Pierre le Grand 1 Charles XII

Mais à quoi se réduit ici l'histoire de Mahomet, et l'histoire même de Napoléon , si l'on ne retient de leur personne et de leur œuvre que ce qui éclaire l'histoire des pays allemands ?

L'histoire des pays allemands, et en particulier de la Prusse, forme donc le cadre de l'histoire, comme dit une Assemblée de directeurs de 1891 (Killmann, § 1 ), le cadre de l'histoire dans toutes les classes.

En sixième, cinquième, quatrième, le professeur raconte l'histoire de héros allemands. Chaque gymnase établit librement sa liste de héros allemands. Voici celle du gymnase Ascanien à Berlin, que je dois à la complaisance de son directeur :

Albert l'Ours, Othon IV, Waldemar, Frédéric Ier, Frédéric II .

Jonrhim Ier, Joachim II,le Grand

Électeur, le roi Frédéric Ier, Frédéric-Guillaume Ier, Frédéric le Grandj Frédéric-Guillaume III,

L'ENSEIGNEMENT HISTORIOl E X L'ETRANGER. 87

Frédéric-Guillaume IV, Guillaume I", Frédéric III, Guillaume II.

Charlemagne , Ollion le Grand, Henri 1\, Frédéric Barberousse, Rodolphe I".

Baron de Stein , Bismarck, Zie-

then, Seydlitz , Blûcher, Moltke, Luther, Si Iiinkel, Guillaume de rlumboldt.

(Liste dressée par la Fachl.m,ferenz du 22 août 1902.)

On trouverait, pour ainsi dire, un catalogue-type de héros allemands dans le discours très instructif prononcé l( aô janvier de l'an dernier à l'Université de Berlin par (i. Riithe i Deutsches Heldentum .

La matière historique se répartit ensuite dans les deux cycles de la manière suivante :

I. Troisième inférieure : L'Allemagne «depuis la première rencontre des Germains avec les Romains», dit le programme, jusqu'à la fin du moyen âge.

Troisième supérieure : 1,'VHemagne de la lin du moyen âge à 17^0.

Seconde inférieure : De 17^0 à nos jours.

II. Seconde supérieure : Revision générale. Première inférieure : Jusqu'en 1648.

Première supérieure : Depuis io48.

On devine si les occasions sont nombreuses de faire tourner en leçons de civisme les leçons d'histoire.

Avec quel enthousiasme quelques-uns des professeursd'hisloire que j'ai entendus s'employaient à préparer les jeunes gymnastes à leurs obligations de * bourgeois de l'Etat » (Staats biirger). On perçoit chez ces maîtres, tout entiers au plaisir de « construire » leur patrie, la fraîcheur d'un sentiment national tout jeune, celui qui exaltait nos ancêtres a la fête de la Fédération du 1 !\ juillet 1790. Mais il s'y mêle sans cesse un sentiment guerrier qui évoque le fer et le sang, et la force primant le droit, et le droit du poing conçu comme un id<-;il.

Ce n'est pas a une place de la Fédération , c'est à une colonne guerrière que mènent les Champs-Elysées de Berlin.

Guillaume II ajoutait [h décembre 1890) : «Les maîtres du temps où j'étais au gymnase auraient dû faire de la génération dont je suis la matière avec laquelle je puisse aujourd'hui gouverner» [das Material, mit dern ich ira Staate arbeiten kônnte). Or ceux d'aujourd'hui y travaillent. «La principale raison de l'étude de l'histoire de l'Allemagne au xixe siècle, dit Rosenburg dans son Catéchisme de pédagogie historique (§ 27), c'est qu'elle enseigne le bienfait divin d'une monarchie forte», et il énumère cinq raisons, cinq, avec accumulation de preuves a l'appui de chacune, pour expliquer « comment l'étude de l'histoire éveille et réchauffe l'amour pour les princes de la maison de Prusse ». Mais quoi? ce n'est pas seulement, comme l'on sait, le programme d'enseignement, c'est tout le détail même de la vie extérieure qui invite en Prusse à associer le prince aux destinées nationales.

Seulement le professeur d'histoire est chargé d'une mission spéciale.

«Il doit, disent les instructions adjointes au programme de 1901, faire que le bon sens de notre jeunesse juge clairement et sans passion ce qu'il y a de funeste dans les aspirations sociales non justiliées de nos jours. »

Le professeur d'histoire est au gymnase le représentant qualifié de la lutte officielle contre le socialisme démocratique.

L'un des effets les plus notables de cette préoccupation déjà ancienne a été d'attribuer dans l'enseignement historique au gymnase une part exceptionnelle à l'histoire économique. Toute une littérature scolaire sur l'histoire économique de l'Allemagne en est sortie.

