Tribal map of Attica

ï. Duplicate place naines.

Un professeur d'histoire de l'art ancien au même collège a constitué une collection de documents originaux qui! met entre les mains des élèves de manière à Caire parler, dit-il, « les choses elles-mêmes » ( The Harvard draduates' Magazine, mars 1906, The Pfeiflfèr-Hartwell Collection). J'ai entendu deux de ses élèves, une élève graduée (bachelière) et un collégien, s'essayer excellemment à décrire, pièces en mains, des vases grecs à sujets mythologiques.

Au mois de juin dernier, le « département classique - du même collège faisait représenter en grec par les collégiens, dans le stade aménagé en théâtre antique, VAgamemnon d'Eschyle; l'essai, malgré une inévitable part d'industrie et de convention, était assurément une illustration très suggestive de l'enseignement historique donné dans cet établissement W.

Mais de tous les procédés d'enseignement historique, d'éducation de la sensibilité' historique par le contact des monuments, le principal, celui qu'aucun musée, qu'aucun essai de résurrection ne peut remplacer, fait défaut'"cruellement aux Etats-Unis, comme d'ailleurs en quelques parties de l'Europe, c'est Y excursion.

Lorsqu'il est délivré de la carapace de névés qui l'assombrit tout l'hiver, le parc du collège Harvard, avec ses ormes géants, ses écureuils, ses pelouses, ses pavillons Queen Anne style, est un paradis. — Mais comment, disait l'un de ses professeurs d'histoire, enseigner l'histoire « Harvard square »? — C'est le plus précieux avantage des vieilles villes où sont

ll) Voir Herbert W. Smyth, dans le Hanard Graduâtes' Magazine, mars 1906, p. 4 1 3-4 19,.

élevés la plupart de nos lycéens : le passé a laisse tout autour d'eux des témoins <|ui ne cessenl de vivre et de parler aux sens «'t ;t l'àme, qui rendent presque instinctive en Franc».' une sensibilité précieuse que sur d'autres continents on s'efforce d'acquérir par industrie et par emprunts.

Mais le milieu américain oflre un avantage d'une autre nature et qui parfois est tenu pour une compensation. Nulle part on n'observe en une plus grande nudité les organes de la vie sociale. On voit, aux États-Unis, naître un disparaître, ou croître, au grand jour, des villes, des Etats, des universités, des religions, etc. On peut \ observer avec objectivité et calme ce qui a été ailleurs jusqu'ici œuvres de siècles ou de révolutions. Déjà dans son collège le collégien se conduit en citoyen actif. Il peut v diriger des journaux, administrer des clubs; il a pour devoir de s'intéresser directement au gouvernement, a la police du collège et de voter sur de L,rr,i\es questions. On lit dans une hymne au livre otliciel des prières du collège Harvard un couplet où il ne faudrait pas. sous menace de commettre un barbare contresens, saisir de l'ironie :

Integri sint curatores ,

Eruditi professores:

Largiantur donatores

Bene partas copias.

(lela fait songer aux écoliers bolonais du moyen âge qui infligeaient des amendes aux maîtres en retard dans leur cours. Le collégien est déjà au collège l'un des facteurs de cette opinion publique qui mené autocratiquement toutes cboses aux États-Unis, «'t d'abord le collège lui-même. H a déjà toute-, 1rs attributions, il est requis d'avoir toutes les préoccupations réservées ailleurs a la classe des hommes chargés de gouverner.

S'il est vrai que l'habitude des affaires publiques exerce a comprendre le jeu social et qu'une connaissance directe du présent soit nécessaire a l'interprétation du passé, il sert

CONFÉRF.NCF.S. 8

beaucoup au jeune Américain de vivre en Amérique. La \ie même qu'il apprend a vivre contribue à développer son intelligence historique, — ce qui ne se rencontre pas, par exemple, en d'autres pays, aussi modernes et aussi vivants, mais où le gouvernement de la chose publique est tout entier l'affaire du prince.

Toute affirmation générale sur l'évolution actuelle des problèmes de pédagogie historique d'enseignement secondaire communs aux nations est interdite en ce moment.

Cependant, malgré la diversité des conditions de l'enseignement historique propres a chaque pays, une vue d'ensemble se présente spontanément à l'observateur.

Dans les dernières décades du xixe siècle, la lutte entre les conservateurs et les novateurs s'engageait surtout à propos des procédés de l'enseignement historique. Lutte inégalement intense suivant les pays, mais partout saisissable, partoui provoquant l'éclosion d'une littérature spéciale et des essais successifs de réformes quant aux procédés.

Or, aujourd'hui, les novateurs l'emportent partout, a (1rs degrés divers. Il y a sans doute des pays où des routines mécaniques et stériles gardent et garderont très vraisemblablement longtemps encore toute leur force. Mais l'accord se fait. Le mouvement de rénovation est à cette heure assure du triomphe. Partout il a imposé ou commence d'imposer l'usage des procédés nouveaux. Il fait paraître de plus en plus condamnables des usages naguère en faveur. Il fait donner une préférence qui semble définitive à tous les procédés qui rendent vivant et efficace l'enseignement historique.

Mais partout une autre question s'ouvre ou se rouvre, saisit l'attention des experts et du public. Le conflit entre les partisans de la tradition et les novateurs change d'objet L'entente faite, au su de tous et tacitement, sur la question des procédés, il porte sur l'« esprit» de l'enseignement, sur la

L'ENSEIGNEMENT EflSTORIQl E À L'ETRANGER. 115

méthode qui doit lui donner Pâme, présider au choix et à l'ordre des faits, c'est-à-dire au fond el de nouveau sur les Sas de l'enseignement historique dans les écoles secondaires.

L'école moyenne, pense-ton universellement, n'est pas comme l'école supérieure, adonnée à la seule recherche et à l'exposé désintéressé du vrai. L'Enseignement secondaire est pragmatique et autoritaire. Il lui faut, pense-ton , des principes directeurs. Son action est grosse, croit-on, de conséquences pratiques. L'enseignement historique fournit aux générations adolescentes une image de la notion et une image de l'humanité. Quelles doivent être ces images?

Ces questions, qui paraissaient naguère résolues, reprennent vie. Il n'est pas douteux que nous assistons en ce moment a un commencement de déplacement dans l'importance relative des questions de pédagogie historique.

La discussion ries conférences de 1907 a été ouverte le 1 '1 mars, sous la présidence de M. Ernesl Lavisse, de l'Aca demie française, directeur de l'École normale supérieure.

Voici le coiu|)te rendu sténographique , revisé par l<'s orateurs :

M. le Président. — Vous avez entendu, Mesdames et Messieurs, quatre conférences. De ces quatre conférences, il \ en ■ une qui, je crois, ne peut pas donner matière à discussion : c'est celle qui a été donnée par M. Tourneur sur l'enseignement de l'histoire en Allemagne.

Nous commencerons par la discussion sur la conférence de M. Seignobos ; et d'abord, si vous le voulez, bien, nous en examinerons l'idée principale qui est que l'enseignement de l'histoire peut et doit être employé à 1 éducation politique.

If. Thalamas (Lxcée Charlemagne . — Si je demande la parole, ce n'est pas, vous le pensez bien, pour contester le principe de cette conférence : j'oserai même dire (pie ce principe énonce une vérité d'expérience, attendu qu'en tout temps l'enseignement de l'histoire a été envisagé comme un moyen de culture et d'éducation politique. M. Tourneur vous a montré comment , en Allemagne, cet enseignement devait servir à développer une orthodoxie nationaliste et religieuse. J'ajoute qu'encore aujourd'hui , dans l'enseignement libre en France, renseignement de l'histoire est considéré comme un moyen de développer également une mentalité politique particulière.

Le grand intérêt , à mon sens, de la conférence de M. Seignobos, c'est qu'il a bien montré quel était le genre d'éducation politique que nous voulions donner : nous voulons, non pas transformer l'histoire en une sorte de preuve pratique d'une orthodoxie, en une espèce de morale pratique, mais en un instrument de culture critique individuelle.

Je crois que sur ce point nous sommes tous d'accord: mais je voudrais au nom de quelques-uns de mes collègues et en mon nom présenter quelques observations de lait, car il ne suffit pas (pie nous soyons d'accord sur le but, il faut (pie nous sachions si nous avons les moxens d'atteindre ce but.

Or, peut-on, dans l'état actuel de nos règlements et de nos

Usages administratifs! conseiller à des professeurs de l'Enseignement secondaire de considérer l'histoire comme un instrument d'éducation politique libérale ?

Je n'hésite pas à répondre que non, et je \ais \ous en donner des preuves et des raisons, les unes qui sont extérieures à II Diversité et les autres qui sont intérieures à l'Université. .le tâcherai d'aller aussi vite que possible et je me bornerai pour la seconde partie à citer des textes qui ont d'ailleurs force légale depuis des arrêts récents du Conseil d'Etat.

Pour ce qui est des raisons extérieures à l'Université, nous ne pouvons pas nier l'existence de l'enseignement libre. Or, cet enseignement libre a toujours l'ait servir l'histoire à l'éducation politique dans un but rigoureusement inverse du nôtre; il en est resté en principe à la conception théocratique de Bossuet dans son «Discours sur l'histoire universelle ». Il se borne à la moderniser tant soit peu en taisant des emprunts au système traditionaliste de Taine qui, à mon sens, n'en est que la renaissance sous une forme métaphysique , et en faisant aussi des emprunts au système fataliste positiviste, qui en est la dernière survivance.

A l'heure actuelle, l'histoire est considérée dans ces mibeux comme la répétition perpétuelle d'une même intervention divine et les différences entre les siècles sont passées sous silence, car elles ne sont que des moyens spéciaux, sans intérêt ni valeur propre, dont se sert la volonté fatale de l'Eternel pour réaliser ses lins.

Je pourrais, mais je crois que ce serait abuser de votre attention , vous citer toute une série de textes et d'instructions précises à l'appui de ces observations.

J'ai pris la peine de vérifier jusqu'à quel point cet enseignement était conforme à son principe, et en particulier comment dans ce qui constitue vraiment les établissements d'enseignement historique supérieur pour l'enseignement libre , dans les grands séminaires, était conçue la matière de l'histoire. Vous y trouveriez des exemples extrêmement frappants. Je mets d'ailleurs très volontiers à la disposition du bureau un petit opuscule qui est une Histoire de France faite par MM. Demaricourt et de la Morliere , et qui résume les idées qui servent de base à l'enseignement de l'histoire sacrée dans les grands séminaires. Vous y trouverez, par exemple, le texte du pacte par lequel Clovis et Dieu ont voué la France au Sacré-Cœur; vous y trouverez également l'explication

de la Révolution française par le fait que, le 20 juin 1680, Louis XIV avait refusé de mettre le Sacré-Cœur sur son drapeau : on en a puni la France par la Révolution française.

Cet état d'esprit explique pourquoi de nombreux pères de familli' de très bonne loi considèrent comme sectaire, mensonger cl blâmable l'enseignement historique des universitaires. Voilà aussi pourquoi, sans doute, les instructions de i8uO nous avaient ordonné expressément de dire la vérité sans réticences. Voilà pourquoi, enfin, nous avons plus que jamais le devoir de réagir cl , comme le disait très justement M. Seignobos, de ne pas laisser subsister dans l'esprit de nos élèves des légendes traditionnelles qui sont destinées à fausser les réalités.

Mais comment pouvons-nous faire cela? Le pouvons-nous aujourd'hui sans avoir à choisir entre notre conscience prolessionnelie et notre sécurité personnelle ? Eh bien ! pas du tout.

En effet, sur ce point, à la tribune de la Chambre, plusieurs Ministres de l Instruction publique, aussi bien M. Chaumié dans L'affaire Thalamas que M. Briand dans l'affaire Guéry, ont été absolument affirmatifs; tous ont déclaré que le professeur n'avait pas le droit de froisser ce qu'ils appellent les sentiments des élèves, ni même d'une partie, ni même d'un seul d'entre eux. Je vous recommande en particulier le Journal officiel du 1" décembre 1904, où vous verrez, à l'appui de celte affirmation, une parole de Jules Ferr\ détournée de son sens :

Si votre enseignement doit froisser la conscience — par conscience Joies Ferry voulait dire conviction religieuse — d'un seul de vos élèves, vous devez vous en abstenir.

Je n'insiste pas sur ces détails, parce qu'il s'agit de faits personnels, pour lesquels d'ailleurs je suis très loin de regretter ce que j'ai fait.

Ce que je me borne à dire, c'est qu'aujourd'hui il demeure constant que répéter seulement, à propos de Jeanne d'Arc, les paroles de Quicherat écrites il y plus de soixante ans, c'est s'exposer à avoir commis, aux yeux de l'administration universitaire, une faute.

Qu'un seul parent d'élève se trouve choqué dans ses préjugés ou dans ses croyances, et le professeur se trouvera avoir manqué à son devoir.

Je pourrais vous citer un grand nombre de cas semblables au

120 CONFERENCES Ml MUSÉE PÉDAGOGIQUE, 1007.

mien et qui se sont passés dans des l\cécs de Paris et presque tous dans des classes de mes camarades d'agrégation.

Voici par exemple l'histoire des Phéniciens. Le professeur se trouve parler du Baal Adonaï de Bvhlos. 11 le montre mort, puis ressuscité et représenté par une statue de heau jeune homme avec une plaie au flanc.

La chose se passait en seconde. Le parent d'un élève vient trouver le proviseur et prétend qu'on a eu l'intention de prouver que le Christ n'était que la copie du Baal Adonaï.

Tout dernièrement, dans un lycée de la rive droite, un professeur parle du pape Alexandre Borgia et ne le présente pas comme un modèle de vertu. Un amiral répuhlicain vient aussitôt demander des explications que le professeur donne en s'ahritant derrière l'appréciation publiée par un académicien.

Je pourrais vous donner une quantité d'exemples semblables : à Versailles, un professeur de 6' faisant un cours sur le Mazdéisme et, signalant quelques préceptes delà morale d'Ormazd , se voit, le lendemain, appelé chez le proviseur pour fournir des explications.

Dans un autre lycée de la rive droite, un professeur faisant observer que dans l'église primitive, ni la vie monastique, ni l'infaillibilité pontificale, ni le culte des saints n'existaient, se trouve également appelé à donner des explications.

Vinsi, nous nous trouvons en présence d'une situation qui véritablement est intolérable et qm se trouve aggravée par deux faits, l'un accidentel, l'autre d'ordre juridique.

Le fait accidentel, c'est que depuis la suppression de l'enseignement congréganiste , les partis cléricaux ont résolu (et je cite textuellement d'après la brochure publiée rue Bavard, n° 5, par M. l'évêque Touchet, brochure qui reproduit une conférence faite à Lille, en ioo4) de

réduire au joug des associations catholiques le monopole qui sera demain la règle de l'enseignement do l'Etat et de lui faire observer la neutralité, conformément au désir du parti catholique.

.le dois même ajouter qu'il s'est créé dans ce but la « Société générale d'enseignement et d'éducation » qui a annoncé, dans ses prospectus, qu'elle se fondait pour exercer la surveillance sur l'enseignement de l'Etat. Elle a son siège à Lyon et a à sa tète

WSCl 5S10N. 121

des personnes notables el des académiciens, ne seraient-re que If M. Vandal et Gebhardt.

Il \ a donc tentative officielle pour suppléera l'enseignement libre, qui ne peut plus soutenir la concurrence de l'Etat, en contraignant les professeurs de l'Etat à accepter les conceptions historiques de l'enseignement libre.

Or, l'Administration universitaire pourrait sans doute, par ses règlements ou son attitude, donner les garanties indispensables pour que les professeurs puissent faire leur enseignement d'une manière normale. Les leur donne-t-elle ? Malheureusement non ! L'Administration universitaire, à plusieurs reprises, — à l'occasion de recours au Conseil d'Etat, dans lesquels ce tribunal, notamment dans des arrêts de mars hjoi et janvier 11)07, m* a donné gain de cause, — affirme à l'égard des professeurs de l'Enseignement secondaire des droits qui me paraissent exorbitants, mais qui sont parfaitement légaux.

Non seulement nous sommes soumis à un régime de notes secrètes, grâce auxquelles moi qui suis agrégé de 1892 , je n'ai jamais su une seule fois d'un inspecteur d'Académie, inspecteur général , recteur ou proviseur, après qu'il était venu dans ma classe, ce qu'il en pensait; mais nous nous trouvons soumis à une chose 1res grave : c'est le déplacement d'office de la manière la plus arbitraire. En ce moment, dans l'Enseignement primaire, on entoure ces déplacements d'office de garanties. Dans l'Enseignement secondaire, ces garanties sont totalement supprimées : je. vais vous en donner la preuve par des extraits du mémoire remis au nom de M. Briaud, en juin 190b, au Conseil d'Etat. Je rappelle que ce mémoire a obtenu gain de cause au Conseil d'Etat, c'est dire que ce qu'il affirme a aujourd'hui force de loi. Ce mémoire affirme que le déplacement d'office peut être infligé ml nuttim sans aucune garantie disciplinaire, et que le Ministre a le droit de ne pas même laisser l'accusé se défendre.

Je cite textuellement :

En l'absence de toute disposition de loi ou règlement obligeant le Ministre à mettre le requérant à même de présenter sa défense, il ne saurait v avoir excès de pouvoir lorsque cette formalité n'a pas été remplie.

De sorte que, même si le Ministre ou l'Administration uni ver-

sitaire refuse de donner le moyen de se défendre, la dérision est valable et ne peut, en droit, être contestée.

Bien mieux, le Ministre n'est pas forcé de donner connaissance au professeur des accusations portées contre lui, ni même de motiver ses décisions, de telle sorte qu'il peut arriver — et j'en sais quelque chose — qu'on se trouve frappé sans que personne n'ait jamais pu, nulle part, vous dire quel est le mot précis, quel est le fait qu'on vous reproche.

\oici dans le mémoire dont le Conseil d'Etat a approuve la teneur, un passage particulièrement significatif:

Le droit d'être mis en mesure de fournir des moyens «le défense n'est, en matière disciplinaire administrative, qu'une garantie exceptionnelle, réservée expressément à certaines catégories de fonctionnaires et dans les cas exclusivement prévus par des textes.

Sans doute, il est juste el désirable que le supérieur n'use pas de têt pouvoirs hiérarchiques vis-à-vis de son inférieur et ne lui adresse pas de critiques, ne le lasse pas changer de poste sans lui avoir fait connaître au préalable les motifs de sa décision, sans l'avoir mis en mesure de discuter les reproches dont il a pu être l'objet; mais si cette discussion préalable est désirable, c'est dans les mêmes conditions et en vertu des mêmes principes d'équité et de bon sens qui font souhaiter qu'an chrf de maison vis-à-vis de ses domestiques ou employés n'use pas, sans explications contradictoires, de ses droits d'éloge, de critique, de blâme et d'administration intérieure. . .

Le Ministre a tous les droits qu'un texte spécial ne lui a pas enlevés.

A l'heure actuelle, voilà quelle est notre situation légale: voilà le dilemme dans lequel nous sommes enserrés. Notre conscience professionnelle, les instructions de 1800, vos conseils autorisés nous poussent à considérer l'histoire comme un moyen d'éducation politique. Les règlements administratifs nous défendent de choquer les sentiments, c'est-à-dire les préjugés d'un seul élève ou parent ; ils nous livrent sans défense possible aux notes secrètes et à l'arbitraire de nos chefs qui peuvent être bienveillants, mais qui peuvent être aussi hostiles, haineux et tyranniques..

J'ai parlé simplement au nom des agrégés qui forment une catégorie déjà pourvue de moyens de défense, mais représentezvous ce que peut être dans l'Enseignement secondaire la situation d'un professeur chargé de cours dans un collège, où non seulement sa situation administrative est moins éminente, mais où,

en outre, les passions locales et les personnalités locales sont singulièrement plus fortes!

Kt pense/ ;mssi à la situation d'un professeur femme ! Il \ en a beaucoup aujourd'hui en France et elles jouent un rôle de plus en plus important. A toutes les infériorités légales dont nous sommes frappés, vient encore s'ajouter pour elles, en lait et en pratique, une infériorité morale, en raison de leur sexe, car on ne les traite pas toujours comme nous qui pouvons nous défendre.

