaires à sa disposition. 11 aura forcément l'impression qu'un des deux récits est faux. Il apprendra ainsi qu'un même fait peut être raconté de deux façons opposées; par conséquent que tout narrateur ne dit pas la vérité, et qu'il y a des narrateurs de \ a leur différente. Le professeur peut profiter de cette impression pour faire remarquer a l'élève la différence de valeur de deux traditions et ainsi lui donner la notion de la différence des sources. Peut-être, quand l'élève lui paraîtra assez intelligent, arrivera-t-il à lui faire chercher pourquoi un récit est plus vrai que l'autre, et a lui faire constater que le témoin direct est mieux informé (pie celui qui opère sur des ouï-dire.

Ainsi, sans avoir prononcé aucun terme technique, on aura fait acquérir à l'élève les notions rudimentaires de la cri-

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tique : différence entre la légende et l'histoire, valeur différente des sources; — peut-être même la notion de la supériorité du témoignage direct.

Ce sera une brèche décisive faite dans la crédulité naturelle L'élève sera mis en état de lutter contre la tendance naturelle à accepter sans examen tout ce qui est raconte II n'aura plus, comme l'homme inculte, le respect Bupersti tieux de toute tradition, ou, comme l'homme a demi cultivé, le respect de l'imprimé. Il aura même dépassé le lettré sans culture historique qui accepte sans défiance tout récil donl la forme lui parait belle. Il aura acquis l'aptitude à pouvoir douter, qui est le rudiment du doute méthodique sur lequel se fonde l'exercice de la critique. 11 aura commencé a prendre l'habitude de ne pas tout croire sans examen, l'habitude d'attendre jusqu'à ce qu'il sache d'où sort un récit, l'habitude de se délier s'il n'arrive pas a en connaître la provenance : habitudes utiles dans toutes les occasions, même dans la vie privée, car elles suffisenl pour préserver des erreurs les plus grossières qu'on commet en se laissant faire son opinion par la rumeur publique; habitudes nécessaires dans la vie publique, pour un juge ou un juré; plus nécessaires encore dans la vie politique, où l'on ne peut guère se diriger (pie sur des informations prises à des sources tendancieuses. En pratique, l'élève, devenu homme, n'aura d'autres sources d'information politique (pie les journaux; il est indispensable qu'il puisse ne pas être la dupe et le prisonnier de son journal. S'il a acquis l'habitude, même élémentaire, de la critique, il l'appliquera aux journaux; il saura se défier des affirmations, rechercher la provenance des nouvelles, examiner la tendance des appréciations. H arrivera peut-être même à lire plusieurs journaux de tendances différentes et à les comparer entre eux. Il sera capable de s'informer avec critique et de juger avec indépendance.

Nous voici enfin arrivés au point où il est possible de conclure par une réponse.

I /enseignement de l'histoire peut -il préparer à la vie politique? Oui, puisqu'il donne des connaissances et des Idées, parfois même des sentiments et des habitudes qui rendent l'élève plus apte à comprendre la vie politique et plus désireux d'y prendre part : la connaissance précise des phénomènes politiques (nation, gouvernement, lois, institutions, classes sociales); - les idées de caractères, diversité, transformation, évolution; — le goût de la vie politique, le sang-froid politique, la prudence, la confiance; — les moyens pratiques de s'informer sûrement en matière politique.

Par quels moyens l'enseignement donne-t-il l'éducation politique? En présentant à l'élève, sous forme d'exemples, et en l'aidant par la réflexion à transformer en idées conscientes, les connaissances, les notions et les habitudes que je viens de rappeler.

Commenl l'histoire doit-elle être enseignée pour servir d'éducation politique? Il faut que l'enseignement soit dirigé' de façon a donner ces connaissances, ces notions et ces habitudes: cela dépend des professeurs d'histoire.

Est-il utile de donner cette éducation politique? La réponse dépend du but qu'on se propose en élevanl les jeunes gens. Les éducateurs qui cherchent à faire des sujets soumis à leur prince, ou des fidèles soumis à leurs pasteurs, répondront non. C'était la réponse de l'ancienne Université et des Jésuites, au xviiic siècle. Les collèges n'enseignaient pas l'histoire ; ils donnaient à leurs élèves la foi en la tradition, le respect des puissances établies, la crainte ou le dégoût de la vie publique.

Nous vivons dans une démocratie représentative et laïque. Nos élèves sont destinés à être tous des électeurs; beaucoup seront des élus ou des fonctionnaires; ils auront un jour à diriger les opérations politiques de leur pays. C'est l'enseignement secondaire, en France, qui forme tous les hommes appelés a devenir des dirigeants; la plupart ne recevront pas

d'autre enseignement, car les Facultés de droit, pour divers motifs, ne donnent pas d'instruction historique.

Puisque l'histoire est le véritable enseignement civique, c'est sur les professeurs d'histoire que retombe la mission de faire l'instruction politique des futurs citoyens.

L'AGREGVTION D'HISTOIRE