Mais un danger se rencontre. Si le professeur d'histoire . pense-ton, éveillait, au lieu de réprimer, l'intérêt de l'élève

pour les doctrines des socialistes démocrates! Les instructions et les votes des assemblées de directeurs prescrivent donc inlassablement des remèdes spécifiques. « Le mou\emen( socialiste démocratique, votent les directeurs de gymnases en 1897 (Killmann, p. 161, § 5), doit être présenté dans l'enseignement comme un fait historique. Toute analyse détaillée de la doctrine est interdite. » Ils avaient voté en 1896 (Killmann, p. 160, S 3) : «Le socialisme démocratique doit être présenté comme un phénomène historique. » Le statut voté en l8q5 avait décidé (§ 12) que « toute exposition systématique des théories socialistes, toute analyse abstraite de ses principes généraux devait être bannie. » Car c'est au prince, au prince seul qu'appartient l'étude des questions sociales et de leurs solutions.

Chaque fois que l'histoire des derniers siècles, disent les instructions annexées aux programmes, offre une occasion de montrer aux élèves les mesures sociales prises dans les Etats civilisés, on en profitera tout naturellement (sic) pour exposer ce que notre dynastie a fait pour le bien-être du peuple depuis l'origine jusqu'à maintenant.

Un dernier trait enfin. Le principe cujus regio, ejus relùjio, « Wess Land , dess Cilaube » est un principe allemand. « Comme roi de Prusse, disait Guillaume II dans son discours de clôture de la conférence de décembre 1890 (17 décembre), je suis le summus episcopus de mon église et j'ai le devoir de veiller au progrès de l'idée religieuse à l'école. »

Le programme d'enseignement historique de 1901 disait : « L'essentiel est de développer la conviction que l'histoire est régie par une puissance suprême. »

Les directeurs dans le statut de 1896 votaient que «la fin de l'enseignement historique est la reconnaissance du Pouvoir divin qui règle les destinées des peuples et est supérieure aux entreprises des hommes».

Lecatéchisme officiel de pédagogie historique de Rosenburg pose cette question (S 9) : «Comment l'enseignement histo

90 C.OM'KKKV.KS |)l MISEE PEDAGOGIQUE, 1907.

rique contribue-t-il a l'éducation religieuse ?» et il énomère quatre réponses. L;i célèbre comédie de Max Dreyf.r, Dit Prabekandidat . est une salin- fantaisiste. Mais l'observation aussi bien que la lecture des programmes d'enseignement historique, de leurs commentaires, de toutes les publications qui s'y conforment, démontrent 1res \ ite le caractère impératif. L'importance profonde de la doctrine religieuse comme inspiratrice ollicielle de l'esprit de renseignement historique dans les gymnases prussiens.

On voit dans quelle mesure, de quelle manière l'enseignement historique des écoles secondaires est empreint d'un caractère national.

Tout porte a croire que ce caractère ne cessera de s'accentuer puisque les mouvements réformistes agissent en ce sens. L'illustre président de ITniversité Harvard a Cambridge, aux Etats-Unis, Charles W. Eliot, cherchant à déterminer dans son livre American contributions to civilization, l'apport de chaque pays dans la civilisation contemporaine, indique pour l'Allemagne le nationalisme. C'est bien, du moins, le caractère de la méthode officielle de vulgarisation historique en vigueur dans le royaume de Prusse.

Quelles en peuvent être les conséquence* ': ( le n'est pas ici le lieu de l'augurer, et même d'examiner celles qui sont visibles déjà. Il est seulement permis de faire à cette question une réponse, d'exprimer une crainte qu'elle suggère.

De quelles ressources, de quels moyens est privé un professeur de gymnase, contraint de limiter ainsi son horizon historique ?

Car c'est une question de savoir si, comme le prétend Rosenburg, l'histoire de l'Allemagne offre une matière assez riche pour repondre à toutes les fins de l'enseignement historique (S 19 m, et suffire a la culture de l'honnête homme de nos jours.

De quelles ouvertures sur le passe humain est prive le gymnaste allemand, à l'âge ou se développe, dans son ima-

L'ENSEIGNEMENT HiSTOHini E h L'ETRANGER. 01

rination d'adolescent sa première représentation de l'humanité !

L'avenir, dans le concours intellectuel entre les nations, sera-t-il au peuple qui se sera attaché le plus metliodiquemenl a restreindre sa perspective et son droit d'observer

La seconde des deux observations les plus notables sur l'enseignement de l'histoire dans les écoles secondaires de Piusse concerne, non la méthode, niais les procédés didactiques.

Il n'est pas douteux qu'il ne soit l'ait eu général, dans les établissements de cet Etat, un emploi très rationnellement coordonné des procédés d'enseignement dont dispose le professeur d'histoire.