J'estime que ces conférences du Musée pédagogique doivent avoir pour principal but de permettre une réglementation officieile ultérieure, ainsi que M. Gallouédec nous l'a fait entendre par sa conférence.

J'ai donc tenu à vous faire ces observations parce que la première réglementation à faire, ce sera de définir, par un règlement d'administration, les garanties indispensables pour que le professeur d'histoire ne soit pas obligé de choisir entre son honnêteté de professeur et les intérêts les plus sacrés de sa famille et de sa situation personnelle.

M. Malet (Lycée Louis-le-Grand). — il est, à l'heure actuelle, parfaitement possible de faire de l'enseignement de l'histoire ce qu'il doit être : un enseignement politique. Il suffit pour cela d'entendre le mot « politique » dans son sens le plus général , de ne pas chercher à faire un enseignement de parti , à servir une cause quelconque. Tout professeur d'histoire pénétré de cette idée qu'il a, au lycée, à former des citoyens, peut en toute sécurité remplir sa tâche , à la seule condition de faire abstraction de ses idées personnelles et de chercher simplement : i" à créer chez les enfants des habitudes d'esprit; i" à leur faire acquérir un certain nombre de notions très précises et très concrètes sur l'état politique, économique et social du monde où ils sont appelés à vivre et à agir, presque dès leur sortie du lycée.

D'abord les habitudes d'esprit. Il est possible dès aujourd'hui d'essayer de faire l'éducation de la liberté chez les enfants, éducation indispensable pour un peuple qui , par atavisme , pour avoir subi des siècles de monarchie absolue, est un peuple d'instincts autoritaires. Contrairement à M. Seignobos, je crois que les générations dites disparues vivent encore en nous, que tous les hommes du xviu" siècle, même du xvie, ne sont pas morts et que

12^1 CONFERENCES DU MUSEE PEDAGOGIQUE, I'.iot.

parmi nous, en 11)07, vivent quantité de gens probablement nés en ) 507.. le ne vois pour ma part aucune différence entre le convertisseur qui , en 1680, offrait un écu à un protestant s'il consentait à aller à la messe, et le convertisseur qui, en 1907, offre une remise de 10 p. 100 sur les Irais de funérailles au\ familles catholiques qui ne feront pas passer leurs morts par l'église.

On peut faire sentir à l'enfant, d'une façon très simple, qu il est extrêmement blâmable d'essayer de peser sur les consciences, cela sans tirade, sans phrase aucune qui puisse fournir au\ fanatiques, de quelque ordre qu'ils soient , l'occasion de nous attaquer. Il suffît de montrer les faits dans leur laide réalité, avec leurs néfastes conséquences. Un récit loyal de la révocation de l'édit de Nantes, un exposé sincère de ses conséquences ne peuvent pas ne pas provoquer des réflexions chez les enfants, ne pas éveiller en eux l'idée de la nécessité, de l'utilité pratique de la tolérance.

On peut de même inspirer à l'enfant l'horreur du despotisme, de tous les despotismes, en dehors de toute considération philosophique empruntée à la Déclaration des droits de l'homme, en lui montrant par les faits quelles ont été pratiquement les consc quences du despotisme en France.

On peut encore leur faire sentir le danger et l'inutilité du conservatisme ohstiné, de ce que Lamartine appelait la politique des «bornes», seulement en exposant les causes et les conséquences de certaines de nos révolutions.

Tout cela peut se faire sans avoir à craindre des difficultés, et tout cela est de l'enseignement politique.

Mais ce qui me parait tout à fait important, ce qui me semble l'essentiel de notre tâche, ce qui est par excellence l'enseignement politique, c'est d'apprendre aux élèves en philosophie la situation exacte de leur paxs dans le monde, quels v sont ses intérêts, à quelles questions il est ou il peut être mêlé; et d'autre pari quels problèmes se posent au dedans, pour quelles raisons et dans quels termes. Cet enseignement est d'autant plus important à bien donner que nos élèves, électeurs deux ou trois ans après leur sortie du lxcée, s'ils ne lont pas des études spéciales d'histoire ou de sciences politiques, n'entendront plus jamais traiter ces questions extérieures et intérieures que par les journaux, et Dieu sait bien souvent avec quelle compétence !

Cet enseignement, qui est pour moi, je le répète, l'enseigne ment essentiel, non seulement nous pouvons le donner, mais

nous devons le donner : il est ordonné par les programmes, et je garde la ferme conviction que quiconque, agrégé on non, le donne sans pensée de prosélytisme, peut professer sans avoir à redouter aucune intervention ministérielle OU autre.

\l. Thaï. amas. — Je tiens d'abord à faire observer que m M. Malet a cru que je voulais dire que le professeur devait faire delà propagande pour une idée politique quelconque, il s'est trompé, car non seulement je crois que la cbose est mauvaise, mais en outre il \ a bien longtemps que j'ai publie celte opinion : j'ai même rappelé tout à l'heure qui- c'est là ce (pie Jules Ferrv ne voulait pas, c'est-à-dire toucher à la conviction religieuse.

Je ferai observer a M. Malet que quant à l'habitude générale d'esprit que nous devons développer, je suis de son avis.

Pour mon compte, je suis toujours parti du principe suivant : forcer les enfants à voir clair dans leur propre conscience et à comprendre que, quand ils portent un jugement sentimental sur un événement historique, ils parlent d'une croyance première dont ils doivent apprécier la subjectivité, ne fût-ce que pour les amener à tolérer les jugements de ceux qui partiraient d'une croyance inverse.

Au temps où j'étais professeur à Condorcet, je n'hésitais pas, en philosophie, lorsque les élevés portaient un jugement sur un événement historique contemporain, par exemple, quand ils appréciaient et commentaient la Déclaration des droits de l'homme, B leur faire exprimer leur opinion personnelle sur tel ou tel principe énonce dans la Déclaration.

Mais je me place sur un terrain plus terre à terre, celui de la classe journalière. Prenons un exemple :

\ oici l'histoire des Hébreux. Vous n'avez pas Le droit de laisser croire à vos élèves que la Bible est un document historique et (pie l'histoire sainte est une histoire critique. Vous ne pouvez pas présenter la conversation de Moïse avec Dieu comme un fait historique, au même titre que la bataille de Salamine ou l'existence des Pyramides. \ ous êtes forcés de leur faire voir une diff'érence entre les deux ordres de faits, en votre qualité de professeurs d'histoire. Si vous ne le faites pas, vous cherchez à escamoter une difficulté professionnelle , et je dirai presque que c'est une lâcheté professionnelle.

Si vous le faites, vous pouvez très bien \ous trouver exposés à

126 CONFERENCES DU MUSEE PEDACOCIQl H, l'.mT.

ce que l'enseignement que vous donnez éveille des susceptibilités chez des parents.

Sans doute, tous nous voulons développer des habitudes in tiques.

Je vais même plus loin : je crois que, quels que soient nos goûts, nous les développons par le seul contact de notre personne cultivée avec celle moins cultivée de nos élèves; je crois que cela se lait tout seul.

Mais une difficulté naît de ce que nos programmes ont introduit dans l'enseignement quantité de choses qui sont brûlantes, qui sont ce que les instructions de i8qo, dans des termes que j<" me permettrai de vous rappeler, signalaient déjà comme étant presque de la politique. Lorsque pour la première fois, on a introduit, à la suite des programmes de l'histoire contemporaine, des observations sur le développement des principes de «789, les instructions de 1890 disaient:

Tout cela, c'est sans doute de la politique, mais le moyen n'a pas encore été trouvé de distinguer entre l'histoire et la politique

Par conséquent, je dis que, lorsque vous avez introduit dans les programmes nouveaux un programme de culture générale historique critique, vous y avez introduit, en particulier pour l'histoire contemporaine, des questions qui peuvent soulever des objections de la part de certains parents. Prenons celle-ci : les doctrines sociales. 11 peut très bien se l'aire (pie le père d'un de vos élevés lui demande : Qu'est-ce que tu as à faire aujourd'hui:'

— Papa, j'ai à apprendre le collectivisme Certains pères

de famille, sans même s'informer, partiront aussitôt en guerre contre cet enseignement.

Et je dis qu'en présence de ces difficultés particulières , en présence de cette situation spéciale que je signalais tout à l'heure, il est utile qu'on se rende compte qu'il y a quelque chose à faire pour assurer notre liberté critique.

M. Salomon (Lycée Henri IV). — Je crois qu'il y a une distinction à faire entre les enfants du premier cycle et même de l'avant-cycle et les élèves de philosophie et de mathématiques. Vous parliez de la Bible; il est certain qu'il y a des questions brûlantes à éviter quand on s'adresse à des enfants qui vont faire

leur première communion. Kn philosophie, nous avons inliniim ml plus de liberté.

\l. Tuai \\i\s. — En seconde.

M. SalOMOH. — Je crois que, pour ce qui est des vingt-cinq dernières années, nous pouvons éviter de citer un certain nombre de noms propres, sans toutefois aller trop loin.

Je suppose , par exemple , que d'ici quatre ou cinq ans , lorsque nous arriverons à la Séparation de l'Eglise et de l'Etat , on citera le nom de M. Briand très librement dans un lycée.

Dernièrement encore, j'ai pu dire devant mes élevés que M. Emile Ullivier, auteur de la guerre de 1870, était un homme néfaste; évidemment, je l'ai dit après avoir pris certaines précautions oratoires.

Je vous demande d'arrêter ici la première discussion. Quand je suis arrivé, je comptais surtout prendre la liberté de poser une question a M. Seignobos.

Si j'ai bien compris sa très belle et très intéressante conférence, qui m'a ouvert les yeux sur beaucoup de choses, qui m'a confirmé dans des idées que j'avais déjà et qui m'en a fait comprendre d'autres, le fond de son argumentation était celui-ci: L'histoire est une école d'enseignement politique, parce qu'elle nous aide à faire connaître aux enfants un certain nombre de faits et d'états sociaux. Nous leur apprendrons à comparer les uns et les autres, <l <!<■ cette comparaison résultera pour eux l'habitude de réfléchir el de se faire unv opinion. Aussi, cpiand ils seront au bout de leurs études et qu'ils quitteront le Lycée, ils pourront se faire sur les événements contemporains, en les comparant à ceux qu'ils ont appris au lycée , une opinion raisonnée et non pas une opinion toute faite.

Si je ne me trompe, M. Seignobos nous a dit encore que nous arriverions à les défaire d'un certain nombre d'idées toutes faites qui se répètent de génération en génération et auxquelles on a peur ensuite de toucher.

Eh bien ! ce qui me préoccupe c'est ceci : je crois que M. Seignobos a parfaitement raison pour le fond des choses et pour L'ensemble. Cependant, nous arrivons à une solution tout à fait négative, et je me demande — ce que je dis se rapporte aux

questions de M. Thalamas — s'il ne faut pas que nous arrivions à des résultats un peu plus pratiques.

Evidemment, l'histoire ne sera pas purement une école 'If patriotisme ou de morale; mais est-ce que nous ne Donnions pas en tirer pour les enfants une sorte d'enseignement civique 1res simple, portant sur des principes sur lesquels nous pouvons, à cette heure, nous mettre d'accord, qui ont peut-être changé dans le cours des siècles, mais qui peuvent être les nôtres à tous dans l'année 1907, qui le seront peut-être encore dans l'année 1917, et qui ne nous mettront pas spécialement aux prises avec les questions de personnes?

M. Seignobos. — Je me suis placé à ce point de vue (pie. dans l'Enseignement secondaire, pour respecter la neutralité, il ne faut enseigner que des choses sur lesquelles il n'y a pas de discussion possible, sur lesquelles tout le monde est d'accord.

Quand j'ai parlé de comparaisons entre des sociétés différentes, ce n'est pas pour amener les enfants à porter un jugement moral; c'est pour leur donner la notion des caractères, c'est-à-dire de la différence entre les choses; c'est là une notion qui n'implique aucune espèce de jugement moral.

Je crois que l'éducation que nous devons donner aux enfants consiste exclusivement à leur apprendre des choses sur lesquelles il n'y a pas de contestation, sur lesquelles absolument personne ne peut dire : Ce n'est pas vrai. L'éducation historique aura pour résultat de leur donner simplement des habitudes d'esprit ; le jugement moral n'y intervient en quoi que ce soit.

En matière d'histoire, j'aurais scrupule à vouloir donner un enseignement civique doctrinal. L'éducation de l'élève sera faite quand il aura appris à regarder librement; il fera ses jugements comme il l'entendra, suivant ses préférences, car toutes les fois qu'il s'agit de juger, ce n'est plus l'intelligence qui décide, c'est la sensibilité. Il \ a des gens à qui certaines formes de sociétés sont plus sympathiques et d'autres moins: je ne crois pas que ces préférences doivent entrer dans renseignement : ce serait rompre la neutralité.

Puisque j'ai la parole . j'en profite pour déclarer que je suis très frappé de ce qu'a dit M. Thalamas des diflicultes que le professeur peut trouver du côté des parents et de l'Administration.

L'impression qui en résulte, c'est que le professeur doit être ou très habile ou très courageux.

\l. Thalam \s. — Je crois que la situation de L'enseignement

historique, à l'heure actuelle, se trouve à peu |»res celle de l'enseignement philosophique au moment du i (i Mai. Nous \ous rappelez qu'à ce moment l'enseignement philosophique était l'objet de toutes les attaques de la philosophie théologique traditionnelle. Aujourd'hui, la lutte a change de terrain, et le professeur de philosophie est a peu près laissé tranquille.

Il est néanmoins certain que les nouveaux programmes sont de 1902, que les instructions qui m'ont formé comme candidat à l'agrégation sont de i8qo, et il est certain qu'on se trouve ainsi en présence d'un état de fait nouveau qui est de nature à étonner les parents même les plus bienveillants. J'en connais de nom breux exemples, car je suis en relations très intimes avec la plupart de mes élèves, avec leurs parents, et je dirai surtout avec ceux qui seraient politiquement mes adversaires.

Ces parents, très légitimement, comme personne ne leur a expliqué comment et dans quelle intention les programmes nouveaux avaient été laits , dans quel esprit ils étaient dressés, ne comprennent pas. Ils s'en vont tout naturellement demander des explications, étant donnés nos usages administratifs, non pas à l'intéressé, le professeur (s'ils viennent le trouver, cela va tout seul) . mais à l'intermédiaire : le proviseur.

Cet intermédiaire peut ne pas être compétent. Alors, le chef d'établissement n'a qu'une idée : chercher à ne pas se compromettre et tâcher de venir en aide au professeur et aux parents à la fois. C'est une situation extrêmement délicate pour un chef d'établissement; elle provient de ce que l'essentiel n'a pas été fait : donner des instructions précises qui mettent tout le monde à couvert.

Je suis sur qu'une fois la chose faite, tout serait très simplifié: mais il est nécessaire qu'elle soit faite.

M. Vai.ès (Lycée Voltaire). — Je demanderai à opposer sim plement à l'argumentation de M. Thalamas un mot de M. Seignobos. M. Seignobos vient de dire, et je suis absolument de son avis , qu'en histoire on ne devait se servir, pour ce qui est des faits, «pie de choses sur lesquelles tout le monde était d'ac-

coxfkkenc.es. q

cord. Or, pour mon compte, j'estime qu'il n'est pas de question, si délicate, si actuelle qu'elle soit, qu'on ne puisse traiter d'une façon scientifique, de manière à ce que les élèves en aient une connaissance suffisamment approfondie, qu'il n'est pas une question (ju'on ne puisse traiter de cette façon en choisissant des faits sur lesquels tout le monde est d'accord.

Pour mon compte, voilà déjà longtemps que je professe; j'ai professé à une époque où il y avait peut-être pins de danger qu'aujourd'hui à traiter certaines questions, et jamais je n'ai été sérieusement gêné dans mon enseignement. M. Thaiamas a parlé tout à l'heure du collectivisme : j'en ai toujours traité avec une entière liberté; je n'ai pas naturellement cherché à faire un cours de collectivisme ou d'anticollectivisme; j'ai dit simplement de quoi il s'agissait, et personne n'y a trouvé à redire.

De même, dans les questions délicates qu'on traite dans les classes inférieures, pour l'histoire sainte, par exemple. Est-il nécessaire d'aller chercher des faits contestés, de soulever des discussions irritantes pour la faire comprendre ? Ne peut-on faire son cours en disant simplement : voici un certain nombre de points sur lesquels on est d'accord; il y a peut-être des choses en dehors , cela ne nous regarde pas pour le moment ; nous nous servons de ceci; nous faisons notre construction avec ces éléments qui nous paraissent inattaquables. Je crois qu'en pareil cas on peut être à la lois habile et courageux, pour reprendre les expressions de M. Seignobos, et, sans risquer d'être inquiété, donner aux enfants des notions vraiment scientifiques; mais, je le répète, c'est à condition de ne pas chercher la difficulté, de laisser de côté les points qui peuvent nous mettre en désaccord, sur lesquels le jour n'est pas fait complètement. Ce n'est pas à l'aide de ces données fragiles que nous devons chercher à former l'esprit de l'enfant.

En un mot et pour me résumer, je crois que l'on peut dire tout ce que l'on veut, à condition qu'il y ait la manière, et cette manière doit consister justement à s'en tenir aux choses sur lesquelles tout le monde est d'accord.

M. Thalvmas. — Je demanderai, puisque notre collègue a pris l'exemple de l'histoire sainte , qu'il me dise si tout le monde est d'accord que Dieu et Moïse aient échangé un interview sur le Sinaï.

M. Valbs. — Est-il nécessaire de parier de cela quand vous laites un cours de seconde?

M. Tuvi.v.MAS. — Je nie demande alors ce qui nous restera si vous élimine/ de parti pris

M. Valbs, — Il ne s'agit pas de parti pris. Il s'agit simplement de dire ce que nous connaissons. Il y a dans l'histoire des Hébreux on certain nombre d'éléments que nous ne connaissons

que par une tradition religieuse. En revanche, il y a an grand nombre d'éléments que nous connaissons historiquement. Ces! sur ceux-là surtout que nous devons insister et d'autant plus qu'ils sont plus complètement établis; il ne s'agit pas de discuter à fond la tradition dans ce genre d'histoire comme dans les autres. 11 y a un certain nombre de points, par exemple les questions de droit, de langue, les questions générales de religion, et par religion j'entends non tel ou tel détail de l'histoire religieuse, mais les dogmes, la morale, les transformations de ces dogmes et de cette morale, il y a, dis-je, une foule de choses qui sont matière intéressante à savoir et que l'on peut apprendre aux entants sans blesser personne.

M. Bougieh (Collège Rollin). — H y a cependant un certain nom lue de questions qu'il n'est pas possible de ne pas traiter. Ainsi je demanderai à mon collègue si un professeur peut se dispenser, en seconde, de juger la Saint-Barthélémy, s'il peut se dispenser de juger la Révocation de l'Edit de Nantes, et je lui apprendrai, s'il ne le sait pas, qu'il existe à l'heure actuelle une société « Le Sillon» , qui donne des instructions à des jeunes gens qui suivent nos cours, qui les retient dans des conférences du samedi, qui prend des renseignements sur ce qui se passe chez nous et en profite pour susciter des histoires désagréables à quelques professeurs. Je pourrais citer des exemples, mais nous ne faisons pas de personnalités.

11 est de fait que certains professeurs ne peuvent pas, même en étant très habiles, même en étant très courageux, éviter d'avoir des affaires. Je demande à M. Y aies quel sera le recours des professeurs qui auront des affaires de ce genre; ils seront tous à peu près désarmés.

n-> CONFERENCES DU MUSEE PEDAGOGIQUE, 1907.

M. Malet. — On vient de parler de la Saint-Barthélémy h de la Révocation de l'Edit de Nantes.

Je ne me suis pas privé de dire, je ne me suis pas davantage privé d'imprimer que la Saint-Barthélémy était une page hideuse, peut-être la plus hideuse de notre histoire. Je l'ai redit dernièrement encore dans mon cours. J'ai eu et j'ai parmi mes auditeurs un bon nombre d'élèves d'un grand externat ecclésiastique : je n'ai pas eu, je n'ai jamais eu une difficulté quelconque.

M. I il ILAMAS. — \ uns a\ez eu de la chance

M. E. Kahn (Ecole Arago). — Il s'agissait d'une question précise : la question de l'enseignement des religions que nous rencontrons dans nos programmes.

M. Valès disait que, dans ces questions, nous n'avons qu'à nous en tenir à ce qui n'est pas tradition religieuse; mais où s'arrête la tradition religieuse.1 L'origine du christianisme, est-ce de la tradition?

M. Valès. — Je répondrai bien simplement à cette question. Je n'ai pas, quand je traite une question religieuse, à établir, et souvent je ne pourrais pas établir cette démarcation absolue dont vous parlez entre la tradition et ce qui n'est pas la tradition. Mon rôle, c'est uniquement de dire : voilà un certain nombre de points sur lesquels nous avons des documents qui ne sont pas des documents historiques proprement dits. Maintenant, voilà un certain nombre d'autres questions sur lesquelles nous avons des documents historiques proprement dits; c'est sur ces dernières que j'ai à insister et non pas sur les premières.

Je ne parle pas seulement du cas cité tout à l'heure; dans ces questions, on s'expose, si on les veut discuter, à \ioler les règles de la science dans un sens aussi bien que dans l'autre, et surtout on s'expose à traiter devant des enfants des sujets qui ne sont pas de leur compétence. On n'a pas le temps de les traiter d'une façon vraiment critique et, d'ailleurs, serait-ce bien à propos ? Justement, au sujet de l'origine du christianisme, vous avez une foule de faits que vous ne pouvez aborder sans engager des discussions délicates et stériles. Au contraire , il y en a d'autres qui sont des points historiquement solides. L'on peut dire, par exemple, (pie saint Paul a fait une prédication qui a contribué à

1)1 SCI SSIOY 133

répandre la doctrine chrétienne; cela c'est un point historique à peu près acquis; l'on peut montrer dans quelle mesure et de quelle façon cela s'est fait, quelles étaient les idées morales qui ressor taient du christianisme, ce qui, dans le christianisme, s'accordait ou était en contradiction avec l'ordonnance du inonde romain.

Il y a là une foule de choses qui sont d'un plus grand intérêt, au point de vue historique, que ces menues et passionnantes questions de détail desquelles il ne ressort pas grand'chose.

M. Salouox. — 11 est parfaitement certain que nous sommes à la merci, les uns et les autres, de la bêtise de certains élèves et de la malveillance de certains parents, et si nous pouvons un jour en être mis à l'abri, ce sera tant mieux; mais je crois qu'on ne pourra jamais nous empêcher de dire ce que nous pensons de la Saint-Barthélem\ .

Je réponds à notre collègue qui parlait tout à l'heure de l'origine du christianisme. Je crois qu'on peut parfaitement traiter la partie historique de la question devant tous les enfants, mais on ue discutera pas la question de sa\oir si Jésus-Christ est le lits de Dieu.

Vous demandiez où s'arrêtait la tradition religieuse et où commençait la tradition historique; il est évident que nous sommes liés par le milieu dans lequel nous vivons.

M. le Président. — Je pense que la discussion est épuisée. Si elle se prolongeait, elle n'arriverait qu'à montrer mieux encore ce qui parait hien établi, c'est-à-dire que, s'il n'y a rien de plus utile à l'éducation des jeunes Français que l'enseignement historique, il n'y a rien non [dus de plus difficile:

Je suis porté à croire, comme plusieurs de nos collègues l'ont dit tout à l'heure, qu'il est possible d'enseigner ce (pie l'on croit être la vérité, sans choquer personne.

11 y a . à l'heure actuelle, beaucoup plus de personnes que nous ne pensons, qui, étant averties par l'expérience que le monde ne suit plus la direction où on le croyait engagé, sentent le besoin de s'éclairer sur la marche nouvelle.

Mais, d'autre part, il se fait un eftort désespéré pour empêcher l'éducation publique d'être ce qu'elle doit être, c'est-à-dire un moyen d'affranchissement de l'esprit. L'enseignement des pro-

fesseurs est surveillé de très près. Us ont à craindre de mau vaises chicanes.

Ceux de nos collègues qui disaient tout à l'heure : «.le petn enseigner selon ma conscienci' » oublient qu'ils sont ;il d'histoire, qu'ils enseignent à Paris. M. Thalamas a eu raison de dire que dans les petits collèges, dans les lycées de jeunes tilles peut-être, le professeur n'a pas la même indépendance que dans les grands lycées de garçons.

Cela étant donné — tout en ne voyant pas les choses en noir comme M. Thalamas, qui a quelque peu exagéré — je pense qu'il est nécessaire que l'on répare un oubli que l'on a commis après le vote de la dernière réforme de l'enseignement: il faut qu'une instruction précise, rédigée le plus tôt possible, rappelle les principes établis en 1890, et soit une protection pour le professeur, protection contre les réclamations des familles et même contre les inquiétudes de ses chefs immédiats, qui, s'ils ne sont pas des historiens de profession, peuvent très bien ignorer les devoirs de l'enseignement historique.

Je pense, moi aussi, qu'il est extraordinaire qu'un professeur ne sache pas le jugement qui a été porté sur lui par son chef immédiat, ou son inspecteur d'Académie, ou son inspecteur général. Les notes secrètes, qui ont disparu de l'armée, ne peuvent être maintenues dans l'Université. 11 n'est pas admissible non plus qu'un professeur puisse être déplacé sans être entendu et sans avoir le moven de se défendre.

Quels que soient nos sentiments, nos opinions qui sont très différents sur beaucoup de points, je pense que nous sommes tous d'accord sur ces points-là.

Si vous le voulez bien, nous allons maintenant discuter la conférence de M. Gallouédec.

Après un échange d'observations sur l'ordre du jour, il en

est ainsi décidé.

M. Boigier. — M. Gallouédec a traité deux questions qui sont absolument connexes : la première, c'est la suppression du cours dans presque toutes les classes; la seconde, c'est la substitution du manuel au cours.

Pour montrer que le BOUTS doit être supprimé, il a émis cette thèse que la plupart des professeurs commencent par rédiger avec

un soin pieux leur cours quand ils sont sortis dp l'Ecole ou quand ils vont en sortir, et puis, ne rarictnr, ils servent aux générations successives le cours qui leur a été tait ou celui qu'ils ont écrit.

Je crois que dans ce portrait, dans cette physionomie du cours fait par les professeurs, VI. Gallouédec s'est donné la partie un peu trop belle.

Ce n'est pas un portrait qu'il a tracé, c'est une caricature, et, après avoir défiguré son sujet, il lui reproche sa laideur et conclut en disant : «Cette méthode est mauvaise.».

Il me semble que, malgré les fleurs dont il a couronné sa victime, il a été beaucoup trop sévère pour la méthode du cours.

Nous avons presque tous été élevés, comme il le dit avec raison , d'après cette méthode. Cependant, — et ici je parle des hommes de ma génération, c'est-à-dire de ceux qui étaient écoliers sous l'Empire, et je crois être le doyen de ceux qui sont ici — . nous avons passé par cette méthode que l'on veut faire renaître : la méthode du manuel. Pour ma part, j'ai eu dans mon jeune âge un vieux professeur qui nous taisait la classe de cette façon. Ce fut un sentiment de délivrance quand à ce vieux professeur, qui faisait la leçon en s'aidant d'un précis dont il était l'auteur et en nous v renvoyant, succéda un jeune professeur que M. le Président a sans doute connu, ce pauvre Manet. dont les leçons furent pour nous quelque chose comme un air pur soufflant dans un milieu confiné. Après les habitudes fâcheuses, dont nous avions été les victimes resignées, nous écoutions avec un véritable enthousiasme des leçons bien préparées, bien dites, où le fond , la forme , l'esprit étaient pour nous une nouveauté et comme une révélation. Le cours, ainsi professe, avec la parole vibrante du maître, a quelque chose que n'aura jamais le commentaire d'un manuel.

Maintenant, il est certain que si le professeur écrit et rédige son cours, puis le lit ou le récite, il arrivera forcément à la monotonie. Mais il y a beaucoup de professeurs qui n'agissent pas ainsi; il y a beaucoup de professeurs — j'en connais — qui n'ont pas rédigé leur cours, qui ont simplement bâti un certain nombre de leçons, qui savent ce qu'ils veulent dire, qui varient leur enseignement et qui ont un magasin si bien fourni de faits, d'anecdotes, d'idées que, d'une année à l'autre, d'une leçon à l'autre, ils peuvent renouveler presque entièrement leurs cours.

C'est ce professeur consciencieux qui a travaillé , qui travaille

136 CONFERENCES. Dl MUSEE PEDAGOGIQUE, 1007.

encore, qui se tient au courant des progrès de 1 histoire, que je prends comme modelé, et non pas cet homme paresseux, inerte, qui avant un texte le garde et ne lui lait plus subir de changement jusqu'à la fin de sa carrière.

Je crois donc que la façon dont les méfaits du cours ont été exposés est heaucoup trop noire et, disons le mot, quelque peu injuste.

Que dans les classes inférieures, en sixième, en cinquième, en quatrième, on ne fasse pas de cours proprement dit, je suis parfaitement d'accord avec M. Gallouédec là-dessus, et je crois qui] v a bien peu de professeurs qui aient poussé la stupidité jusqu'à obliger des élèves de sixième à prendre des notes pendant \m cours. Pour ma part, je n'en connais pas; s'il en a connu, il a vraiment de bien mauvaises connaissances pédagogiques.

J'arrive maintenant à autre chose. Admettons (pie la réforme ait été accomplie; admettons que ces instructions ministérielles, que M. Gallouédec appelle de ses voeux et que, pour ma part, je désire ne voir jamais formuler, fassent savoir aux professeurs de quelle façon ils doivent faire une leçon. Imaginons qu'au lieu de nous laisser cette liberté dont nous jouissons, on nous impose une façon d'agir.

Ceci n'est pas une hypothèse invraisemblable. \I. Tourneur nous a dit que de l'autre côté du Rhin cela existait.

Ceux de nos collègues qui désireront être édifiés sur ce qui se passe dans les gymnases de Prusse n'ont qu'à se reporter à l'ouvrage de M. Wagner, travail extrêmement intéressant intitulé : « Méthode et didactique de renseignement historique » , et qui fait partie des traites pédagogiques réunis sous le titre de « Manuel de l'éducation », de M. Baumeister. Ils y trouveront la plupart de ces procédés que l'on nous recommande aujourd'hui. Cet ouvrage n'a pas été traduit en français, mais il a été emprunté en grande partie à un écrivain helge, M. Collard, qui a écrit une mclliodologie de l'enseignement historique que je vous recommande.

Supposons donc le prohlème résolu, ou plutôt faisons le raisonnement par l'absurde, comme disent les mathématiciens.

Les instructions ont paru : nous sommes ohligés d'avoir un manuel. Lequel? Nous avons bien le droit de choisir, direz-vous... Erreur... Le professeur ne pourra pas choisir pour une foule de raisons, dont la première est une raison économique.

Tous les lycées de garçons de France sont des lycées ou il \ a

DIS< I SSION. l.iT

des élèves payants, externes, pensionnaires, demi-pensionnaires, et des internes, externes, demi -pensionnaires boursiers. L'Administration fournit les livres classiques et par conséquent les manuels d'histoire a une grande partir de ces élèves. C'est peu connaître l'Administration et ses habitudes d'économie que de supposer qu'un professeur nouveau arrivant dans une maison el disant : «Je ne veux pas de ce manuel, j'en veux un autre», le bibliothécaire changera le manuel.

En réalité, le professeur sera obligé de faire le cours avec un livre qui lui déplaît. Cette raison esl asses sérieuse. J'en appelle à tous ceux qui connaissent la façon dont les choses se passent. Le professeur est donc forcé de laisser entre les mains de ses élèves un volume ou peut-être il a relevé une foule d'erreurs, ou il a trouvé des choses qui lui semblent contraires à la vérité historique. Que dis Je i ' peut-être, mais cela armera nécessairement. Supposons que le professeur passe là-dessus: il accepte le manuel: il est bon enfant. \ oilà la scène cpie nous pourrons entendre; c'est en troisième qu'elle se passe :

— Parlez-moi du ministère girondin? Quels sont les principaux personnages du ministère girondin .

— Dumouriez et Roland.

— Dumouriez. ; qui est-ce .'

— Dumouriez était Ministre de la guerre.

— C'est uni» erreur, mon enfant.

— Monsieur, c'est dans le livre...

Nous vérifions: en effet, c'est dans le livre.

Je continue :

- Parlez-moi des coups d'Etat, du Directoire.

— Le principal coup d'Etat eut lieu le 18 fructidor.

- Très bien. Que s'est-il passé à la suite du 18 fructidor?

— Barthéleim et Carnot ont été envoyés à Cavenne.

— C'est une erreur...

- Monsieur, c'est dans le livre...

— Montrez-moi le livre!

On me montre le livre; c'est exact; l'élève a raison: moi. j'ai l'air d un âne. Nous comprenez que lorsqu'un livre ma. à plusieurs reprises, valu cette espèce d'avanie, je suis obligé de prouver que c'est l'auteur qui se trompe et non moi. J'envoie un interne a l'étude chercher un dictionnaire. On m'apporte le dictionnaire, et c'est moi qui ai raison; alors, je triomphe, mais je ne peux pas faire changer le livre, car nous savons qu'une Ibis un livre admis, il est presque impossible de le faire changer.

Comment faire ? 11 v a un moyen ; ce moyen , vous le devinez : c est que le Ministère fasse placer dans les bibliothèques classiques un livre irréprochable. Mais cela est plus aisé à proposer cm à accomplir. Et comment résoudre les difficultés qui se présentent? Le Ministère mettra-t-il au concours la rédaction du livre officiel? Que de protestations! Adoptera-t-il un ouvrage déjà imprimé, par exemple un des manuels existants.' L'auteur de ce manuel sera enchanté, mais tous ses concurrents seront furieux ; la liberté n'existera pas.

Nous avons vu à Paris, dans les écoles de la Mlle, des livres

qui étaient imposés : la grammaire de 1) par exemple.

Nous ne sommes nullement protégés contre ces velléités bureaucratiques, et le résultat, c'est que vous supprimez le cours, c'est-à-dire que vous réduisez à néant le rôle du maître , le livre vivant, et que vous lui substituez un maître mort, même pas un maître mort , mais un tyran mort.

Voilà des raisons pédagogiques.

J'en ai d'autres qui sont non seulement des raisons pédagogiques, mais des raisons hygiéniques: permettez-moi de vous dire, en effet, que je m'occupe beaucoup de ces questions, et personne ici n'est indifférent à cet ordre de considérations. Elles valent qu'on les examine.

Voilà donc le système adopté. En général, les élevés ont trois heures d'histoire et de géographie par semaine. Admettons que l'horaire place la classe d'histoire à côté de la classe de géographie. Les élèves seront obligés (je parle des externes) d'apporter en classe les cahiers qu'on n'a pas supprimes. M. Gallouédec a dit qu'il fallait un cahier dont les pages seront divisées en deux parties, l'une pour le sommaire, l'autre pour les notes, un cahier par conséquent qui doit être très gros si l'on veut qu'il fasse toute l'année, parce que s'il ne fait pas toute l'année, on pourra perdre le premier.

Nous avons donc uo cahier d'histoire et un cahier de géographie. H y a maintenant une classe qui suit la leçon d'histoire, par exemple, une classe de latin ou de grec; il faudra un cahier de hrouillon et un cahier de corrigés. Voilà donc quatre cahiers. Il faut ensuite un livre d'histoire, un livre de géographie; c'est quelque chose d'affreux. Je connais des manuels de géographie qui ont plus de 800 pages; je connais un manuel d'histoire qui a (joo pages, et presque tous ;'i l'avenant.

Si je dis aux élèves : « Nous allons taire une petite étude historique », ils seront obligés d'apporter, en outre, leur livre de lectures historiques. Vous voyez le nombre de livres; ces pauvres enfants sont surchargés, c'est une cause de fatigue.

J'en viens maintenant à une autre question.

M. Gallouédec nous a dit, mais il a mis cela sous l'autorité de M. Seignobos , qu'il est d'une très bonne méthode de faire préparer d'avance au\ élèves les matières qu'ils auront à expliquer pendant la classe; que, du moment que cela se fait en latin, il n'y a pas de raisons pour que cela ne se fasse pas en histoire.

La raison n'est pas du tout péremptoire. Chaque enseignement doit, au contraire, croyons-nous, avoir sa méthode et ses procédés particuliers. Les mathématiques, la physique, les langues vivantes doivent-elles être apprises d'après les mêmes principes ?

En outre, je dis à l'auteur de cette théorie qu'il ne connaît pas les élèves, qu'il ne les a pas pratiqués assez, attendu qu'un élève qui arrive en classe, ayant appris d'avance sa leçon , est convaincu qu'il la sait mieux que le professeur; la preuve, c'est qu'il a étudié dans son livre, en conséquence il n'écoutera pas ce que le professeur lui dira. Ou encore, et ce sera le cas qui se présentera le plus souvent , l'écolier n'aura rien préparé du tout. Il s'abstiendra aussi soigneusement d'étudier la dernière leçon que de préparer la prochaine. Il se contentera d'arriver en quelque sorte en classe avec son alibi tout prêt , son excuse victorieuse. L'interrogez-vous sur la dernière leçon , il se retranchera derrière la nécessité où vous l'avez mis de lire le chapitre suivant. Lui demandez-vous d'expliquer le sujet du jour, il répondra de son air le plus innocent : «Monsieur, je suis bien fâché, mais je n'ai pas appris la leçon d'aujourd'hui; j'ai repassé celle d'avant-hier ».

Au surplus, il serait difficile de se montrer trop sévère, car le

140 CONFERENCES Dl MUSEE PEDAGOGIQUE, 1907.

temps de l'étude est strictement limité, et il semble préférable de ne point le morceler sans nécessité. Il L'es! beaucoup trop déjà.

C'est une méthode à laquelle on doit renoncer. Ce n'est pas d'ailleurs une méthode nouvelle; elle a été souvent prônée, el on la désignée sous le nom entre autres de pvélection. Vous la trouverez signalée dans le Ratio stadioram de la Société de Jésus pour l'année i8/|(), et vous la trouvère/ abandonnée déjà.

La substitution du manuel à la leçon orale n'est pas une chose à recommander aux universitaires; elle est employée en Allemagne, elle est employée par les Pères Jésuites : laissons-là à nos voisins, à nos rivaux. Gardons nos habitudes, conservons soigneusement la supériorité que nous devons précisément à cet enseignement oral que l'on critique avec si peu de mesure et de justice.

Cette méthode de l'emploi du manuel est si mauvaise en soi qu'en Allemagne même on veut y renoncer, et que les directeurs des gymnases se sont à plusieurs reprises réunis et ont donné leur avis très formel, à savoir que dans les classes, à partir de fUnter-Secunda , on remplace l'usage exclusif du manuel par une leçon.

En un mot, le manuel devient, suivant l'expression de M. Tourneur, le livre auxiliaire, mais non le pivot du cours.

Les directeurs des gymnases se sont réunis , — vous me permettrez de ne pas citer les dates; j'ai l'habitude de parler sans notes et je me permets de faire ici comme si j'étais dans ma classe — ils ont voulu que les professeurs lissent un cours, mais comme ils trouvaient que la mariée ne serait jamais trop belle, ils ont demandé que le professeur fit la leçon sans notes. Ce lut, vous le pensez bien, une insurrection générale, et on a répondu qu'on ne voyait pas pourquoi on demanderait à un professeur de gymnase de faire ses leçons sans notes, alors (pie les maîtres les plus illustres des Universités, les Ranke, Sx bel, en avaient. J'ai assisté à ces leçons; le professeur lisait son petit calepin , et il s'en allait ensuite.