11 convient de remarquer que, dans un Etat qui passe pour être emprisonné par une réglementation minutieuse et des formes rigides d'administration , la didactique historique doit à la tradition et à quelques habitudes nouvelles, introduites ça et là par des novateurs encourages, beaucoup de liberté, de variété, de valeur pratique.

On peut distinguer et considérer successivement deux groupes de procédés, les uns traditionnels, les autres plus récents.

Les procédés traditionnels sont d'une part l'usage des livres auxiliaires Hilfsbuehei . et d'autre part le dialogue.

La règle issue à la fois de la tradition et de la volonté administrative — et je l'ai vue partout en vigueur dans tous les gymnases que je viens de visiter, — impose a chaque gymnaste l'acquisition et l'usage de trois livres auxiliaires : V atlas de géographie historique, la tahelle, le manuel auxiliaire.

Le manuel auxiliaire n'est pas un cours imprimé, un cours

92 CONFERENCES Dl MUSEE PEDAGOGIQUE, L907.

complet, capable ou prétendu tel de tenir lieu du cours d'un professeur, ou visant à le compléter, eu fusant double emploi avec lui.

Le manuel auxiliaire n'est qu'un exposé, très substantiel. mais succinct, des matières du programme d'histoire de la classe. Il n'est pas illustré et garde un aspect dogmatique e1 froid. Les images, déclare-t-on , sont dans le manuel auxiliaire un ornement enfantin, qui détourne stérilement l'attention de l'élève. Mais s'il n'\ a pas d'images, m'avouait un directeur, c'est qu'elles augmentent le prix du livre. D'ailleurs le manuel garde toujours le caractère d'un livre auxiliaire. Il ne se suffit pas à lui-même. Il n'offre qu'un point de départ, le point de départ de connaissances que d'autres procédés viendront vivifier et féconder.

Le professeur indique a la lin de la classe le chapitre qui fera l'objet de la classe suivante. L'élève reçoit par la lecture du chapitre avant la classe le premier contact avec les matériaux historiques qui seront élaborés en classe ultérieurement. Il est requis ainsi de s'imposer la besogne préalable de défrichement qu'en France l'opinion et les traditions administratives avaient coutume naguère d'attendre de la seule activité du professeur.

L'usage du manuel auxiliaire rencontre quelques adversaires. Mais ils n'apportent que des arguments spécieux. On lui reproche d'inviter également le maitre et l'élève k la paresse, de compromettre l'autorité intellectuelle du maitre, de permettre à l'élève doué de mémoire des succès trop aisément brillants, Leistutujcn, en présence du Conseiller scolaire de la province en tournée d'inspection, de menacer renseignement historique d'une suite de maladies terribles : le verbalisme, l'encyclopédisme, le mécanisme, le schématisme.

Mais la majorité — sinon l'unanimité — des professeurs et l'opinion jugent nécessaire l'usage réglementaire et traditionnel du manuel auxiliaire. Dans son Catéchisme de

L'ENSEIGNEMENT HISTORIQl I. \ L'ETRANGER. 93

pédagogie historique, Rosenburg, après avoir brièvement uoté pour le condamner l'usage du cahier de dictées historiques, cnimière les vertus et les conditions de fabrication du

manuel auxiliaire parlait (§ 69).

Le professeur, d'accord avec ses collègues du gymnase, choisit le manuel auxiliaire à prescrire sur une liste établie par les soins du Ministère des Cultes à Berlin. Cette liste est très longue et laisse une grande liberté- d'option. Les programmes de 1901 ont provoqué l'apparition de nombreuses collections scolaires nouvelles qui ont mis les anciennes hors d'usage. Mlles sont exposées à Berlin au palais de la Chambre des députés de Prusse.

Il est dressé une statistique officielle des manuels choisis par les soins d'un fonctionnaire spécial du Ministère des Cultes.

Le plus usité- naguère était celui de 0. Jnger. Le plus usité aujourd'hui est celui de F. Vubauer, directeur du gymnase Lessing à Francfort.

En même temps que les manuels auxiliaires, la liste du Ministère des cultes indique les tabelles et les atlas de géographie historique approuvés et la statistique de ceux qui sont choisis par les divers gymnases du royaume de Prusse.

La label le est une série de cadres contenant des sommaires schématiques. C'est une liste aride de chiffres, de noms, de faits suggérés par les signes les plus brefs.

Le système peut être détestable ou excellent suivant la valeur de la tabelle et la façon dont on s'en sert. La tabelle est comme une carte muette. Elle vaut surtout parce qu'elle suggère et par ce que l'imagination y ajoute. Elle est cependant plus accessible par nature à la série de maladies qui menacent le manuel.

Les imperfections qui résultent de l'exclusivisme de point de vue des programmes prussiens s'y présentent à nu.