Les professeurs de gymnases ont refusé de faire des cours sans notes; eh bien, tant qu'ils ne feront pas des cours sans noies, il est évident que le manuel restera; mais le professeur qui veut intéresser ses élèves et qui apprend son cours, qui le nourrit, qui le renouvelle, celui-là, il faut le dire, a la

meilleure méthode, la méthode qui ne sera jamais périmée. Il regarde ses élèves; il voit celui qui n'écoute pas; il fait comme faisail \rago dans son cours d'astronomie. C'esl une anecdote contée par mou vénéré maître Fustel de Goulanges.

Arago regardait toujours ses auditeurs, et quand il en voyait un d'entre eu\ qui n'écoutait pas, c'était à lui qu'il faisait son cours; au début de sa leçon, il passait en quelque sorte la revue des assistants; il remarquait parmi eux celui qui avait l'air d'être le moins intelligent, il le regardait, il s'adressait en quelque sorte à lui, il reprenait sa démonstration, précisait ses arguments jusqu'à ce que l'intelligence eût brillé dans ses yeux. Les efforts qu'il faisait donnaient à sa parole une puissance de conviction , une clarté qui profitaient à tout le inonde.

Le professeur qui veut faire son métier consciencieusement, ne doit pas, je crois, s'inféodera un manuel; qu'il s'en serve dans les (lasses inférieures, c'est très bien; mais dans les classes supérieures, c'est-à-dire à partir de la troisième, il me semble inutile qu'il oblige ses élèves à avoir tous le même manuel, je crois qu il vaut infiniment mieux qu'il dise dans sa classe : «Messieurs, je vous ferai un cours, pas très long; vous pouvez vous servir d'un manuel, et je vous renverrai souvent au manuel. Voici la liste (pie je vous recommande», domine cela, on peut satisfaire tout le monde; on peut donner les noms de ceux de ses collègues qui ont fait des manuels intéressants, qui ne sont pas farcis d'erreurs, dont le papier n'est pas trop glacé, dont les caractères ne sont pas trop lins, etc., etc. . ., enfin, en un mot, on peut avoir un manuel comme auxiliaire et non comme pivot.

Le professeur qui se rend l'esclave du manuel se met . je crois, en état d'infériorité.

En un mot, pour conclure, ce que le professeur doit faire, ce que l'Administration a le droit de lui demander, c'est qu'il remplisse ces trois conditions : science, conscience, amour de son métier, et ensuite il doit demander et doit obtenir de l'Administration ces deux eboses : considération et liberté.

La suite de la discussion est renvoyée au 'i mars.

142 r.ONFKRKNŒS 1)1 Ml SKK (>KI)A(,( KiK M K. 11*07.

\ oici le compte rendu de la seconde séance, tenue, comme la première, sous la présidence de M. Lavisse :

\l. le Président. — La dernière fois, nous avons commencé la discussion de la conférence de M. Gallouédec, et noua avons entendu des arguments contre les idées de notre collègue. Ou<*l qu'un demande-t-il la parole au sujet de cette conlérence ?

M. Thalamas. — Je ne demande pas la parole contre, mais comme complément. Je crois en effet que, en ce qui concerne les méthodes d'enseignement de l'histoire et le hut de l'histoire, nous nous trouvons d'accord sur les principes : nous constatons que l'histoire a pour hut de faire connaître aux élèves le milieu humain , le sens de l'évolution , c'est-à-dire de coopérer à la culture générale, en familiarisant l'élève avec toutes les espèces de phénomènes sociaux et en faisant naitre en lui l'habitude de les examiner d'une manière critunie.

Je crois que nous sommes également d'accord sur le principe que l'enseignement de l'histoire doit rendre le plus possible l'élève actif et le professeur actif. C'est précisément la raison pour laquelle il me semble que cet enseignement ne peut pas avoir un caractère catéchétique, que le catéchisme soit le manuel ou qu'il soit le cours du professeur. 11 semble également que c'est une raison pour laquelle l'enseignement ne peut consister même en un cours exclusivement personnel , attendu que , par la force des choses, le cours devient toujours une répétition, pendant une vie tout entière, d'un effort, généralement intéressant du reste, de systématisation des connaissances qu'a un protesseur au début de sa carrière et qu'il ne peut pas recommencer dans le cours de cette carrière.

Mais il me semble que la conférence de M. Gallouédec appelle un certain nombre d'observations d'un caractère complémentaire; et, si vous le voulez bien, je les ferai sur le terrain de la pratique pure et simple.

J'ajoute qu'il > a longtemps que, mettant en pratique le principe même de M. Seignobos, j'ai essayé dans diverses classes des expériences de toutes manières dans l'enseignement, et je me rappelle que dès i8()3,dans la Bévue Universitaire, je publiais déjà des résultats à ce sujet.

J'ai eu la chance de pouvoir être professeur dans toutes les

DISCUSSION. I'i3

classes et dans les divers enseignements; j'ai pu être professeur de 6*, de 5° dans l'enseignement ancien; je l'ai été dans l'enseignement nouveau. Par conséquent , je crois que c'est après avoir un peu tàté tous les terrains que je viens vous apporter des explications pratiques.

Or, il me semble d'abord que les procédés destinés à rendre l'élève et le professeur actifs se heurtent à des difficultés d'ordre administratif. Les premières, ce sont des impossibilités, ou presque impossibilités de fait; les autres sont des obstacles moraux. Il nous faut, pour que nous puissions rendre vraiment nos élèves actifs, avoir un local d'enseignement d'histoire. Or, j'ai le regret de constater que, malgré de nombreuses pressions faites dans ce sens, un grand nombre de professeurs d'histoire dans les lycées, et surtout de Paris, ne possèdent pas ce local.

J'ajoute que dans l'enseignement des l\cées de jeunes filles et dans renseignement des collèges, il en est généralement de même.

11 y aurait donc intérêt à ce que, avant tout, on pût mettre ie professeur dans la situation où se trouve le professeur d'histoire naturelle ou de physique, c'est-à-dire qu'il ait un chez lui. Cela a une importance jusque dans la tenue morale de la classe. I n professeur vagabond n'a pas la même facilité d'enseignement que celui qui est chez lui; car, par le seul fait de leur entrée en classe, les élèves se trouvent déjà incités à comprendre qu ils sont sous une direction spéciale.

J'ajoute que, ce qui est plus grave, il nous manque presque totalement le matériel d'enseignement, et M. Gallouédec a eu tout à lait raison d'indiquer que nous n'avions pas de cartes murales comparables au Vidal-Lablache , ce qui serait absolument indispensable.

11 y a beaucoup d'autres choses que nous n'avons pas. Nous n'avons même pas de collections d'images, nous n'avons pas la facilité, le plus souvent, de pouvoir user de projections lumineuses; cela, faute de local, faute de coordination entre le cabinet de physique qui détient la lanterne et le professeur d'histoire qui n'apporte que ses vues et sa bonne volonté.

.Nous n'avons surtout pas facilement de bibliothèque de classe. Je sais bien qu'on peut me dire qu il suffirait d'avoir une armoire pour cela , et dans cette armoire des livres qu'on recuedlerait par cotisation d'élèves; mais, d'une part, des circulaires

144 CONFERENCES l)F MUSEE PEDACOCIOUE, 1907.

administratives nombreuses et assez pressantes nous obligent, lorsque nous faisons une bibliothèque par cotisation d'élèves, à mettre cette bibliothèque à la disposition de tous les élèves, même de ceux qui ne cotisent pas : ainsi nous nous trouvons placés dans une situation délicate, car il peut se faire que certains élevés trouvent mauvais d'être obligés de contribuer à entretenir leurs camarades de livres de lectures. J'ai vu quelquefois impossibilité de constituer une bibliothèque pour cette raison.

D'autre part , le matériel de cette bibliothèque est bien difli cile à constituer. Nous ne pouvons pas songer, avec le court temps dont disposent d'habitude les élèves, avec les ressources. la plupart du temps insuffisantes., des bibliothèques de lycées, à mettre entre les mains des élèves de sjros livres. D'ailleurs, pour pouvoir en faire bénéficier tous les élèves, il en faudrait un tel nombre d'exemplaires, avec une telle facilité de roulement, que je déclare avoir dû \ renoncer.

11 y a cependant des amorces faites dans ce sens; il y a de petites publications peu coûteuses, de quelques sous, des extraits de récits historiques, par exemple de la librairie Gauthier; mais c'est absolument insuffisant pour constituer un matériel scolaire , et nous nous trouvons de ce chef en présence de difficultés terribles.

Songez que lorsqu'il faut simplement établir pour une classe déterminée, — et je ne dis même pas en tenant compte de la classe — un simple catalogue d'achats à faire, nous sommes en présence d'un chaos de catalogues de librairies diverses dans lequel il est extrêmement difficile de se retrouver. Je crois donc qu'on rendrait un très grand service au professeur d'histoire en s'occupant de faire dresser des catalogues adaptés à leurs besoins pédagogiques.

Et puis, nous avons la difficulté des manuels. Je crois que M. Bougier a eu raison de vous dire qu'il v a des manuels trop gros, mais je crois aussi qu'en cette matière, ce qu'il taut, c'est essayer d'adopter un principe. Or, il me semble (pie ce principe qu'on doit adopter, c'est que, quel que soit le manuel (car il peut y en avoir des gros cpi'on lit facilement et des très petits qu'on lit difficilement), c'est que la lecture ou la préparation de la leçon ne doit pas prendre plus de temps que le temps d'une classe. Nous avons deux heures d'histoire par semaine. Si vous ne posez pas ce principe (pie la simple préparation de la leçon ,

qui nVst qu'une portion du travail nécessaire à La classe, doit prendre au maximum une heure, je crois que vous exposerez vos élèves à se servir d'une manière peu pratique de leur manuel. J'ajoute que le choix <lu manuel ne me parai! pas génanl; je

ne vois pas la nécessite d'imposer un manuel unique à des élèves, ni même d'exiger que tous les élèves se servent du manuel de la même façon OU exactement sur le même point. Pour mon compte , je sais que tous les ans , à L'entrée en classe, j'indique aux élèves Le catalogue des manuels parus; je Leur dis re que me paraissent être les qualités fies uns et des autres; ils prennent celui qu'ils veulent, et, s'ils ne sont pas en état, surtout dans les classes inférieures, de se servir eux-mêmes d'un livre, le professeur n'a qu'à prendre les divers manuels et à donner aux élèves quelques indications. C'est même un moyen d'obliger les élèves à se servir d'un livre.

Vous voyez donc qu'il est extrêmement difficile d'employer des méthodes actives.

J'ai d'autres observations à faire qui sont peut-être encore plus graves.

A mesure que vous augmentez le nombre des élèves d'une classe, vous rendez fatalement l'enseignement plus mécanique. Si vous mettez, ce que j'ai vu ici au Lycée Michelet, 68 élèves dans une classe, parmi lesquels 20 candidats à l'Ecole Normale supérieure, des candidats au baccalauréat de rhétorique, au baccalauréat moderne et même des candidats de Grignon, je dis que vous rendez la besogne absolument impossible au professeur. II faut admettre, je crois, que pour un professeur, 3o élèves par division , c'est un maximum déjà très fort : en effet, lorsque vous ave/, affaire aune collectivité restreinte, vous ne faites plus de l'enseignement à Une classe, c'est-à-dire à un être impersonnel et collectif; il laut que vous atteigniez l'individu, que vous fassiez du dressage individuel. Cela, nous ne pouvons pas le faire quand la classe est trop nombreuse. Or, il est indiscutable que. si les divisions spéciales, A, B,C, D sont ordinairement composées de moins de trente élèves, nous avons le triste honneur, nous historiens, d'en voir réunies sous notre direction deux ou trois, — A, B, C, — c'est-à-dire des groupes d'élèves qui se montent jusqu'à 5o, 55, quelquefois davantage, et qui, surtout, réunissent temporairement des jeunes gens de provenances différentes, de cultures inégales, ce qui complique encore les choses.

CONFKRKNCES. la

Je crois qu'il faudrait absolument poser en principe que toutes les fois que l'on voudra avoir des méthodes actives d'enseignement, le professeur ne devra jamais, sous aucun prétexte, avoir plus de 3o élèves : c'est déjà beaucoup.

Cette observation de fait m'amène à dire tin mol du souhait, que je partage du reste, qu'émettait M. Gallouédec, relativement à la séparation des enseignements de l'histoire et de la géographie*

Je crois que c'est une chose absolument souhaitable et nécessaire. Je n'ai pas à examiner si, avec le temps dont on dispose en géographie, il serait vraiment possible de faire un enseignement actif, mais à l'heure actuelle cette séparation se heurte à différentes difficultés matérielles sérieuses.

Quand vous mettez à un professeur une partie de son service en géographie, vous lui augmentez d'une manière énorme, vous lui doublez le nombre de ses élèves. J'ai cette année , par exemple , un peu plus de moitié de mon service en géographie; j'ai 51-72 élevés; c'est trop pour un homme seul.

Si vous mettez par contre un professeur spécial de géographie dans un petit lycée, il fera tout le lycée du haut en bas; il sera par conséquent placé dans des conditions où il lui sera impossible de faire un enseignement profitable.

Je ne crois pas avoir, ici, à indiquer une solution à cette question, mais j'indique qu'il y a là une difficulté matérielle.

Restent à indiquer d'autres difficultés d'ordre administratif : ce sont des difficultés d'ordre moral qui, je crois, pourraient être ordinairement levées assez facilement.

i° C'est que, malgré les instructions de 1890, il y a encore aujourd'hui des instructions officielles (j'en ai reçu même en 1 qo/i ) et des circulaires officielles qui nous rappellent que le cours est et demeure la partie essentielle et fondamentale de l'enseignement.

Si nous, professeurs agrégés, protesseurs de grands lycées, nous pouvons en prendre encore assez à notre aise, je vous assure que la majorité du personnel ne l'ose pas, et ne le peut pas: il arrive parfois que certains inspecteurs approuvent tellement le cours, que la première chose qu'ils demandent à un professeur en entrant dans sa classe , c'est quel cours il va faire et de le lui faire faire devant eux.

Il est très facile de remédier à cet état de choses.

Quelque chose de plus difficile I corriger, c'esl que toutes ces instructions sont Faites [>ar des gens qui n'ont pas enseigne. Si elles étaient données par des professionnels ou par des gens qui ont |>assé par la profession avant d'entrer dans les services administratifs, et surtout dans les bureaux du ministère , je crois que l'entente serait assez facile. Mais nous jouissons, à l'Instruction publique, d'un privilège très peu enviable. Notre personnel des bureaux, notre état-major du Ministère est composé systématique ment de geBS qui n'ont pas enseigné; je n'irai pas jusqu'à dire qu'on les prend parmi ceux qui n'ont pas pu arriver à enseigner, ce qui est vrai souvent, mais alors que. dans l'armée, des réformes ont été apportées pour créer un courant régulier de communications entre les bureaux et le personnel professionnel, chez nous, on a mis une cloison étanche, et le fait d'avoir été professeur, c'est, sauf pour les rectorats ou l'on arrive par l'enseignement supérieur, une raison pour qu'on n'entre pas dans les états-majors.

D'ailleurs, remarquez que, en ce qui touche même le personnel administratif supérieur, nous nous trouvons dans des conditions semblables.

Je crois qu'on n'exagérerait pas beaucoup en disant (pie nous sommes dans la situation suivante : les professeurs qui , pour des raisons d'âge, de fatigue et d'ennuis professionnels, ne croient pas pouvoir se faire dans la carrière enseignante une situation brillante, demandent immédiatement à entrer dans l'inspection. Je pourrais vous montrer par des faits, si nous avions ici à discuter sur des personnes, comment nous sommes à peu près dans la situation où l'on serait dans l'armée, si les gens qui ne peuvent pas être proposes capitaines au choix étaient désignés pour être colonels ou généraux.

Jl est certain qu'il y a là une situation dillicile à régler, attendu que si le personnel enseignant ne tient pas à entrer dans les fonctions administratives, c'est parce qu'il ne se sent pas dans ces fonctions administratives la liberté d'esprit et la situation relativement indépendante qu'il a dans l'enseignement. • Pour toutes ces raisons, je crois que nous avons le droit de dire que l'on ne peut pas séparer les questions de réformes de l'enseignement et des méthodes d'enseignement d'un certain nombre de questions d'ordre tout à fait administratif.

Il y a aussi relativement au programme, dans l'exposé de

ns CO.NFKKFNCKS Dl MISKK PÉDAGOGIQUE, 1907.

M. Gallouédec, non pas une lacune, mais un exposé incomplet de ce que l'on pourrait dire à ce sujet.

Il est certain cpie. dans L'ensemble , ce programme donne satislaction. surtout dune part en raison de sa tendance encyclopédique, i'l d'autre part de sa tendance à substituer au récil abstrait des descriptions précises.

Je crois aussi qu'il donne satisfaction a tout le monde en ce sens qu'il fait une part beaucoup plus large aux choses contemporaines et surtout qu'il laisse aux professeurs, au moins pour les questions parlementaires et militaires, la liberté de choix, que je comparerai très volontiers à ce (pie M. Tourneur nous souhaitait de voir réaliser en France sur le modèle des Etats-Unis.

Il me semble qu'en allant dans le sens même des programmes, il v a sur ce point quelque chose à dire.

D'abord, en ce qui touche la liberté du choix du professeur, certes, nous ne ferons jamais admettre en France, pour toutes sortes de raisons, que le professeur puisse établir son programme, mais il v a une chose (pie nous pourrions faire : ce serait d'étendre à un certain nombre de questions, autres (rue les questions militaires ou parlementaires, cette liberté de choix, et de nous arranger pour qu'elle ne soit pas entravée par les examens qui sont la sanction de l'enseignement des Ivcées.

Pourquoi, par exemple, alors qu'avec raison, vous admette/ très bien qu'un professeur n'a pas à raconter les guerres de Louis XIV ou de l'Empire, n'admettriez-vous pas que ce professeur jouisse de la même liberté lorsqu'il s'agit de questions comme le mouvement artistique, le mouvement intellectuel , le mouvement d'expansion coloniale, comme les luttes mêmes entre partis .' L'on pourrait notamment dans les programmes d'histoire contemporaine, dans l'histoire de la Restauration ou de Louis- Philippe trouver des applications précises de cette liberté.

11 y a cependant des choses pour lesquelles, il me semble, on ne pourrait pas sans danger donner cette liberté : c'est dans l'histoire politique générale et dans certaines questions, parce que ce serait souvent un prétexte pour ne pas les traiter et pour éviter une responsabilité qu'on doit encourir. Mais, en tous cas, il \ aurait, je crois, possibilité d'adapter l'enseignement au milieu local en laissant la liberté de choix beaucoup plus grande qu'elle ne l'est.

Par exemple, pour la Renaissance médiévale, que nous propo-

DISC! SSION. I'i'.i

sons-nous de faire? Ce n'es! pas de faire passer sous les yens des élèves un catalogue «les églises de France! Ces! de leur donner une culture telle an ils puissent raisonner sur cette forme d'art. Un élève qui aurait à Amiens simplement appris à regarder la cathédrale d'Amiens en saurait beaucoup plus que si on lui avait donné beaucoup de connaissances sur l'art gothique ou sur l'ensemble de l'enseignement artistique de cette époque.

Je crois que l'on pourrait généraliser le droit que nous avons déjà, et je crois qu'il suffirait de demander au professeur, au commencement de chaque trimestre, quel est son petit programme particulier qui rentrerait dans le programme général.

Ce serait une raison pour lui de s'intéresser davantage à sa classe.

Déplus, sans entrer dans beaucoup de détails, je ferai simplement observer que certains des programmes sont véritablement trop longs, non pas, souvent, tant à raison des chapitres qu'ils comportent qu'à raison de la difficulté qu'il y a pour certains de ces chapitres à les faire passer rapidement sous les veux des élèves avec l'espoir qu'il leur en restera quelque chose.

.le vous citerai, par exemple, à ce point de vue les programmes d'histoire de j' et de 3e; on pourrait même presque dire encore aujourd'hui, malgré la transformation dernière, le programme de philosopbie. t)r, je crois (pie si Ton voulait se décider a aller encore davantage dans le sens du choi\. qui a présidé aux pmgrammes, c'est-à-dire à renoncer dans un nombre assez considérable de cas tout au moins, à la vieille histoire narrative, cbronologique , a supprimer un certain nombre de ce qu'on appelait autrefois les faits, pour s'en tenir à ce qu'on appelait l'histoire de la civilisation, on parviendrait très bien à remédier à ce défaut.

Et puis, ces programmes, si en matière d'histoire politique, ils sont généralement assez intéressants et en somme complets, comportent de très graves lacunes sociales dont je voudrais vous citer quelques exemples.

\ ous avez dans l'Histoire de France du \vie siècle et de la lin du \v' un événement qui a une importance analogue à celle de la rédaction du Code civil : c'est la rédaction des coutumes, qui a modifié d'une manière totale les rapports sociaux et qui a fait (pie. sous le même nom, les droits seigneuriaux ne sont pas du tout la même ebose au xvii" qu'à la lin du \i\p siècle.

150 CONFERENCES Dl MISÉE PÉDAGOGIQUE, 1007.

Je suis frappé que, dans les programmes, il n'\ ait pas une mention accordée à ce fait.

On pourrait enseigner de même l'histoire de la société française contemporaine, rar il ne suffit pas de mettre: Ktat social de la France en 1789, pour <jue cela nous montre d'une manière complète les transformations sociales postérieures à cette date et qui expliquent seules L'histoire politique.

Ainsi il me semble que les programmes pourraient être perfectionnés dans le sens même ou ils l'ont déjà été, suit par une modification de détails, soit par une circulaire interprétative.

Enfin , je voudrais insister surtout sur la question de méthodes.

Je crois être d'accord avec M. Gallouédec sur la nécessité d'instructions officielles définissant ces méthodes, sur la nécessité de varier les procédés d'après 1 âge des enfants et sur l'impossibilité matérielle de faire un cours à une époque OÙ les enfants savent seulement à peine écrire et où on a beaucoup de peine à leur faire tenir un cahier propre. Je crois que nous sommes également d'accord sur l'usage d'un cahier avec une page consacrée aux notes personnelles prises par l'élève pendant les exercices diriges par le professeur, et l'autre page en blanc, lui servant d'endroit où il met son travail personnel et son complément de travail.

C'est un moyen d'enseignement qui offre une gène pour le professeur, car il faut qu'il regarde le cahier, mais c'est un moyen d'enseignement qui, certainement, m'a toujours très bien réussi.

Je crois que nous sommes également d'accord sur l'idée de ne pas faire entrer dans l'esprit des enfants des jugements tout laits.

Où je ne serai pas d'accord avec M. Gallouédec, c'est sur l'idée que toute méthode est bonne, que tous procédés d'enseignement sont bons, et que la liberté du professeur consiste à choisir entre eux.

Voidez-vous me permettre une comparaison?

,1e crois qu'il n'y a pas d'enseignement où le professeur soit plus libre que dans l'enseignement des lettres. Or, je ne crois pas que sa liberté soit aliénée parce qu'on lui demande de faire faire des thèmes, des versions, et qu'on lui spécifie, par exemple , qu'il fera des narrations en troisième et des discours français en rhétorique, .le crois que la définition d'un plan d'études, d'exercices de classes, n'empêche nullement la liberté du professeur, et que celle liberté reste tout entière, parce que, dans les limites où son

activité est ainsi arrêtée, il a toute facilité, à propos de chaque exercice, d'en tirer le profit personnel qu'il voudra. Je crois ensuite que , sur les indications précises et techniques d'enseignement fournies par M. Gailouédec, on pourrait souhaiter peutêtre un peu plus de précision.

Je ne voudrais pas me substituer à une réglementation ultérieure ni aux décisions qui pourront être prises, mais je crois que le mo>en le plus court de vous montrer quelle serait sur ce point mon opinion, c'est tout simplement de vous rendre compte de l'expérience que j'ai poursuivie depuis douze ans et qui m'a amené à un ensemble de procédés qui sont très analogues à ceux employés en .Ulemagne, mais que j'emploie dans un tout autre esprit.

Le principe sur lequel je me suis basé, c'est que, renseignement des lettres étant h l'heure actuelle l'enseignement qui, de beaucoup, est arrivé à sa forme la plus parfaite dans l'enseignement secondaire, exception faite de ce qui touche aux parties purement scientifiques, c était d'adapter les procédés de cet enseignement à l'enseignement de l'histoire. J'ai commencé par essayer de faire cette imitation d'une manière totale, mais je crois pouvoir dire que c est un essai dont mes élèves ont eu à souffrir.

Supposez, par exemple, que nous ayons à parler (je prends l'ancien programme) de l'Espagne à la fin du \ve siècle.

Quand j'organise une classe dans laquelle je puis avoir, par exemple, un exposé d'élèves sur la prise de Grenade, une correction de devoir sur l'Inquisition, des interrogations d'après une leçon prise dans le livre sur Ferdinand et Isabelle, une lecture ou deux sur l'état intérieur de l'Espagne au commencement du règne de ces deux souverains, un exercice chronologique , tableau sxnchronique simple ou double, sur les principaux événements de cette période, j'arrive, en somme, très bien, sans avoir prononcé un mot de cours, par toute une série d'exercices combinés à avoir fait apprendre par mes élèves, et d'une manière active, toutes les parties du programme.

Il semble donc que ce serait là l'organisation idéale, puisque le cours disparaîtrait et que l'activité de l'élève serait toujours en éveil.

Or, j'ai le regret de constater que cela ne donne pas de résultats très bons.

152 CONFERENCES Dl MUSEE PÉDAGOGIQUE, 1907.

La première raison en est que celte méthode fatigue terriblement les élèves. Si vous faites seulement dans une classe dune heure trois exercices de cette nature, vous en ave/ fait assez, et il faut même que la classe soit bonne pour que vous ay« pu faire suivre les élèves jusqu'au bout.

Il faut tenir compte, en effet, que, lorsque l'élève est passif, vous pouvez user de son travail, parce que vous ne lui en demandez pas beaucoup à la fois; mais lorsque vous lui demandez de changer trois fois d'exercice et de porter son attention sur trois sujets différents pendant une heure, c'est tout ce que vous pouvez lui demander.

D'autre part, je suis bien obligé de remarquer aussi que cette méthode donnait des connaissances absolument dispersées et généralement confuses : le défaut que M. Langlois constatait pour les candidats à l'agrégation, je le constatais chez mes élèves. C'est que le sens de la coordination leur manquait d'une façon absolue; ils avaient présentes à l'esprit les descriptions de certains événements, ils connaissaient des personnes, mais quant à savoir dans quel ordre cela se suivait, j'arrivais très difficilement à leur faire comprendre.

C'est à ce point de vue que l'observation de M. Bougier était tout à lait juste.

Il est certain que ce procédé fait perdre beaucoup de l'intimité entre le professeur et l'élève; ceux-ci ne se sentent plus solidaires parce que l'on a perdu le meilleur moyen de concentrer l'attention des uns sur l'autre, comme cela se passe dans le cours: il est certain qu'il manque alors quelque chose à la classe.

Je suis certain que, dans les classes où, sous une forme quelconque, pendant un laps de temps appréciable, la classe tout entière se trouve obligée de subir collectivement l'action directe du professeur, cela crée entre lui et ses élèves une solidarité pédagogique absolument indispensable à la bonne tenue d'un enseignement.

C'est là une observation de fait et non théorique , et vous savez qu'en matière de pédagogie, il ne s'agit pas de théorie; la pédagogie est un art, si vous voulez, c'est un métier, et les théoriciens n'y valent pas les praticiens : de même qu'un chauffeur d'automobile ne pourrait pas avoir une éducation professionnelle suffisante, si on lui avait montré théoriquement toutes les pièces Ar la machine, sans les lui faire manier pendant un cer-

tain temps; de même, je crois que la pratique d'une classe donne mieux que tout système le sentiment des nécessités pédagogiques. Or, tous ceux qui ont passé par l'enseignement pendant un certain temps vous diront ce que M. Bougier vous disait l'autre jour.

Pour ma part, je suis arrivé au système suivant depuis 10,02; avant je ne le pouvais pas, en raison de la répartition des heures déclasse. J'ai divisé les deux classes d histoire en deux classes d un caractère absolument différent : une classe, que j'appelle la classe libre , qui précède l'autre et qui est consacrée exclusivement à un exposé d'un élève et à un exposé du professeur. L'élève commence son exposé; le professeur en fait ensuite la critique, le corrige. Puis ensuite, le professeur, à son tour, fait un exposé. . . Mais de quelle nature? De nature absolument variée, en cherchant d'abord à connaître l'état moral et intellectuel de sa classe, ce qui l'ait que, une année, dans une même classe, on fera des exercices plus puérils, tandis que, l'année suixante, on changera, parce que le personnel d'élèves aura changé: mais, en tous cas, l'exposé n'aura jamais le caractère d'un exposé dogmatique complet.

Je vous demanderai la permission d'indiquer, à titre d'exemple, ce que j'ai l'ait 1 an dernier en première.

Je prends, par exemple, la période de 1 789 : histoire intérieure de la Révolution française , l'Empire. J'ai fait faire successivement par les élèves les exposés suivants : l'affaire du collier de la reine. la fuite à Varennes, le 10 Août, la journée de Thermidor, le coup d'Etat de brumaire et la conspiration de Cadoudal.

Dans cette même période, j'ai fait, de mon côté, les exposés suivants : Louis XVI et la famille ion aie, les orateurs de la Constituante, la Commune de Paris de 1789 à 179b, le Couver nement révolutionnaire, la société française en 1800; puis, ensuite, une étude sur le personnage de Napoléon, sorte de vulgarisation des études de Taine.

Voilà , par conséquent , des élèves qui , avant d'aborder chaque point du programme, auront un exposé d'un camarade sur un des points relatifs à la période qu'ils vont avoir à apprendre dans leur livre, plus un exposé du professeur sur le même point.

La seconde classe est celle que j'appelle la classe d'exercices. Pour cette classe, je donne toujours à apprendre aux élèves euxmêmes, dans leurs manuels, la partie du programme qui corres

pond au chapitre pour lequel j'ai donné les exemples à la classe précédente.

Comment contrôler? C'est là où la différence devient très grande.

D'après ce que nous a dit M. Tourneur, en Allemagne, on emploie toujours le procédé catéchétique. Je procède, quanta moi, de la façon suivante : j'exige des élevés qu'ils mettent sur leurs cahiers quelques notes personnelles qui, à leur fantaisie, devront toujours constituer une marque préalable de travail. Leste R voir ensuite l'interrogation. On peut varier à l'infini la forme de l'interrogation. Si l'on voulait faire de la pédagogie théorique, on pourrait faire plusieurs cours sur les procédés d'interrogation ; je me borne à indiquer le principe.

Le principe, selon moi, c'est une interrogation qui doit varier d'après Tàge, mais qui doit toujours avoir le caractère d'une interrogation d intelligence.

Généralement, je fais toujours porter l'interrogation, au début, sur un événement parfaitement précis et défini, de manière à ce que, un élève étant interrogé sur ce point, je puisse, par des interrogations cursives, à droite et à gauche, m'assurer que les autres suivent. Puis j'arrive, après quelques événements, à faire des comparaisons entre eux, à faire quelques appréciations générales

Si vous utilisez le manuel de cette manière, le manuel n'est pas un catéchisme. L'élève fera avec son livre toujours un travail personnel, et peu m'importe qu'il y ait un manuel qui soit purement descriptif, ou qui soit, ce que je considère comme meilleur, une sorte de grammaire historique avec une règle très simple en tête et un développement réduit aux faits essentiels ensuite.

En tout cas, on peut procéder de cette manière avec certitude que l'élève a fait un travail personnel.

Dans cette seconde classe, suivant les jours, on fait des exercices variés, correction de devoirs, par exemple. Ici, je fais une observation : nous ne pouvons pas nous mettre à donner régulièrement des devoirs, car nos élèves pourraient l'aire tous les mêmes sujets de devoirs.

Le procédé que j'emploie est le suivant : tous les mois, je donne quatre sujets; je m'arrange de manière à ce que les devoirs

m lient uses \aiit's à chaque classe. Je puis nous indiquer les sujets que j'ai donnés. . . (Interruptions.)

Si M le Président trouve que ce que je dis n'est pas intéressant. . .

M. i.k PhKsiDKvr. — Ce que vous dites est certainement intéressant, mais il nous reste vingt minutes pour les autres personnes qui voudraient parler.

M. Th\i \\i\s. — Vous pouvez varier ces devoirs, ces exercices chronologiques , ces tableaux, ces exercices descriptifs dont parlait M. Gallouédec.

La dernière chose que j'ai à dire est qu'il importe, à mon sens, non seulement d'établir une différence très nette entre les deux heures de classe, mais que les exercices se trouvent gradués d'après la nature même de la classe.

Je me bornerai à prendre deux ou trois exemples : Voici un exposé ; vous pouvez, varier l'exposé depuis le simple résumé d'un passade déterminé du livre, fait en quelques minutes, jusqu'au résumé, dans les classes les plus hautes, d'un livre tout entier, choisi de manière à ce qu'il ne soit pas trop difficile, et que l'on puisse obtenir de l'élevé qu'il en fasse à ses camarades une sorte de compte rendu.

Vous pouvez par exemple, en ce qui concerne le cours, passer d'un sommaire dicté à un sommaire un peu plus étendu, que l'élève prend au brouillon et que vous lui faites ensuite reporter sur le cahier, ce qui constitue son devoir normal et correspond à des notes prises en classe, et à la fin des résumés libres dans lesquels l'élevé prend en note ce qui lui plaît et est simplement chargé de faire un ensemble pour la classe suivante sur son cahier.

En somme , on peut arriver ainsi à varier et à graduer les exercices en les adaptant au plan d'études de l'enseignement principal (narration en 3e, dissertation en philosophie) et on peut arriver ainsi à assurer dans les exercices d'une même année une progression fructueuse.

M. le Président. — Quelqu'un demande-t-il la parole?

M. Kehgomahd (Lycée Lakanal). — Je ne suis pas tout à fait de l'avis de M. (îallouédec au sujet de l'emploi du manuel comme partie essentielle de l'enseignement. Je crois que le manuel est un

156 CONFERENCES Dl MISEE PEDAGOGIQUE, !«.i"7.

excelienl aide, mais que si nous devons le prendre comme base de

renseignement, nous allons non- trouve] en présence de l'incon* m nient signalé par M. Bougier. Nous n'avons pas le manuel idéal. I) autre part, dans les Lycées d'internes, où l'on fournil les

livres aux internes, il nous est impossible de faire renouveler les manuels; la majeure partie de nos ('-levés ont alors des manuels que nous considérons comme arriérés, et dont nous ne pouvons, par conséquent, faire la base de notre enseignement.

Un autre inconvénient que je vois, c'est que dans une classe , une petite minorité d'élèves seulement prépare sérieusement la leçon d'après le manuel.

Certes, avec des élevés comme ceux-là, le procède'- indiqué par M. Gallouédec est excellent, non seulement pour les élevés, mais pour le professeur lui-même. Pour compléter des études laites sérieusement avant la classe, la discussion, la causerie, le développement de points particulièrement intéressants est un exercice utile et fort agréable. On prépare et on fait la classe avec beaucoup de plaisir... Mais une petite minorité seulement en profite.

L'autre partie de la classe, malheureusement, apprend mal ou n'apprend pas du, tout. Alors nous nous heurtons à une grave dilliculté. Nous sommes obligés de reprendre des idées fausses, de corriger des erreurs, d'insister sur des points qui auraient dû être appris. La classe risque de se trouver prise en entier par une sorte de constatation du travail matériel, par un ressassage des idées les plus élémentaires. C'est une besogne assommante pour le professeur, qui se trouve ne pas pouvoir placer les choses intéressantes qu'il pensait pouvoir dire aux bons élèves. J'ajouterai quelle n'est pas moins ennuyeuse pour ceux-ci, qui entendent ànonner des choses qu'ils savent, et répéter par le professeur des notions élémentaires dont ils n'ont plus besoin. C'est alors qu'ils sont passifs.

Voilà un des inconvénients que je vois dans le procédé de M. Gallouédec.

I n autre point sur lequel je voudrais attirer votre attention est le suivant : M. Gallouédec a toléré le cours pour les classes supérieures et l'a absolument proscrit pour les classes inférieures. M. Thalamas, à l'instant, vient de dire à peu près la même chose. Je ne suis pas de leur avis.

Je crois (pie s'il s'agissait du cours ancien , fait pendant une heure et que les élevés prennent en notes, il faudrait le proscrire absolument dans les classes inférieures. J'ai des élevés de sixième.

DISCUSSION. l'.T

ci je s.iis trop la manière donl [la écrivenl quand ils l'ont une composition pour leur faire prendre des notes; mais je crois qu'il ne s'agit pas de cela; il s'agit simplement de se faire comprendre d'élèves enfants, et, à ce point de vue, je suis de l'avis contraire à M. Gallouédec. Il Tant que l'exposé oral existe dans les petites classes, car l'enfant ne comprend pas le livre, .l'en appelle ici à ceux de mes collègues dont les enfants sont dans les classes élémentaires. On est obligé d'expliquer le texte du précis comme on explique un texte de vieux français.

M. Galloi édec. — ("est précisément ce que j'ai demandé.

M. K.BRGOMARD. — - .le crois qu'il faut laisser au professeur la latitude de parler aux ('-levés, même et surtout du premier cycle. Il ne fera pas un cours suivant l'ancien modèle. Il dictera un paragraphe de sommaire, puis, faisant poser les plumes, il expliquera ce paragraphe. Pas d'éloquence alors, pas de longues phrases, un exposé bref, entremêle d'interrogations variées et collectives. J'ai la conviction que rien ne vaut, pour les jeunes enfants, l'action personnelle (\u professeur, sa parole. Il voit sur les visages, s'il a été compris, il peut modifier alors son explication, \ revenir, insister de plusieurs laçons jusqu'à ce <|U il ait pénétré complètement dans les intelligences.

Est-il nécessaire d'ajouter que le cours n'a pas besoin d'être complet ? Le professeur traite la partie principale, l'idée générale de chaque chapitre, et laisse aux élèves le soin de compléter par leur travail personnel. Mais alors, ceux-ci s'avancent avec un guide, on a éclaire la route qu'ils auront à suivre seuls.

Enfin, pour terminer je voudrais reprendre un mot dans la conférence de M. Gallouédec : vous nous avez dit, mon cher maître, que les conversations qui ont lieu en ce moment serviront de base à la rédaction d'une instruction envoyée aux professeurs. Je ne suis pas de 1 avis de M. Thalunas à ce sujet. 11 faudrait mettre en épigraphe à cette instruction les paroles par lesquelles M. Gallouédec a termine : c'est que toutes les méthodes sont bonnes, et (pie les résultats dépendent des professeurs. . . et aussi des élèves.

M. Cvhkx (Lycée de Reims). — J'ai demandé la parole pour dire qu'il faut absolument au professeur la liberté de ses actions, d'abord parce qu'on peut être 1res bon professeur, et professer

15S (.ONTKRKVKS 1)1 Ml SI IF, PKI) \< .< MiK.il K. 1907.

des principes différents; ensuite parce que la nature des élèves, leurs qualités desprit et aussi leurs dispositions varient d'une année à l'autre. Cette année, j'ai, en première, une très bonne classe, mais je suis parfaitement persuadé que 1 année prochaine . connaissant les élèves que j'aurai, je serai oblige, comme M.Thalamas, de descendre plus bas.

Enfin, je demande pour le professeur une complète liberté d'action , car je suis vraiment effrayé de ce qui se passera le jour où il y aura des instructions précises. J'ai connu un inspecteur d'académie, dont l'idéal était de donner deux ou trois idées aux élèves, et après avoir fait passer ces idées dans la tète des élèves, de les faire écrire dans leurs cahiers sous forme de formules. Le recrutement des proviseurs et des inspecteurs d'académie n'assure pas aux professeurs, et surtout aux professeurs des cultures spéciales, les garanties de compétence nécessaires : établir un programme impératif, c'est non seulement provoquer à l'occasion des interprétations abusives, mais c'est exposer les prolesseurs intelligents et novateurs à la suspicion et au blâme. 11 faut au contraire sanctionner notre liberté.