O'i CONFERENCES Dl MUSÉE PÉDACOCtni I., HM)7. On lit, par exemple, dans la tabeUe de Brettschneider :

l'nye 28 (en titre) : 1672-1679, Louis XIV. 2* guerre de (pillage (Raabkrieg).

1 076. Electeur Frédéric-Guillaume. Conquête dp la Poméranie suédoise [Erobernncj).

Paije 30. Frédéric le Grand , arbitre de l'Europe.

Page 36. Guerre de 1870. Cause : le progrès de la Prusse qui Messe la vanité nationale des Français (Grammont, Lebceuf), etc. ; etc.

Quanta l'usage obligatoire de V Atlas historique, il est naturellement digne d'applaudissements si l'atlas est l>on.

Les statistiques désignent celui de Putzger comme le plus communément estime.

Le deuxième des procédés traditionnels d'enseignement historique en usage dans les écoles secondaires est le dialogue.

Le dialogue se place naturellement au début de la classe. Le mot porte en lui très explicitement sa définition. Le thème est fourni par le manuel auxiliaire. L'élève doit offrir la preuve qu'il a lu le chapitre du manuel auxiliaire et montrer s'il a lu davantage et réfléchi. Le professeur critique et complète. 11 peut ainsi ajouter ou substituer son action personnelle à celle du manuel auxiliaire. L'élève complète le manuel ouvert devant lui en écrivant des notes dans les marges ou sur des feuillets blancs intercalés.

Le manuel est ainsi à la fois l'auxiliaire du maître et de l'élève. Il épargne à l'un et à l'autre du temps, des efforts inutiles, des chances d'erreur; il facilite l'assimilation (Einprâgung) « de ce qu'un homme cultivé doit savoir d'histoire ■ el multiplie l'efficacité du dialogue.

Manuel auxiliaire et dialogue, c'est en somme le procède du catéchisme, dissocié en ses deux éléments portes l'un et l'autre à leur terme parfait. La tradition remonte au temps assez voisin où tout professeur de gymnase était un théolo-

gien, où les connaissances traditionnelles étaienl fixées sous forme de demandes el réponses rituelles, la réponse contemie souvent dans la demande.

Aucun procédé ne permet plus facilement a l'élève et au

maiiic paresseux la paresse. Il porte en lui le danger perpétue] du formalisme le plus vide. Le dialogue peut aussi devenir une répétition de formules mortes et la classe nue opération mécanique, inféconde, déprimante.

Mais il serait oiseux et banal d'analyser quel merveilleux procédé de fécondation intellectuelle le dialogue peut devenir, bien conduit.

Le dialogue est le procédé d'enseignement préfère du professeur d'histoire de gymnase, comme aussi bien a l'Université il est l'instrument en usage dans les exercices pratiques où l'étudiant fait l'apprentissage des méthodes scientiliques. C'est par le dialogue que s'opère cette communication ardente de l'intime où le professeur allemand voit l'essentiel de l'enseignement. Fritz Heitmaun. le Probekandidat . l'apprenti professeur de la comédie de Max Dreyer, trouve dans les yeux bleus enflammés de ses ('-lèves de première supérieure l'excitant qui le pousse à proclamer dans l'aida du gymnase, devant le ministre, le directeur et ses collègues, les théories de Darwin sur l'origine des espèces qui provoquent sa révo cation immédiate.

Nul doute qu'une circonstance accessoire ne contribue dans les gymnases à donner au dialogue sa vie et son efficacité. Il n'y a pas de composition d'histoire, de classement arithmétique de la classe qui lasse sentir pendant trois mois à un 24e en histoire le poids de 23 camarades sur sa tête, qui établisse des distances énormes causées par un accident et permanentes, inutiles et factices; et chaque membre de la classe ,i sa mesure d'intérêt et sa part propre au dialogue.

Tels sont les exercices traditionnels qui constituent dans les écoles secondaires prussiennes les procèdes fondamentaux de renseignement historique.

Ils ont une imperfection évidente : lecture du manuel auxiliaire et dialogue se fondent sur un thème commun imposéan professeur et à l'élève. Réduite exclusivement à ces deux exercices la série des classes pourrait correspondre arithmétiquement à la série des chapitres du manuel auxiliaire. Le programme de la classe s'exécuterait ainsi comme une horloge indique l'heure, au rythme d'un balancier.

Deux procédés nouveaux, introduits et répandus dans ies gymnases par des réformistes auxquels l'administration prussienne accorde liberté ou soutien, rendent à Télexe ei au maître pleine initiative, ouvrent indéfini devant l'un et l'autre le monde passé et le champ des expériences d'enseignement.

Ce sont des monologues: Y exposé libre du maître, l'exercice libre de l'élève.