D'autre part, j'ai à dire à M. Thalamas, au sujet de renseignement historique, qu'en province on est souvent mieux outillé qu'il ne le prétend. C'est ainsi qu'à Reims nous axons actuellement une salle de projections qui nous est réservée; nous avons une bibliothèque qui est fondée par cotisations; et les livres qui sont achetés chaque année sont donnés à ceux qui pavent et jamais l'Administration ne nous a dit de faire différemment.

Knfin,je tiens à dire que, quant aux travaux personnels à demander aux élèves, je me demande si cela est essentiel. Comment fera le professeur ? Il est déjà extrêmement gêné pour travailler lui-même; comment pourrait-il faire travailler ses élèves. J'ajoute qu'il v a une autre objection qui me parait tout à lait sérieuse. Il y a en ce moment dans les programmes une quantité effrayante de matières, et, avec la classe d'une heure, il est certain que l'effort cérébral constamment demandé aux élevés est quelque chose de démesuré. Il y a actuellement des élèves qui ont cinq et six heures de cours par jour, et ces cours sont des cours différents. A la base de tout, actuellement, il y a les langues vivantes, et, pour des raisons que je n'ai pas à juger, certains professeurs de langues vivantes donnent, chaque jour, quelquefois un devoir, toujours une leçon. Il y a en outre une heure, ou de latin , ou de

français, de physique, de chimie. Nous avons fait des expérien< i -

pour Ja classe de I" C et de I" D. Nous avons trouvé que le temps matériel nécessaire pour apprendre un certain nombre de leçons et (aire les devoirs indispensables était supérieur au temps d'études qu'avaient les internes.

Même en admettant que les élevés puissent disposer de ce temps d'études, nous nous heurterions à une difficulté* très grande . pour ne pas dire à une Impossibilité , si nous voulions demander à nos élèves, surtoiil ;i ceux du premier cycle, un travail notable en dehors de la stricte préparation des classes.

11 faut nous mettre en lare de cette situation (pie le professeur d'histoire es1 actuellement un professeur d'ordre secondaire pour les familles et pour l'Administration , et que le temps qu'on lui donne est infiniment court. Les élevés d'histoire arrivent en classe , ayant eu déjà un autre cours, fatigués, énerves, et il va une très grande différence entre l'élève qui se présente à la première heure ou à la deuxième heure. Par conséquent, moralement et matériellement, le ne peux pas leur demander de faire un devoir ou d'étudier une longue leçon.

Mes conclusions seront donc les suivantes : le manuel doit être la base de L'enseignement de 1 histoire; nous ne pouvons pas laire autrement parce (pie le temps matériel qui nous est donné est très court, et, par conséquent, nous devons nous donner un rôle dont les professeurs adjoints ne veulent pas : celui de répétiteur.

Le livre est infiniment plus facile à lire que les notes de cours; mais il v a des choses qui ne sont pas comprises par les enfants, il faut que nous les fassions comprendre par des exposés.

Dans tous les manuels, il > a évidemment des erreurs, mais le fait m'est tout à fait égal, au contraire; car cela donne l'occasion au professeur de montrer aux élevés qu'il faut se délier des livres, même des meilleurs.

Je crois aussi qu il \ a dans tous les manuels des lacunes, et (pie dans certaines classes, notamment en philosophie, il est nécessaire de montrer aux élevés, non seulement comment se présentent aujourd'hui les grosses questions, mais aussi comment s'est faite l'histoire.

M. M vi. et. — Je suis tout à fait de l'avis de M. Cahen, et je demande pardessus tout qu'on ne nous donne pas d'instructions.

Monsieur le Président, permettez-moi de rappeler que , lorsque

nous nous sommes réunis, en 1901 , pour un premier remanienienl des programmes, nous avions préparé une introduction à ce programme.

( )r. j'y lis ceci :

Le professeur sera libre de suhrc, pour les exercices de sa classe, la méthode qu'il jugera la meilleure; de faire ou non une Leçon proprement dite; de répartir le temps entre les divers exercices.

De même, il choisira en toute liberté les récits, anecdotes, descriptions qu'il jugera les plus propres à faire comprendre les traits caractéristiques d'un pays ou d'une époque.

El voici qui est pour donner satisfaction à M. Thalamas :

Pour l'histoire de France , il pourra, sans jamais négliger l'ensemble, prendre ses exemples dans l'histoire locale, s'il y trouve le moyen de rendre son enseignement plus concret et plus précis.

La conséquence évidente est que, lorsqu'il se trouve, près d'un lycée ou d'un collège, un monument historique, une œu\re type, c'est ce monument, cette œuvre type que le professeur doit utiliser pour son enseignement.

Ceci flil.jp suis encore de l'avis de M. Cahen sur ce point : les programmes sont infiniment lourds et nous disposons vraiment de trop pende temps. Par conséquent, nous devons chercher les procédés les plus rapides d enseignement.

Or. le procédé qui a l'action la plus puissante — je parle du second cvcle. bien entendu; pour le premier, je crois qu'il faut user du manuel — le procédé le plus rapide, c'est le cours.

On a prétendu que le cours laissait l'élevé passif. Permet le/.- 11 mi [seulement de dire (pie tant vaut celui qui l'ait le cours et tant vaut le cours; tant valent les élèves qui l'entendent, et tant vaut le cours. Mais il n'y a pas l'ombre d'un doute que la seule façon d'agir puissamment sur les élèves, c'est le cours, et les élevés n'y sont passifs que lorsque le professeur Le veut bien.

Il est parfaitement possible d'amener l'élevé à èlre dans le cours le collaborateur du professeur. Il suint, par exemple, de s'interrompre [tour demander au\ élèves s ils aperçoivent une analogie ou une différence entre telle question que l'on étudie et telle autre question antérieurement étudiée.

J'ai à parier de l'Edil de Nantes; il ne m'est pas difficile de

DISCUSSION. ni:

demander à un élève s'il voit une différence entre l'Edit de Nantes e( la paix d'Augsbourg ei de lui luire constater combien différait la conception de la liberté religieuse en France ei e: Ulemagne.

L'exercice peut se renouveler bien des lois pendant une leçon. Dans ces conditions l'élève travaille comme jamais vous n'obtiendrez qu'il travaille seul chez lui , parce cjuevous êtes son répétiteur.

J'ajoute que le cours, quand il est l'ait comme il doit l'être, non seulement ne laisse pas L'élève passif, mais le met dans l'obligation de travailler constamment.

L'élève ne sera passif que dans un cas : si le professeur d'enseignement secondaire, avant comme le professeur d'enseignement supérieur la préoccupation de la forme, des soucis de style et d'élégance, la crainte des redites, débite son récit d'un mouvement toujours égal, sans que l'auditeur ait jamais le temps de souiller et la possibilité de se détendre. Mais si le «ours est ce qu'il doit être, c'est-à-dire si, après avoir indiqué un plan que l'on suivra d'ailleurs rigoureusement et que l'on développera en entier, le professeur insiste sur certains points essentiels, les présente, les tourne et les retourne sous deux ou trois formes différentes; entre toutes ces formes l'élevé a la possibilité et l'obligagation de choisir et dès lors il n'est nullement passif.

Si, par malheur, on interdisait le cours, — et je sais pertinemment que c'est une idée volontiers envisagée dans certains milieux universitaires — ce serait à échéance plus ou moins longue la disparition des spécialistes d'histoire et la ruine de l'enseignement historique dans les lycées.

M. Gallouédec. — Je suis absolument de votre avis, et le

cours dont j'ai critiqué la pratique, c'est précisément ce cours ex cathedra, sorte de monologue que vous venez de définir. Mais je n'ai jamais entendu critiquer l'exposé oral que l'on sait rendre vivant et le commentaire oral; ma conférence est bien claire sur ce point.

M. IKnwiuu) (Université de Paris). — Je voudrais profiter

de mon incompétence, si je puis dire, pour énoncer quelques idées que j'ai depuis longtemps et qui d'ailleurs ne sont pas nouvelles pour beaucoup de personnes qui sont ici.

Il semble que l'exposé de M. Gallouédec laissait un peu dans

CONFÉRENCES. 1 l

L'ombre an poinl 1res important, (lune importance tout à fait primordiale dont vient (le parler. M. Cahen : comment se fait l'histoire? C'est là une des tâches les plus importantes de L'enseignement historique. Si l'enseignement de l'histoire est lié à des lins sociales, j'avoue que je ne comprends pas comment on peul se résigner à abandonner à 1 1 ans des jeunes gens qui sont électeurs, qui liront les journaux, sans leur avoir donné, non pas seulement une notion, mais une connaissance un peu solide de cette question.

Vous ne vous doutez peut-être pas assez de ce qu'est notre ignorance de ceci : qu'est-ce que la vérité en histoire? Je suis, pour ma part, sorti du lycée ne me doutant pas de ce que cela voulait dire, et je dois dire que je ne le sais pas encore très bien actuellement.

Eh bien! peut-on en philosophie, en rhétorique et peut-être même en troisième commencer à donner un sens un peu précis à ces mots?

lime semble que cette idée n'est pas étrangère à tout le momie . et je voudrais savoir si véritablement il y a moyen de faire quelque chose de précis et de pratique dans ce sens.

M. Gallouédec. — J'aurai peu de choses à dire pour répondre aux idées qui ont été présentées au cours de cette discussion. Du reste, le temps nous presse et m'empêche de reprendre la discussion point par point.

J'avais indiqué dans ma conférence que la méthode des cours, tel qu'on le paratiquait exclusivement jadis, est défectueuse au point de vue éducatif, et qu'on peut utilement employer d autres procédés d'enseignement dont j'ai indiqué quelques-uns sans prétendre les indiquer tous. Au fond, sommes-nous si loin de nous entendre, à la condition de définir exactement les termes dont nous nous servons? M. Malet préconise l'emploi du cours, contrairement à ce que j'ai dit, mais il n'y a qu'à examiner son argumentation pour s'apercevoir que nous sommes absolument du même avis.

Ce que j'ai critiqué sous le nom de cours, c'est, encore une fois, non un exposé oral, mêlé de causeries, d'interrogations et d'explications, mais l'exposé dogmatique que le professeur faisait, toujours le même chaque année, devant un auditoire qui écoutait, prenait des notes, acceptait les choses sans contrôle, les ap-

prenait passivement. Il ne m'est jamais venu à l'esprit de condamner la méthode orale d'enseignement: j'ai insisté, au contraire, sur son efficacité à Laquelle rien ne peut suppléer.

On a l'ail des objections à l'emploi du manuel. On a dit que nus manuels sont imparfaits, que nous ne disposons que d'un matériel d'enseignement des plus réduits. Je ne crois pas, en effet, qu'il \ ail de manuel parlait . idéal; je ne crois pas davantage «pie nous puissions arriver à avoir partout des collections complètes de gravures et le matériel Idéal, L'idéai n'existe nulle pari ici-bas.

Plaçons-nous donc dans une situation de Fait. Nous avons entfe les mains certains manuels d'histoire qui, après tout, ne sont pas saiis mérite et ne renferment pas tous les erreurs qu'on nous a signalées. Nous disposons d'un certain matériel. De quelle manière peut-on arriver à ce que la classe d'histoire, avec ces éléments de travail, soit vivante et profite aux élèves.1 C'est ainsi qu'il faut envisager la question. Eh bien! je crois (pion peut atteindre le résultat en cherchant, en s'ingéniant, en se passant de ce qui manque pour savoir tirer parti de ce qu'on a. sinon toujours, du moins souvent, à portée.

Le point sur lequel je demande la permission d'insister, c 'est celui de la question des instructions officielles cpie je souhaite. Vous croyez que les instructions officielles seront forcément restrictives de notre liberté? C'est le contraire qui me semble \ ra i .

Si nous n'avons pas d'instructions, qn'arrivera-t-il?

M. Moniot (Lycée .lanson-de-Sailly). — Nous serons libres.

M. GallODBDEC. — Je vous demande pardon, nous ne serons pas libres, car on pourra nous taire toujours le reproche de nepas connaître et de ne pas employer certaines méthodes qui donneraient de bons résultats et qu'on n'applique pas par crainte d'être desapprouvé.

M. Moniot. — Ce reproche, nous n'aurons qu'à ne pas nous y arrêter.

M. GallouÉdec. — Vous en parlez à votre aise, parce que vous êtes professeur à Paris, c'est-à-dire plus indépendant; êtes

IG'i CONFERENCES Dl MISEE PEDAGOGIQl E, 1907.

vous sûr cjue la question ne préoccupe pas nos collègues de province ?

M. Mon'iot. — Cela dépend «lu caractère de chacun. Quand on

est indépendant, on le reste toute sa vie.

M. GallouÉdec. — Oui, seulement on est toujours dépendant d'un chef qui peut vous donner de mauvaises notes e1 retarder votre avancement, si votre enseignement lui parait défectueux.

M. Momot. — Je ne crois pas que les chefs que nous avons soient capables de pareilles choses.

M. GallouÉdec. — J'ai reçu plus de cinquante lettres de professeurs d'histoire qui me disent : Mais comment de\ons-nous comprendre renseignement et les méthodes nouvelles? Personne ne nous a jamais donné un seul renseignement sur la question; nous sommes très gênés; quand nous apercevons un inspecteur qui vient dans notre classe, nous nous demandons ce qu'il va penser de nous, et nous employons toujours le système du cours qui a du moins pour lui d'avoir été jadis le procédé courant.

M. Momot. — Je me demande comment il peut y avoir cinquante professeurs d'histoire en France à qui on n'ait pas donné d'instructions.

M. GallouÉdec. — Personne n'en a reçu d'écrites et d'officielles, le fait est là; d'où l'inquiétude.

M. Cahen. — Je n'ai pas demandé qu'il n'\ ait pas d'instructions; j'ai demandé qu'elles soient libérales.

M. Galloukdec. — Mais alors vous demandez ce que j'ai demandé moi-même. Je crois qu'il y a beaucoup de procédés pour enseigner l'histoire, et je crois précisément que les instructions en question devraient faire valoir qu'il y a un grand nombre de méthodes qui peuvent être employées utilement. Cette instruction que je demande pourrait n'être que le développement du passage de la circulaire que M. Malet nous a lue tout à l'heure.

M. Malet. — Elle n'a pas été envoyée.

M. GallouÉdec. — 11 n'y aurait qu'à développer cette instruc-

tion de 1902. à indiquer les différentes sortes d'exercices qui peuvent être utilement employés pour L'enseignement historique, et à assurer aux professeurs qu'ils ont toute latitude de choisir entre les uns et les autres, à la condition que leur choix témoigne d'un effort réfléchi et d'une juste appropriation. Ces instructions constitueraient pour eux, non une gêne et une limitation, mais une indication cl une garantie.

M. La visse, président. — Je voudrais expliquer ce qui est arrivé.

Nous avons préparé cette note, sorte de courte instruction à mettre sur le programme. Si elle n'\ a pas été mise, c'est qu'on a pensé qu'il valait mieux rédiger i\nv instruction ministérielle,

mais on a oublié de rédiger cette instruction.

M. M \i,kt. — Si vous voulez me permettre d'en donner lecture? M. Lavisse. — \ ous venez de la lire.

\l. Mai. et. — Je n'en ai lu que la lin...

Pour terminer je voudrais l'aire remarquer que le fait prévu par la Commission en 1903 et signalé par vous, Monsieur le Président, en son nom sous forme de protestation au Ministre. se trouve réalisé. Beaucoup constatent qu'avec le système des cycles il n'est pas possible de donner un enseignement historique aussi solidement établi que par le passé.

M. LAVISSE. — La note que j'ai lue à la commission du Conseil supérieur se plaignait surtout que l'enseignement de l'histoire du

moyen âge fût sacrifié.

M. G a l loi k dec. — Il y avait dans cette protestation l'expression de craintes que l'événement n'a aucunement justifiées. Elle signalait, par exemple, l'inconvénient d'enseigner parallèlement dans les classes de seconde et de première l'histoire ancienne et l'histoire moderne; on redoutait des confusions dans l'esprit des élèves. On a reconnu depuis que c'était là une crainte chimérique.

M. Lavisse. — Quant a l'instruction ministérielle, ce qui fait qu'on la jugeail utile, c'est qu'on partait du principe qu'elle respecterait la liberté de tout le monde, qu'elle serait un expose de-, différents procèdes que l'on peut employer. Or. je crois que

pour assurer la liberté du professeur, cet exposé est tout à l'ail nécessaire.

Ne croyez pas qu'il ne puisse pas arriver que quelqu'un , qui très sincèrement applique la méthode qu'il croil la meilleure, soil mal jugé par ceux qui l'inspectent. II est à ma connaissance qu'un jeune professeur qui appliquait une autre méthode que celle du cours a été jugé paresseux; le mol a été dit. Or, il est laborieux, actif et se donne beaucoup de mal pour bien faire son métier.

M. Bougiku. — Je n'ai pas l'intention de revenir sur la discussion engagée au sujet du cours, mais dans ce qu'a dit M. Gallouédec, il y a une phrase que je dois relever. On lui a l'ait observer que le système des interrogations pouvait causer du désordre.

«Le professeur, nous a-t-il dit, doit avoir assez d'autorité pour s'imposer à sa classe et pour avoir le silence convenable. » Eh ! bien, il me semble que c'est là une sorte de cercle vicieux. Nous lui disons que cette méthode est contraire à l'ordre et à la discipline, et il nous répond : «C'est à vous à avoir de l'autorité et à en imposer».

M. GallouÉdec. — Je n'ai pas dit qu'en elle-même cette méthode était contraire à la discipline; mais on ne peut y recourir, cela est certain, que si le professeur est sûr de ses élevés. Dans le cas contraire, le professeur recourra à un autre procédé.

M. Bougibr. — «On nous dira que cette méthode est de nature à causer du désordre; c'est au professeur à avoir», etc. . .

Voilà vos termes propres.

11 me semble que, ainsi que le disait M. Thalamas, c'est une question à considérer de très près.

Le professeur d'histoire est vraiment le martyr de l'enseignement secondaire ; on lui donne un trop grand nombre d'élèves ; on réunit des élèves qui ne se voient jamais pour ainsi dire (pie dans sa classe , et qui par suite ont tendance à s'intéresser à tout autre chose qu'à l'enseignement historique.

De plus, nous voyons que les exercices qui sont recommandes au professeur d'histoire sont presque impossibles, parce (pie l'organisation intérieure ne s'y prête pas.

M. Cahén disait qu'il faudrait conduire les élèves à la cathé-

drale de Reims; je me demande commenl il peut le Cure avec le système actuel d'organisation.

J'ai essayé bien «les lois de suivre l'exemple de la méthode appliquée à l'Ecole alsacienne; on emmène les élevés dans les musées, ils vont avec leur professeur visiter des monuments; ici, la chose esl bien difficile, d'abord parce que les administrateurs ne peuvent pas mettre à notre disposition un maître d'études qui conduirait les internes au lieu de rendez-vous où se trouveraient les externes et le professeur, ensuite parce (pie, avec les nouveaux horaires, ces excursions ne peuvent guère s'organiser que les jeudis soir ou les dimanches.

Ce sont là de petites raisons, qui ont l'air bien prosaïque, mais qui frappent tous ceux qui ont l'expérience. Cela montre à quel point les discussions que nous avons ici peuvent être utiles, lorsque les professeurs qui ont l'expérience de l'enseignement apportent les résultats de cette expérience et disent franchement ce qu'ils pensent.

M. Tbalamas. — Je crois que, en ce qui concerne les excursions dont parle M. Bougier, il y a en efFet une difficulté. J'en parle également par expérience. 11 est certain que toutes les fois qu'il s'agit de faire sortir les élèves du lycée, même quand il ne s'agirait pas de les faire sortir pendant le temps des classes, même quand on prendrait sur son temps de liberté, que les élèves soient internes ou demi-pensionnaires, l'Administration universitaire fait tout ce qu'elle peut pour que cela ne se fasse pas. Elle considère celte tentative comme un risque à courir; et remarquez d'ailleurs que c'est, en effet, un risque à courir pour le chef d'établissement en raison de ce qu'il est responsable de ce qui peut arriver.

M. Pages (Collège Ilollin . — Je ne voudrais pas faire de personnalités, mais tous les ans j'emmène mes élevés et je n'ai jamais rencontré de difficultés.

M. le Président. — Et vous ne demandez pas de maître d'études?

M. Pages. — Non !

M. Moxiot (Lycée Janson-de-Sailly ). — M. Tbalamas a préconisé les devoirs; je dois appeler votre attention sur ce fait : il est matériellement impossible à un élevé, non seulement du pre-

108 CONFERENCES Dli MUSEE PEDAGOGIQUE, 1907.

niier cycle, mais même «lu second, de faire tics devoirs d'histoire qui vaillent la peine d'être laits, c'est-à-dire qui puissenl être d'un profit quelconque. C'est matériellement impossible parce que des circulaires officielles, que j'approuve, obligent Les conseils de classe à viser le temps de travail que chaque professeur pourra demander à ses élèves pour chacune de ses classes. Or, il est impossible d'arriver pour le professeur d'histoire à ohtenir plus d'une heure de travail pour chaque classe; cette heure de travail est à peine suffisante pour un hon élève qui a l'habitude de travailler, qui est intelligent, qni sait travailler ei qui a au besoin sous la main quelqu'un qui peut l'aider. . . Il est absolument impossible pour un bon élève qui se trouve dans ces conditions idéales d'cmplover moins d'une heure à apprendre sa leçon. Quand fera-t-il donc un devoir? Il sera obligé de le faire le soir, par conséquent dans des conditions déplorables, ou de le faire le dimanche, alors qu'il doit aller se promener.

Je ne mets pas le moins du monde en question le point de savoir si un professeur d'histoire qui a ses classes à préparer, et qui doit les préparer activement, a le temps de corriger des devoirs, mais je pense qu'il n'a pas ce temps; tout au plus peut-il jeter un coup d'œil sur les notes et dire : ce que vous avez fait est bien ou mal.

J'insiste, par contre . sur ce point que l'élève, placé dans les conditions les plus parfaites, ne peut pas faire de devoirs d'histoire, et je demande qu'on n'impose pas aux élèves d'en taire.

M. Thalamas. — On peut approuver que les conseils de classe fixent à une heure par leçon le temps de travail, mais il y a deux heures par semaine; vous avez par conséquent la possibilité de (aire trouver une fois par mois ou par six semaines le temps de laire faire un devoir, et la preuve que c'est possible, c'est que cela se fait.

Quant à rendre compte d'un devoir, on a toujours le temps de le faire; je ne dis pas d'analyser toutes les copies, mais d'apprécier très rapidement le travail.

M. Gali.ouedec. — U serait peut-être temps d'arriver à une conclusion pratique. Je serais d'avis que nous insistions sur deux ou trois points qui ont été indiqués, notamment par M. Thalamas. et que, comme nous l'avions fait lors des discussions rela-

tivesà l'enseignement de la géographie, nous é nions quelques

vœux, en particulier sur la nécessité d'avoir des classes qui ne soient pas trop chargées, el sur la nécessité d'avoir un matériel d'enseignement moins sommaire que celui dont nous disposons presque toujours aujourd'hui.

M. le Président. — Je voulais proposer justement que l'on émit des vœux pour que nos entretiens ne finissent pas dans le vague.

M. GallOUÉDEC. — Nous pourrions donc proposer à l'assemblée de décider : i° s'il y a lieu de faire des instructions dans le sens libéral que j'indiquais tout à l'heure; 2° s'il n'y aurait pas lieu de demander à l'Administration qu'elle n'impose pas aux professeurs d'histoire des tâches trop Lourdes. Tout le monde est maintenant d'accord là-dessus, je crois. Puis, enfin, nous pourrions demander que l'Administration nous assure, dans la mesure du possible, — il y a là une question de finances qui a de l'importance — un matériel d'enseignement historique aussi complet que les disponibilités le permettraient.

M. Malet. — L'amphithéâtre d'abord; le matériel, nous nous chargeons de le trouver avec les élèves.

M. BouiiEU. — Je voudrais aussi que l'assemblée répudiât l'idée d'avoir un manuel officiel.

M. LE PRÉSIDENT. — C'est inutile; personne n'a parlé de cela.

M. Valentin (Lycée Janson-de Sailly). — Dans les classes du premier cycle, on doit, parait-il, se servir du manuel; je demande qu'on spécifie dans quelle mesure on doit se servir du manuel. L'élève, s'il lit le livre chez lui, ne le comprendra pas toujours. Il faudra donc l'expliquer en classe; je me demande comment on pourra faire avec le temps dont on dispose? de quelle manière doit-on se servir du manuel ?

M. Gallouédec. — Mais c'est si vous voulez réglementer ainsi le détail, que nous serons très peu libres; il y a vingt manières de se servir du manuel; laissons chaque professeur suivre son inspiration et déterminer lui-même ce qu'il jugei'a le meilleur suivant l'âge et la qualité de ses élevés. Tantôt on pourra commenter. . .

170 CONFERENCES DU MUSEE PEDAGOGIQUE, 1907. M. Valentin. — Vous ave/, le temps de commenter?

M. Gallouédec. — On n'est pas obligé de tout lire et de tout commenter. Il Tant se limiter aux points essentiels, difficiles.

M. Valentin. — Kl le reste?

M. Gallouédec. — Le reste, les élèves I Ont généralement compris.

M. Valentin. — J'ai entendu répéter par des maîtres autorisés que les élèves ne retenaient que ce qui avaii passé par la bouche du professeur. Certains même disent cpie des élèves qui ont lu le livre, huit sur dix ne le comprennent pas.

M. Malet. — Il faut bien préciser que les instructions sont faites pour donner des libertés et non pour gêner l'initiative des professeurs.

M. Busson (Lycée Carnot). — Il faudrait s'entendre sur la question des instructions libérales, car celte expression a été employée sans une suffisante précision.

M. Gallouédec. — Le professeur doit avoir le droit de choisir ses méthodes.

M. le Président. — Oui. La seule restriction à cette liberté serait l'interdiction de toute méthode qui laisserait l'élève passif.

M. Malet. — Nous avions aussi demandé qu'on interdit la récitation et la rédaction du cours.

M. le Président. — C'est l'interdiction de la rédaction d'histoire, mais elle n'est presque plus pratiquée.

M. Malet. — Voici la première partie de l'introduction précitée (voir p. 160) :

L'enseignement de l'histoire a pour objet de faire connaître aux élèves les principales transformations de l'humanité. 11 doit faire une large place aux périodes les plus rapprochées de nous, par lescpielles a été préparé l'état actuel du monde. 11 ne doit tenir compte que des événements capitaux cpii ont laissé des traces profondes et durables.

l.r caractère el l'enchaînement fie ces grandi faits doivent être expliqués aux élèves.

Le professeur <l'»it s'efforcer de l'aire comprendre par des exemples précis el concrets les différences entre les façons de penser, <lr vivre et

d'agir qui furent propres à chaque époque.

C'est à ce j)oint de vue seulement que doivent être étudiés les faits de l'histoire militaire el diplomatique. L'étude d'une guerre doit se borner à montrer les adversaires, les raisons de la lutte, les résultats généraux. Le professeur s'interdira toute énumération de batailles. Il évitera même le détail des négociations et des traités. Il choisira simplement des exemples caractéristiques d'action militaire ou de négociation.

L'exposé de l'histoire ne doit pas être arrêté par les cadres lictifs des règnes ou des ministères. Les nomenclatures de rois et de ministres sont aussi inutiles que les nomenclatures de batailles.

Le professeur, s'il adopte, pour sa classe, le procédé de la leçon développée, ne dictera pas cette leçon. Il ne donnera jamais en devoir la rédaction d'une leçon entière. Il n'exigera des élèves aucune récitation; il s'assurera seulement par l'interrogation qu'ils ont retenu et compris les principaux faits.

Les exercices où L'élève est plus ou moins passif, comme lorsqu'il écrit, rédige ou récite une leçon sont interdits.

M. i.e Président. — L'instruction ministérielle devrait être le développement de ce passage, en y ajoutant les vœux exprimés par M. Gallouédec et auxquels tout le inonde s'est rallié.

Le temps avant fait défaut pour mettre sur le tapis le sujet traite par M. Langlois, M. Thalamas nous a adresse, par écrit, la note suivante :

En ce qui concerne la conférence de M. Langlois, je commencerai par une observation sur les variations répétées de l'examen d'agrégation.

Sans doute ces variations ont constitué une véritable séné d'expériences par tâtonnement, qui ont fini par aboutir à quelques observations pratiques. Mais je ne puis oublier qu'elles ont été laites in anima vili, qu'elles ont produit des générations inconérentes de professeurs et qu'elles ont désorganisé les études historiques dans les lycées plus qu'elles n'ont contribué à leur

relèvement. Le plus souvent, dans nos Lycées, un élève change de méthode el d'orientation en changeant de maître, parce <]iuces maîtres ont été introduits dans la carrière par des examens OÙ on ne leur demandait pas la même chose. Or, c'esl un mal grave pour des adolescents qu'on désoriente ainsi à plaisir. Je crois cpie l'on n'a le droit, moralement, de se risquer à compromettre ainsi l'avenir d'élèves et de professeurs i| lans le seul

cas où il est impossible de faire autrement, et je suis sûr que l'on aurait évité presque tous ces tâtonnements si. au lieu de Laisser le choix des modifications d'examen à L'inspiration des présidents des jurys, souvent très peu au courant de ce qu'est L'Enseignement secondaire, on avait pris dès le début les résolutions auxquelles on aboutit aujourd'hui ; 1" donner à l'Enseignement secondaire une place prépondérante dans le jury; :i° séparer les épreuves d'aptitude pédagogique des épreuves d'aptitude scientifique.

La vérité est que l'on se défiait en liant lieu des membres de l'Enseignement secondaire; qu'on se redisait à les croire capables d'autre chose que de suivre la routine; qu'on entendait taire établir par des théoriciens de l'Enseignement supérieur Les règles d'entrée dans un métier qu'il faut avoir pratiqué pour comprendre combien il diffère et de la Faculté et de l'école primaire. On a cru hâter le progrès en procédant ainsi; on a tout simplement fait décider les questions par de brillantes incompétences et on a pris la méthode contraire à celle qu'imposait la réalité pratique. Je reviendrai, à propos du stage, sur celte observation de principe. Je me borne à constater (pie le mal n'est pas guéri et qu'il suffirait d'un changement de président du jury dans un an ou dans trois ans pour que l'organisation du jury et celle du concours fussent encore remises en question. J'émets le vœu qu'à l'avenir on nous préserve des gens qui veulent établir des méthodes d'examen sans avoir seulement une méthode d'information sérieuse sur les nécessités professionnelles auxquelles l'examen doit répondre.

La conférence de M. Langlois offre d'ailleurs un remarquable exemple de ces oublis de questions vitales pour l'Enseignement secondaire. Quoique je sois partisan du maintien de L'examen d'agrégation, je ne puis oublier que la grande majorité des professeurs de l'Enseignement secondaire des garçons ne passera jamais l'agrégation; que les professeurs de l'Enseignement secon-

(luire des tilles, agrégées ou non . ne passeronl jamais «I agrégation d'histoire; que dans L'enseignement libre, qui, étant légal, doit aussi être tenu de prouver une préparation pédagogique sulhsante, tout comme un médecin doit prouver, avant d'exercer, une capacité professionnelle suffisante, les professeurs ne songeront jamais à préparer l'agrégation. Or, M. Langlois, en nous parlant delà préparation pédagogique des futurs professeurs d'histoire, est si bien reste sur le seul terrain qu'il connaisse, qu'il n'a pas pensé à tous ces professeui -s-là , qui sont la grande armée dont les agrégés formenl le brillant état-major. Je suis dès frappé de celte énorme lacune . d'autant mieux qu'à la conférence même de M. Langlois. l'immense majorité de la salle était, par un vivant symbole de l'Université elle-même, composée de non-agrégés d'histoire.

Je crois donc nécessaire de présenter, non des principes opposés à rr\w de M. Langlois, mais des observations d'ensemble sur la préparation professionnelle des futurs professeurs.

J'admets (pie l'on puisse grouper le minimum des exigences sous les deux chefs exigés par M. Langlois: i° savoir l'histoire; a* savoir enseigner.

Cherchons comment assurer l'acquisition de ces deux savoirs.

Pour « savoir l'histoire », il faut avoir montré qu'on est capable de faire œuvre critique sur les matériaux mêmes de l'histoire; il faut aussi avoir acquis une connaissance générale suffisante des faits mêmes de 1 histoire.

Je ne crois pas avoir à inoccupée longuement du premier point : c'est l'affaire de l'Enseignement supérieur. 11 est. a mon sens, nécessaire et suffisant que Ton ail acquis des notions générales sur les sciences auxiliaires de l'histoire (paléographie, bibliographie, diplomatique, archéologie, etc.) et que Ion ait, par l'assiduité auprès de deux ou trois maîtres de l'Enseignement supérieur et par deux ou trois travaux originaux faits sur les sources et sous leur direction, pris plusieurs fois contact avec les documents et avec la méthode critique, ("est la peu. mais il faudrait que ce peu lut obligatoire et sérieusement accompli aussi bien par les maîtres que par les élèves, ce qui n'arrive pas toujours. I n certificat d'aptitude scientifique couronnerait le tout.

Remarque/, d'ailleurs que celte réforme niinima entraînerait déjà quelques conséquences administratives sérieuses : i° retrait du droit d'enseignement, pour l'avenir, aux simples bacheliers.

174 CONFERENCES DU MUSEE PEDAG0GIQ1 E, 1907.

loul cnn ■ du a supprimé les officiers de saule, c'est-à-dire relire le droit d'exercer la médecine à ceux qui n'iraient pas jusqu'au doctorat; 2° unification îles études poux les professeurs nommes et les professeurs- femmes, a qpri OU devrait permettra l'accès à la licence, ce (jui revient à demander l'assimilation du certificat de fin d'études secondaires au baccalauréat de la sec lion I) : c'est d'ailleurs un changement déjà réclamé par le dernier Congrès de la Ligue de l'Enseignement, sur mon rapport; .'i nécessité d'assurer, au moins dans les grandes \illes. la préparation à ces épreuves, car tous les candidats ne (jouiraient pas aller en Faculté, puisque nombre d'entre eux, comme répétiteurs, répétitrices, surveillants d'internat, etc., seraient obligés, pour vivre, d'exercer le métier dans ses cadres inférieurs. Je fais remarquer, en passant, (pie cette organisation trouverait probablement aussi des points de contact avec les Ecoles normales primaires, où l'on cherche, avec raison, à faire naître une culture moins livresque et plus scientifique. Je reviendrai tout à l'heure sur les moyens pratiques.

Par contre, j'insisterai davantage sur la culture générale historique.

Le fait brutal d'aujourd'hui, c'est que cette culture n'existe plus chez les jeunes professeurs. M. Langlois a constaté avec raison que les réformes de la licence et de l'agrégation l'avaient rendue inutile pour les candidats à ces examens. Il a eu le courage d'insister sur la médiocrité lamentable que révèlent ces examens, où les candidats ont. par réaction contre la nomenclature chronologique abstraite, fini par perdre 1 habitude des connaissances synthétiques précises et de la chronologie la plus indispensable. Il aurait pu ajouter que le professeur, même agrège, est, pendant plusieurs années de début, tellement ignorant des choses qu'il a à enseigner, qu il lui faut un travail énorme poulies apprendre avant la classe et qu'il lui arrive soin eut de savoir nombre de détails moins bien que certains de ses élèves : c'esl une situation ridicule et démoralisante qui empêche très soin eut les jeunes professeurs d'avoir devant leurs élèves l'assurance nécessaire au maître et expose les timides à d'irrémédiables déchéances.

Pour réagir, il faut connaître les causes, et c'est d'abord à la licence qu'il est nécessaire de les chercher : n'oublions pas (pie la licence est, en effet, en droit, le seul examen qui confère la

faculté 'I enseigner <•! au-dessus duquel U majorité des proiesseurs ne a élèvera pas.

Sans doute la loi militaire de 1889 a. pendant seize ans, peuplé lea Facultés d'étudiants d'occasion, pour qui la licence n'était ou an moyen «I échapper en partie à la caserne el dont la faiblesse a abaissé considérablement le mvean de cet examen t|iii. surtout dans certaines Facultés, n'équivaut même plus à un l)«in baccalauréat. Sans doute La coupable indulgence des examinateurs a accentué la déchéance : ne voyons-nous pas. aujourd'hui, en pleine Sorbonne, des candidats à la licence, repasser, en attendant leur tour d'être interrogés, les laineuses questions de leurs programmes restreints dans des mémentos de baccalauréat qui leur paraissent encore trop chargés. J'ai écrit moi-même à M. Lavisse, en 1903, l'impression navrante que me causaient c es [ii atiques.

Mais, en réalité, la cause du mal est plus grave. Il n'y a pas, dans l'Enseignement supérieur, de cours de culture générale historique : voilà l'origine de la crise. Par suite d'une confusion lâcheuse . qui pèse sur tout notre enseignement supérieur, on a dans les Faculté*, réservé les chaires d'histoire à des savants spécialistes , excellents comme guides dans leur partie, mais qui n'ont ni le goût ni les qualités de la vulgarisation scientifique générale, indispensable pourtant aux jeunes étudiants. Le fait est si fâcheux, que nous voyons, à Paris, nos anciens élèves venir nous demander celle culture, qu'ils ne peuvent acquérir en Sorbonne. Il faudrait que l'on créât, en faisant appel à un grand nombre de bonnes volontés de maîtres éminents de l'enseignement secondaire, des conférences d'histoire générale qui joueraient le rôle de la préparation au P. C. Y. ou le rôle des véritables classes de rhétorique supérieure que font, en Sorbonne. les maîtres de conférences de grec ou de latin. G est presque une reconstitution, par spécialités, de L'ancienne Faculté des Arts, qui s'imposerait aujourd'hui.

De plus il faudrait que les programmes de licence et d'agrégation lussent remanies, de façon a exiger des preuves de cul ture historique encyclopédique. Je remercie beaucoup M. Langlois d'avoir eu le courage d'indiquer déjà celte nécessité, et d'avoir lait le procès de ces questions spéciales des programmes de licence et d'agrégation, questions qui. souvent, n'ont rien à voir avec I enseignement secondaire et portent sur des parties de

176 CONFÉRENCES 1)1 MUSEE PEDAGOGIQUE, I.kiT.

l'histoire où l'on ne peut actuellement formuler aucune solution définitive ni provisoire. Qu'on donne aux candidats, comme je le donne moi-même à mes grands élèves, la faculté de se servir, pour leurs compositions, des instruments de travail usuels (un atlas, une chronologie, un manuel général); qu'on choisisse des sujets qui obligent à un effort de classement ou de jugement; qu'on mette entre les sujets d'agrégation et ceux de licence. comme entre ceux de Saint-Cyr et ceux de l'Ecole de Guerre, des différences de difficulté et d'exigences, rien de plus naturel. Mais il faudrait, à la licence comme à l'agrégation, un certificat de culture générale historique.

Kn ce qui touche l'agrégation, j'estime qu'elle devrait contenir les mêmes épreuves scientifiques que la licence, sous une forme plut élevée :

i° Comme aptitude scientifique une thèse, analogue ;i celle de l'Ecole des Chartes, et qui devrait être soutenue tant au point de vue de la connaissance des sources et de leur interprétation critique qu'au point de vue des conclusions affirmées par l'auteur. Cette partie de l'examen pourrait avoir un jury d'enseignement supérieur et aboutirait à une note d'ensemble, motivée par écrit et exprimée ensuite en chiffres. Je ne verrais aucun inconvénient à ce qu'elle fût passée par chacun dans la Faculté de son ressort ;

3° Comme culture générale , deux compositions écrites d'histoire (et, pour mémoire, au moins actuellement, une de géographie) faites, sans programme limitatif, sur de véritables questions d'histoire générale.