Tandis que le dialogue est le procédé favori du professeur de gymnase, l'exposé a été le procédé traditionnel du professeur de lycée

Ce n'est pas ici le lieu d'édifier une comparaison entre les deux procédés , les qualités très différentes qu'elles supposent et développent chez le maître, et leur efficacité éducative.

Disons pourtant que le professeur de gymnase ne peut concevoir quels efforts héroïques exigeait du professeur de lycée la tradition qui l'obligeait naguère à établir sous forme d'exposé continu, de cours, toute la série des thèmes historiques que le professeur de gymnase trouve tout exposes en leur plus inattaquable substance dans le manuel auxiliaire, c'est à dire, théoriquement, à repenser par lui-même toutes les évolutions de toutes les humanités passées; — quels efforts héroïques exigeait du professeur de lycée la tradition qui l'obligeait à tenir son cours, disait-on, au courant, c'està-dire théoriquement à dépouiller chaque jour la bibliographie historique universelle et à incorporer à son système préalable toutes les acquisitions nouvelles jetées en circula-

L'ENSEIGNEMENT HISTORIQI I. K L'ÉTRANGER. '.<:

tion dans tous les domaines de l'histoire par la production internationale de chaque jour. L'opinion, ignorante des plus élémentaires connaissances sur les conditions du développement de la science, concevait ainsi et imposait au professeui d'histoire l'idéal le plus chimérique qui soit concevable.

Mais, soit qu'il substitue le manuel auxiliaire au cours, soit qu'il traite l'histoire en pur instrument de culture et traite des thèmes historiques sans liens directs nécessaires, soit qu'il garde l'habitude de faire un cours continu et « complet ». le professeur de lycée a aujourd'hui, comme chacun sait, la liberté d'appliquer, comme le professeur de gymnase, le procédé de l'exposé libre sur des sujets choisis.

Le professeur de gymnase est invité à. réserver de préférence (Instructions, § 3) le système de l'exposé libre aux matières délicates comme l'enseignement sur 1rs questions sociales et économiques, destiné à éviter la «chute du l:\iiioaste dans le socialisme démocratique*.

Vu gymnase royal Impératrice - Augusta le directeur C. Rethwisch, professeur d'histoire, fait ainsi servir le procédé de l'exposé libre k l'analyse et à. la comparaison d'institutions et d'états de civilisation par exemple, pour comparer la République romaine du ier siècle avant Jésus-Christ à la France du xvm- siècle .

Mais quoi! tout professeur d'histoire sait bien quels béné fices, quelles contributions k l'éducation du sens historique de l'élève et k la vie de sa classe peut apporter un procède par lequel il peut s'attachera des points du programme où son activité personnelle a pu librement se déployer!

V exercice libre de l'élève, écrit ou oral, exige de lui le plus d'efforts, le laisse seul, tout seul, théoriquement, face k face avec le passé.

C'est le procédé le plus éducatif, le plus parfait dans l'arsenal de la didactique historique. M. Ch. Seignobos a établi, dans son étude récente sur V Histoire dans l'Enseignement

CONFERKNC.ES. 7

secondaire, une liste des différents exercices libres que peut entreprendre un élève.

J'ai vu ainsi, au gymnase Ascunien de Berlin, un élève dessiner nu tableau et décrire les Propylées de l'Acropole d'Athènes. J'ai entendu dans un autre gymnase un récit par un élève.

L'exercice écrit d'histoire est lié le plus fréquemment à l'enseignement de l'allemand et de la littérature allemande. 11 est ainsi fait à la maison, composé en classe, ou proposé a l'examen de maturité.

Voici quelques exemples de sujets d'histoire proposés par des professeurs d'allemand :

Gymnase de Metz (programme 1905-1906). Première inférieure : le siège de Metz en iSô1"}.

Gymnase Frédéric-Guillaume à Cologne (programme '900-

1906). Première inférieure : Rossbach et Leipzig. Comparer.

Gymnase Leibniz à Berlin (programme 1 90^-1 9o5). Seconde inférieure : la Suisse et le gouvernement des baillis.

Collège royal français de Berlin (programme igo3alQo4)> Seconde supérieure : la période suédoise de la guerre de Trente ans.

Gymnase réal de Leipzig (programme 1906). Seconde supérieure : Rome et les Germains.

Un professeur du gymnase royal Jmpératrice-Augusta a bien voulu laisser à ma disposition des exercices de bons élèves, sur les sujets suivants : la dictature de Sjlla, la Suède sous Frédéric II, le système des impôts et la gestion financière du Saint Empire romain germanique au xvic siècle.

La question des exercices libres de l'élève est liée comme partout à celle des instruments de travail, des recueils de matériaux bruts dont il dispose.

Le problème le plus important et le moins soluble est eu Allemagne comme en France celui-ci : de quelle manière doit-on mettre l'élève en présence de sources originales?

Au total l'examen des procédés d'enseignement historique

en usage dans les écoles secondaires <le I' Mlemagne laisse donc une impression certaine de variété vivante et de liberté organisée*

Le professeur d'histoire drs gymnases prussiens jouit d'une précieuse liberté didactique.

Quelle ne pourrait être l'efficacité d'un enseignement historique qui mettrait une didacticpic variée et rationnelle au service de programmes a tendances libérales!

[La partir, ijiii suit, de la conférence de M. Tourneur n'a p(U été prononcée in extenso, faute de temps. Elle a été très brièvement résumée.1

Parmi les autres pays considérables pour notre propos choisissons les Etats l nis.

Où se placer aux États-Unis pour observer la méthode de vulgarisation historique dans l'Enseignement ■secondaire*?

Il n'v a pas là-bas d'enseignement « secondaire ■ . au sens français. Car une « bigb school ■ est. beaucoup plus encore qu'un gymnase, différente d'un lycée M.

L'état présent, bien connu, d'incoordination du régime .scolaire aux Ktats-l nis. ,>u les institutions d'enseignement se sont 1res longtemps développées comme les arbres dans une toret vierge, par le seul jeu des forces naturelles, oblige un observateur a se poser d'abord cette question : Où se placer?

L'école américaine qui diffère le moins du lycée français c'est le « collège ». C'est au collège, au collège seulement, que l'opinion attribue le pouvoir de conférer la ■ distinction » de

(1> Il ne convient pas ici d'en chercher la raison ni d'analyser les conditions générales de l'éducation aux Etats-Unis. D'ailleurs c'est fait. [Cb.-V. Langlois, Questions d'histoire et <f enseignement, i' série, 1006, P- 97-J39-)

manières et d'esprit qui définit la « gentlemanliness ■. Ou ne s'occupe pas, au collège, d'initier a l'apprentissage des méthodes de recherche ou de dresser pour un ollice, mais uniquemenl d'obtenir un perfectionnement désintéressé de l'esprit par une vulgarisation appropriée des principales vérités acquises de nos jours.

L'observation en est facile. Les collèges impriment et distribuent leurs « catalogues » et leurs «reports» libéralement. Ces institutions sont constituées moins encore peut-être par des corps permanents de professeurs que par des "(lasses... au sens militaire, par des classes de collégiens, désignées par des millésimes. Les collèges sont très ouverts au contrôle et à l'influence de l'opinion et l'opinion s'intéresse profondément à leur vie.

Presque rien n'en est tenu secret. Tous les grands journaux contiennent chaque jour des notes nombreuses au titre : «Universités et Collèges». Nous pouvons difficilement nous représenter la place dans l'opinion et la popularité de collèges comme le collège Harvard, si souvent décrit, le plus ancien et le plus célèbre des Etats-Unis, ses liens profonds avec toute la vie sociale et intellectuelle d'Amérique. Nous pouvons prendre là notre point de vue. J'ai eu le plaisir d'y passer un an (septembre iQo5-juillet 1906) et d'y enseigner. Il est un peu exclusif ou hyperbolique d'y placer comme fait Hugo Mùnsterberg «le vrai home de l'américanisme». the true home of New World itleals [The Americons, p. 349/, — c'est la même erreur que celle, si commune, qui consiste à confondre Etats-Unis et Nouvelle-Angleterre — ; mais on peut admettre avec le même auteur que « le parc du collège, avec ses ormes protecteurs, est le svmbole de ce qu'au point de vue intellectuel l'Amérique peut créer ».

Une impression se rapporte aujourd'hui de Harvard , qu'on peut sans crainte étendre à la plupart des autres collèges. L'enseignement historique est en cours de fixation. Des définitions pratiques et théoriques viennent d'en être données. Elles se répandent. Très vite et partout elles substituent la

L'ENSEIGNEMENT HISTORKM K \ L'ETRANGER, loi

règle au désordre dans la didactique historique, laquelle comme toutes les autres didactiques était jusqu'à ce siècle simplement livrée à l'arbitraire des » superintendents • , des présidents et des «directeurs d'études» des collèges. Des commissions, formées d'hommes compétents et éminents, ont été officiellement chargées d'élaborer des programmes-types, de définir l'esprit et les procédés de la vulgarisation scolaire do l'histoire : la Commission des Dix, en 189 3 Madison Conférence) W ; surtout la Commission des Sept, en 1898 -. Des professeurs de grande autorité ont entrepris séparément la même oeuvre^.

Ce sont d'abord les programmes que l'on a vus s'ordonner

et se fixer.