Déplus, deux leçons orales d'histoire, l'une ayant le caractère de conférence de vulgarisation scientifique, en trois quarts d'heure, après vingt-quatre heures de préparation personnelle, en cellule, mais avec le droit d'utiliser le catalogue et les livres d'une même bibliothèque; l'autre, ayant le caractère d'une leçon magistrale. faite, après quelques heures de préparation à huis-clos, sur une question du programme du second cycle , et sans autres secours que les atlas et manuels généraux (pie tout professeur peut partout se procurer : elle durerait une demi-heure et n'aurait pas à être suivie de ces questions prétendues pédagogiques qui ne servent d'ordinaire qu'à faire éclater l'insuffisance des examinateurs et des candidats, ainsi que le caractère factice de l'épreuve.

Compositions écrites el leçons orales devraient avoir un jury en majorité secondaire.

On rendrait ainsi à l'agrégation sa différence normale, non

de nature, mais de degré, avec la licence.

Reste le second point : savoir enseigner.

Or, pour enseigner, surtout à une collectivité telle qu'une classe, il laut deux conditions indispensables dont l'une, qui est à mon sens fondamentale, semble échapper complètement à M. Langlois. Il laut d'abord être capable de maintenir l'ordre dans sa classe ; il faut ensuite avoir non seulement la théorie , mais la pratique des méthodes qui conviennent à l'histoire dans renseignement secondaire.

On s'imagine facilement dans l'Enseignement supérieur que la discipline ne s'apprend pas. qu'elle est un don naturel qui manquera toujours à certains. Encore faudrait-il au moins ne pas permettre à ceux-là d'entrer dans l'Enseignement secondaire, car l'homme le plus intelligent du monde sera un professeur néfaste s'il ne sait tenir ses élèves. Mais la realité est tout autre.

Qu'on me permette une comparaison. Dans l'Enseignement primaire, que je connais beaucoup pour l'avoir beaucoup fréquenté, la moyenne intellectuelle des maîtres est inférieure à celle des professeurs secondaires, au moins à leur début dans la carrière, car on se ferme et on se rétrécit plus vite chez, nous que chez eux. Chez les répétiteurs, la moyenne est également moindre que chez les professeurs. Cependant, c'est un fait d'expérience que. à l'école comme en élude, les maîtres cmilés sont une exception rare, tandis que dans les lycées et collèges c'est presque la règle.

Pourquoi donc ?

Pour les répétiteurs, parce iruavant à faire surtout de la surveillance, ils prennent assez, vite les habitudes nécessaires, et que d'ailleurs ceux qui ne peuvent les acquérir sont vite obligés de partir. Pour les instituteurs, parce que. dès l'Ecole Normale, on a, par des cours théoriques, attiré leur attention sur les moyens de discipline, de direction et d'autorité, et parla pratique, si médiocre qu'elle soit, de l'école annexe, obligé les futurs maîtres à faire leur apprentissage sous l'orientation d'un professeur éprouvé, d'un prud'homme pédagogue, comme on eût d'il jadis.

Pour l'Enseignement secondaire, surtout pour ceux cpii débutent après l'agrégation, il n'y a rien, pas même l'exposé des règles disciplinaires des lycées et collèges, pas même la définition

des droits du professeur et de ceux de l'Administration. Comme il serait puéril de nier que l' Administration ne songe guère ■ aider les débutants à triompher des difficultés qu'on semé à plaisir sous leurs pas, il ne faut pas s'étonner que beaucoup, et souvent parmi les meilleurs, succombent dans la lutte, d'autant mieux que le caractère normal de l'universitaire est une sorte de timidité distinguée et résignée.

Ainsi, aucune préparation à la condition nécessaire d'une bonne classe : la discipline.

Les heureux sont ceux qui ont pu faire un stage chez un bon protesseur, lequel aura pris la peine de leur expliquer, par quelques exemples vivants, comment on peut agir. Encore n'auront-Us eu que quelques points de repère. Encore aurait-il mieux valu le^ envoyer assister aux classes du début de Tannée, si décisives, quand on sait bien les faire. Mais pour l'immense majorité des mailles, on les jette à l'eau afin de leur apprendre à nager : il y en a beaucoup qui se noient.

Quant aux méthodes d'enseignement, la difficulté est moindre. Je dirai, à propos de la conférence Gallouédec, qu'il suffirai <le poser officiellement quelques directions et de donner quelques garanties disciplinaires pour que les maîtres puissent faire, en sécurité , application constante et personnelle des méthodes actives expérimentales et vraiment modernes. Mais il faudrait encore les initier, au préalable, par une pratique restreinte, mais suffisante des divers exercices de classe, de leurs buts, de leurs méthodes. C'est là une science que chacun de nous se fait à sa mode, par tâtonnements souvent douloureux, souvent d'une façon insuffisante et toujours trop lentement. Imagine-t-on un médecin à qui on laisserait le soin d'inventer par lui-même les procédés techniques spéciaux les mieux appropriés à chaque opération ? C'est cependant ce travail de Pénélope que chacun de nous est obhgé de faire.

Qu'on m'en laisse citer un exemple ! Comment choisir un devoir ? Comment corriger un devoir? Comment rendre compte d'un devoir3 Comment adapter chacune de ces opérations à des programmes ou âges ou classes divers? Questions graves qu'on résout d'ordinaire en les supprimant ou en les déclarant inutiles et insolubles.

Je me rappelle comment , lorsque je n'étais pas encore devenu un paria et qu'on m'envoyait des stagiaires , ces questions étaient

étudiées, sur pièces, par moi, avec les candidats qui m'étaient conliés et qui m'ont, tous, témoigné par écrit et a maintes reprise*, des grands services que j'avais pu leur rendre, en leur communiquant les résultats de mon expérience. Le meilleur temps de leur stage chez moi c'était avant ou après la classe . cette classe ne leur servant que d'observations et d'essais complémentaires. Mais pourquoi insister ? L'examen de la valeur pédagogique au point de vue des méthodes comme au point de vue de la «lis ciphne ne peut être lait sérieusement que par un apprentissage.

r><';iucoup de mes collègues, je le sais, trouveront, dans la licite légitime que leur cause leur succès personnel, la croyance naïve que tous ceux qui les valent pourront en faire autant qu'eux et qu'il ne vaut pas la peine de s'inquiéter des autres.

Je préfère penser aux autres, penser aussi au temps perdu par chacun et aux tentatives parfois dangereuses de chacun pour conquérir cette maîtrise nécessaire à tous, qui devrait être accessible à tous et que peu sont capables d'obtenir à eux seuls.

En résumé, pour apprendre à enseigner, il faudrait organiser, pour tous les maîtres sans exception et d'une manière pratique, un véritable apprentissage dont le certificat serait nécessaire pour être ,kI m i> à enseigner.

Mais ce besoin semble, à première vue, impossible à satisfaire.

L'Enseignement secondaire ne peut en effet s'accommoder aucune des pratiques usitées pour cela ailleurs.

A l'Ecole normale primaire on emploie l'école annexe, chose impossible chez nous. On exige un certificat pédagogique, passé après quelque temps de pratique et comportant des épreuves théoriques et une inspection de classe. Je ne crois pas qu'on puisse songer à rien de semblable chez nous, ne fut-ce qu'à cause de l'âge tardif auquel on arrive à pouvoir enseigner et à cause des différences de culture intellectuelle et de fonctions professionnelles qui existent entre les deux enseignements.

En médecine on exige, et c'est bien insuffisant encore, un stage auprès de cliniciens et des épreuves pratiques de dissection, clinique, accouchements, etc. Mais nous n'avons rien qui puisse remplacer les cadavres ou les hôpitaux. Il y a lieu cependant de retenir l'idée de l'assiduité près d'un maître, mais avec cette pensée que, nous adressant à des collectivités d'élèves, nous ne pou-

vons avoir près de nous, sans danger pour nos classes, qu'un nombre très restreint d'assistants, alors que le nombre total des candidats au professorat est très grand et que ces candidats sont très dispersés géographiquement.

On a pensé à obliger tout le monde à passer par le professorat adjoint. Mais, outre que nul ne sait au juste ce qu'est le professorat adjoint, il j aurait là des difficultés matérielles et administratives insurmontables.

Reste le stage actuel. Mais il ne s'applique qu'aux candidats à L'agrégation, c'est-à-dire à une minorité Infime. De plus ce stage est, dans sa forme actuelle, absolument insuffisant, et il ne saurait, actuellement, être considéré comme pouvant aboutir à une note capable de peser sur la carrière du futur candidat à L'agrégation. Enfin je croirais vexatoire et abusif de prendre le système allemand qui asservit, à long terme, un futur professeur à un maître en exercice, au préjudice même de la préparation de son examen.

Comment donc faire ?

Je pense d'abord que c'est avant la licence que devrait être placé ce certificat pédagogique. Il faudrait alors distinguer la fi cence, qui est une autorisation d'enseigner, du diplôme d'études supérieures en Faculté, qui suffirait à ceux qui ne se destinent pas à l'enseignement. La licence comprendrait, outre le certificat d'aptitude scientifique et le certificat de culture générale, un certificat professionnel spécial.

Pour l'obtenir on devrait, comme cela commence à se faire à Paris, enSorbonne, se soumettre d'abord à une culture pédagogique générale. Rien de plus simple que de s'y préparer pour ceux qui sont en Faculté , surtout à Paris. Il n'y aurait qu'à organiser partout des conférences spéciales et techniques de pédagogie. On trouverait aisément, soit dans les Universités, soit dans l'Enseignement secondaire, des gens pour les faire. Pour les autres, il n'y aurait qu'à s'inspirer de l'exemple excellent des conférences pédagogiques de l'Enseignement primaire et qu'à charger les inspecteurs d'académie d'organiser deux ou trois fois par trimestre, dans chaque département, pour tous les candidats sans exception au professorat secondaire, des conférences analogues, suivies de discussion, pour les diverses spécialités et pour l'histoire en particulier. Un certificat d'assiduité y serait délivré qui serait obligatoire et qui jouerait le rôle du livret scolaire

DISCI SSK)N. is l

pour le baccalauréat: tout le monde pourrait ainsi préparer effec i'im ment un examen théorique final.

Quant au stage pratique , je pense qu'on devrait attacher, dès la

rentrée, un groupe de candidats (une demi-douzaine par exemple, à chaque professeur d'histoire du ressort, agréé par l'Administration. Celui-ci s'entendrait avec eux pour que chacun vint une dizaine de lois dans le cours de l'année collaborer à ses classes . B tour de rôle, pour éviter l'encombrement toujours fâcheux pour le service et pour l'apprenti. 11 les ferait participer progressivement à tous les exercices de la classe, puis leur ferait faire sous sa direction une classe entière. Il n \ aurait d'ailleurs nul besoin que ce professeur lut obligatoirement agrégé : il \ a, dans les collèges, d'excellents maîtres. J'ai, jadis, avec l'aide de M. Bayet, fait des essais en ce genre pour les professeurs femmes. A la fin de l'année le maître choisi donnerait un certificat de stage, notifié à l'intéressé, et qui n'aurait, lors de l'examen théorique final, qu'un caractère purement consultatif.

Je suis persuadé qu'étant donné la valeur intellectuelle des candidats au professorat secondaire cela suffirait pour que ceux qui se sentiraient impropres au professorat s'éliminassent d'eux-mêmes. Je déchire d'ailleurs que je ne verrais aucun inconvénient, si on v tenait, à ce qu'un prêtre, candidat à l'enseignement libre, ou une femme, candidate à l'enseignement des filles, vinssent ainsi dans mes classes. Je répète en effet que tant que l'enseignement libre existera l'Etat doit, dans l'intérêt public, assurer à ses membres une préparation pédagogique suffisante.

Ainsi la licence deviendrait un véritable examen professionnel universel. L'Ecole normale, l'Ecole de Sevrés, l'agrégation d'histoire deviendraient des moyens d'assurer une culture supérieure à une élite destinée aux hauts postes. L'agrégation serait débarrassée du souci de préparation professionnelle qu'elle ne pourra jamais apprécier.

Pour réaliser cet idéal, il faudrait peu de réformes légales, mais quelque énergie au début, pour résister aux préjugés du public et surtout du monde universitaire. Mais ce ne sont pas là des difficultés qui doivent arrêter ceux qui ont le devoir d'assurer la culture de l'aristocratie d'intelligence qui se forme dans l'Enseignement secondaire.

Je termine en ajoutant que, suivant mon habitude de sauvage, je ne demande aucune place dans ce qu'il y aurait à fonder.

182 CONFÉRENCES DU MUSÉE PÉDAGOGIQUE, 1907. Voici la réponse de M. Langlois à la note qui précède :

11 y a, dans les observations de M. ïhalamas, plusieurs points surprenants.

11 y est dit que «les variations répétées de l'examen d'agrégation ont produit des générations incohérentes de professeurs», les maîtres ayant été « introduits dans la carrière par des examens où on ne leur demandait pas la même chose». — C'est s'exagérer beaucoup l'ampleur desdites variations. Au fond, on a toujours demandé à peu près la même chose aux candidats à l'agrégation. On le leur a demandé plus ou moins adroitement, voilà tout.

Il y est dit que les tâtonnements (dans l'organisation de l'examen) auraient pu être évités si Ion n'avait pas laissé «le choix des modifications [de programme] à l'inspiration des présidents des jurys». Et plus loin : «11 suffirait d'un changement de président dans un an ou dans trois ans pour que lorganisation du jury et celle du concours fussent encore remises en question». — Mais c'est s'exagérer beaucoup l'influence des présidents. Ils ont proposé, ils proposent quelquefois des modifications, maison n en tient pas toujours compte: 1 Administration centrale et le Conseil supérieur de 1 Instruction publique (dont 1 assentiment est nécessaire pour les moindres retouches au statut des agrégations) décident. Un seul président a eu, en fait, un rôle personnel considérable dans les réformes successives de l'examen, M. Lavisse; et ce n'est pas parce qu'il était président (1).

M. Thalamas s'étonne ensuite que , dans une conférence intitulée L'agrégation d'histoire , je n aie pas parlé de la préparation pédagogique des futurs professeurs d'histoire en général , et notamment de la licence. Si j'ai agi ainsi, ce n'est pas, comme il le pense, parce que j'aime bien à «rester sur le terrain» que je connais (quoique j'aime bien cela, tout de même): c'est parce que

W «Les présidents des jurys, dit M. Thalamas, souvent très peu au courant de ce qu'est l'Enseignement secondaire...». — Mais il n'y a pas eu depuis vingt ans d'autres présidents que M. Lavifese qui fut, avant d'être à la Sorbonne, le meilleur professeur d'histoire des lycées de Paris, et deux inspecteurs généraux de l'Enseignement secondaire (MM. Koncin, Debidour).

j'ai l'habitude de traiter, autant que possible, les problèmes les uns après les autres, et chacun en son temps. Or une réforme générale de la licence est présentement en préparation; au sujet de cette réforme, j'ai dit, ailleurs, ce que j'avais à dire. Dans ma conférence de février, je traitais de l'agTégation seulement, et à dessein (1).

Cette «lacune» fournit à M. Thalamas l'occasion, ou le prétexte, d'exposer son système personnel, «d'ensemble, sur la préparation des futurs professeurs». — Mais, ici, la surprise augmente.

Elle augmente parce qu'il apparaît clairement que M. Thalamas n'est pas au courant de l'état actuel des questions dont il raisonne.

Jl ne sait pas bien, d'abord, ce qui se passe à l'étranger. «Je croirais vexatoire et abusif, dit-il (p. 180), de prendre le système allemand qui asservit, à long terme, un futur professeur à un maître en exercice, an préjudice même de la préparation de son examen.» Ignore-t-il donc que, en Allemagne, le stage professionnel a lieu après le « Staatsexamen » , qui correspond à l'agrégation ?

11 ne sait pas, non plus, suffisamment , ce qui se passe en France. — Comment! voilà treize ans (i8q<4) que nous avons obtenu, non sans peine, après de longues polémiques, qu'un diplôme d'études supérieures, certificat d'études scientifiques, dont l'épreuve principale serait la composition et la soutenance d'un Mémoire, fût institué, et que ce diplôme fût exigé, comme condition préalable, de tous les candidats à l'Agrégation. M. Thalamas, agrégé d'avant 189.4, n'en «estime» pas moins (p. 176) que «l'Agrégation d'histoire devrait contenir..., comme [certificat (î japtitude scientifique, une thèse, analogue à celle de l'Ecole des Chartes, et qui devrait être soutenue tant au point de vue de

O M. Thalamas remarque à ce propos que, parmi les auditeurs des conférences du M. P. en 1907, «l'immense majorité était, par un vivant symbole de l'Université elle-même, composée de non-agrégés». — Je n'en sais rien. Peut-être. Mais ces non-agrégés étaient presque tous, sinon tous, des candidats ou d'anciens candidats à l'agrégation. Et cela était aussi symbolique, caries professeurs d'histoire, non-agrégés, de l'Enseignement secondaire ont, pour la plupart, «préparé» plus ou moins l'agrégation avant d'y renoncer et, par conséquent, reçu l'éducation qui y conduit.

la connaissance des sources et de leur interprétation critique qu'au point de vue des conclusions affirmées par \ auteur... ». Mais ce système fonctionne, et très bien, depuis treize ans! La réforme qu'on déclare nécessaire, elle est non seulement faite, mais déjà consacrée par l'expérience (,). — Ce n'est pas tout. M. Thalamas écrit : « On s'imagine facilement dans l'Enseignement supérieur que la discipline ne s'apprend pas, qu'elle est un don naturel qui manquera toujours à certains»; et cette ve rite fondamentale semble «échapper complètement», en particulier, «a M. Langlois». On voit par là à quoi il sert à M. Langlois d'avoir publiquement disserté, naguère, pour établir le mal-fondé de l'opinion qui lui est attribuée ici'2', au risque de s'attirer (ce qui n'a pas manqué) la désapprobation, non pas de «l'Enseignement supérieur», mais de la revue L'Enseignement secondaire. A quoi sert-il aussi que, depuis deux ans, une préparation pédagogique à l'usage des futurs professeurs de l'Enseignement secondaire, à peu près telle que M. Thalamas souhaiterait qu'il y en eût une, ait été organisée grâce au concours de bonnes volontés puissantes, éclairées et énergiques, qui n'ont pas craint de braver «les préjugés du public et surtout du monde universitaire» (3)? 11 est évident que M. Thalamas n'a entendu parler que vaguement de l'œuvre inaugurée il y a deux ans; qu'il ne la coiniail pas bien; qu'il ne sait pas dans quel esprit elle a été entreprise, eu dépit d'obstacles qui paraissaient invincibles. H ne se serait pas donné la peine, sans cela, de tracer, comme un idéal à «fonder» de toutes pièces, le plan d'arrangements qui sont déjà largement ébauchés et qui vont s'amélioranl d'année en année. Je tiens à relever, pour finir, un trait du système de M. Thalamas par où il est certainement supérieur au régime qui est, dès maintenant, en expérience. L'éducation pédagogique des candidats au professorat secondaire est placée aujourd'hui pendant la troisième année d'études supérieures, après la Licence, avant le Diplôme d'études. J'ai toujours soutenu, pour ma part, qu'elle serait, qu'elle était ainsi fort mal placée; et c'est e\ident. L'autorité supérieure n'a pas cru devoir, toutefois, tenir compte de notre sentiment à cet égard (pour des raisons qui ne

(1) Voir ma conférence, où tout cela est explique en détail.

(2) Rerue bleue, igo5, II, p. 677.

W Cf. ci-dessus, p. 4 9 et la note.

sonl pas limier sans valeur pratique); mais nous ne renonçons nullement, malgré cela, à faire prévaloir par la suite une «I is Lribution plus rationnelle des études à I intérieur du curriculum universitaire. La solution de M. Thalamas à ce sujet (p. 180, le certificat pédagogique axant la licence), qui a été du reste,

depuis longtemps , proposée par d'autres, est , à mon avis, de relies (lui méritent d'être examinées.