Naguère l'histoire se perdait dans l'amas immense des matières offertes pêle-mêle à la libre « élection » des écoliers. Pour répondre aux besoins d'une démocratie, pensait-on, l'école doit offrir toute la matière éducative nécessaire k l'infinie variété des tempéraments et doit laisser chaque écolier choisir spontanément celle qui est appropriée à son génie. 1 Free opportnnity for a//» est la maxime fondamentale de la démocratie américaine. ■Offrons* donc de l'histoire à qui « demande » de l'histoire et offrons-en ce qu'on en demande. Or l'histoire a été très demandée. Dans tous les grands col-

"' Report nf'the Committee ofTen on secondary school studies". Washington, Bureau of Education, i8q3 (p. 162-203, Report of the Madison conférence on historv, civil government, politicat economy, p. i85-aoo. Methods of historieal teaching).

M The slucly of History in Schools. Report to the American historieal laxociation . by tlie Committee ofSeven, Andrew C. Mac Laughlin, çhairman, Herbert B. Adams, George L. Fox, Albert Busbnelt Harl, Cbarles H. Haskins, Lucv M. Salmon , H. Morse Stephens. New-York, 1899.

W E. Channing and A. B. Hart, Guide to (/"• stmiy of American history, Boston , igod; Charles H. Haskins, The historieal curriculum in Collèges, reprinted from the minutes "/ the issociation of Historv Teachers of the Uidale States ami Maryland for 190 fi. (The Knickerbocker Press , New -York .

lèges se sont peu à peu constitues des « département! • bit" toriques, L'abondance de la demande en histoire i déterminé

d'autres départements a offrir de la matière historique, départements anciens qui se sont ainsi rajeunis ou enrichis. rumine les départements classiques, ou bien départements nouveaux {Fine arts, Economies, Government, etc.). Le « département » est dans le collège l'unité scientifique \'\ante.

Le département a son organisation et ses habitudes, sémi-

paire et club pour les «gradués « (bacheliers , bibliothèque pour gradues et « sous-gradués » (collégiens), esprit de corps, maîtres anciens et nouveaux, partis en lutte. Il est (.induit par un directeur d'études, le chair man. Il a son cadre de professeurs, son système de cours, son « ollicial registei ■», quelquefois ses publications périodiques. Le mouvement de fixation des programmes d'enseignement historique est lié pour une grande part à la constitution, dans les collèges, de départements historiques florissants.

Les départements historiques de tous les collèges ont dû, en effet, se poser un petit nombre de questions de grand intérêt pour tous :

i° Quelle quantité d'histoire demander a l'examen d'entrée au collège [collège entrance requirements)} On demande ainsi en grec, dans tel collège, de 3,ooo à 5,ooo vers d'Homère et de i3o et 170 pages de prose attique. Quel poids de connaissances historiques doit apporter le candidat? En histoire quelle doit être la jauge?

2° Comment la matière historique peut-elle se répartir, dans les quatre années de l'enseignement collégial, de la manière qui soit la plus conforme aux intérêts des collégiens et du département historique? Quel doit être en histoire le programme quadriennal normal?

3° Surtout que convient -il d'offrir au collégien de i™ année (freshman), car les études historiques de la ire année doivent être coordonnées d'une part à l'examen d'admission, d'autre part au cycle quadriennal des études historiques. Et les choix du collégien de 2% de 3P, de lxe année [sopho-

mm e , junior, senior) seront en grande partie déterminée pu les choix de la ire année'1'.

Ces (|iicstii)ns ont di'i partout être posées et résolues.

Elles ont été résolues diversement par lei départements

des collèges, souverainemenl maîtres de leurs programmes. Mais quelques solutions-types commencent a prévaloir. L'un des programmes quadriennaux les plus communément adoptés est celui qui a été proposé par la Commission des Sept. 11 rèsrle ainsi les études :

V année : histoire ancienne.

2" année : histoire de l'Europe ini'«Ii;'\ aie. et moderne.

3' année : histoire anglaise, V année : histoire américaine.

Ce cycle-type a été adopté a Cornell , à George-Washington, au collège de l'I Diversité de Michigan, à Chicago, etc. Naturellement les grands collèges continuent d'offrir au choix des collégiens, à eèté des programmes-types et des «cours prescrite », très soigneusement coordonnés, un grand nombre d'enseignements historiques. Voici quelques-uns de ces enseignements offerts au collège Harvard en igod avec le nombre des collégiens qui les ont choisis.

Les uns sont spécialement destinés aux collégiens j>vimarily for undergraduates\ les autres communs aux collégiens et aux bacheliers [for under graduâtes and graduuhs

Mediaeval Histor\; introductory course, 38o.

History of Rome to the reigQ of Diocletian, 34.

General C.hurch Historv to the end of the xvnth c, 8.

His|ory of France to the reign of François 1er, i5.

Constitutional Historv of England to the \vi,h c. , 34.

English History from the Révolution, of 1688 to the Reform of Parliament, -!\.

European Historv in tlie \vi'b c.

and xvn'1' c, principally of France, Germanv and the Netherlands, 28.

Historv of Continental Europe from the Peace of Utrecht to the Fall of Napoléon I, 179.

Historv of Continental Europe

(,) Celte question est l'objet principal de l'étude citée de Ch, H. liaskins, The histnrical cumculum in CoUfOtit

sinre the FaH of Napoléon I, i5g.

The Expansion ofEurope since i8i5, 66.

llistorv of Nortli-Kastern Europe Danemark, Sweden, Poland , Russia) from î 153 to 179^,

American Historv to 1783,

Historv of Italv from 17^(1 to 1870, 3."

Constitutional and Polilical Historv of the United States 1783i885,"i39.

Historv of ancient art, architecture, sculpture and paintin^- in Egypt, Assvria and Grecia witb some account of the lesser arts,

S'il demeure malgré tout beaucoup d'incertitude encore et de libre jeu dans la constitution des programmes d'histoire, il y en beaucoup moins dans ce qui importe peut-être le plus : la méthode qui guide leur application.

Il semble, a priori, que cette application ne puisse, aux Etats-Unis, connaître d'autre méthode que la pleine liberté. Cependant, quelques circonstances y limitent très ellicacement la liberté de méthode dans l'enseignement scolaire de l'histoire. Liberté a un sens américain, comme aussi bien un sens anglais, qui en est fort différent, un sens français, et beaucoup d'autres.

Parmi ces circonstances il y a d'abord des traditions fortes et fixes. Retenons-en deux.

Les Eglises et les États vivent dans l'Union sous le régime de la séparation. Mais «la machine sociale tout entière, dit Hugo Mùnsterberg, est divisée par la préoccupation religieuse, et l'hostilité impatiente des sectes et des églises eu lutte les unes contre les autres est insigniliante eu comparaison de l'hostilité de toutes les églises, prises en bloc, contre l'irréligion ». Le caractère latitudinaire de toutes les grandes Eglises aux Etats-Unis est tel que la prépondérance de la préoccupation religieuse dans toute la vie intellectuelle aux Etats-Unis échappe à la première observation des Euro péens et échappe aux observateurs pressés. Mais la prépondérance de la préoccupation religieuse dans toute la vie intellectuelle est, aux Etats-Unis, une tradition, la plus ancienne et la plus vivante. Elle n'est pas écrite dans les

lois. Elle a tonte la force du droit non écrit. Harvard est neutre - ce qui veut dire aux Etats-Unis unsectarian, ouvert à toutes les sectes - — et le foyer très rayonnant du plus haut libéralisme qui soit au Nouveau-Monde. Mais ce collège est un ancien séminaire fonde pour Former des ministres et convertir les Indiens au christianisme. La tradition puritaine y vit dans toute sa noblesse et s'y impose ;i (ont renseignement. Il n'est pas nécessaire, je pense, de dire ce qui en résulte pour renseignement historique : c'est affaire d'honneur, d'honnêteté, que de le subordonner, connue tout enseignement, à la préoccupation religieuse, tout connue c'est, chez. l'Américain, affaire d'honneur que de suivie une religion.

La tradition fait de la doctrine religieuse aux Etats-Unis ce (pie les instructions et les programmes en font en Prusse : l'inspiratrice officielle et impérieuse de l'enseignement historique au collège.

\ussi bien l'influence directe de l'Allemagne sur l'enseignement en Amérique est-elle aussi une tradition, plus récente mais très forte aussi. Elle remonte au temps où Ticknor, Everett et d'autres précurseurs de la renaissance bostonienne au xi\e siècle allaient étudier en Europe et préféraient aux écoles fermées et aux casernes universitaires de Napoléon l'Université de (iottingue. Après eux les historiens qui devaient créer aux Etats-l ois, a la façon de Michelet en France, une vulgate historique scolaire, allèrent chercher aux Universités allemandes une inspiration et des idées : Bancroft, Parkman, Prescott, etc. On retrouve donc dans cette vulgate — et ce n'est pas une des surprises les moins piquantes réservées à l'observateur -- des truismes germaniques et, parmi eux, quelques affirmations, nées aux écoles d'Allemagne et semées depuis par le monde par tous les moyens d'exportation intellectuelle dont dispose cet Etat : sur l'antithèse, dans la culture européenne, du teutonisme et du romanisme, etc. Pourtant, ce qu'il peut v avoir d'excessif dans la tradition d'imitation allemande aux écoles

des États-Unis n'est, en vérité, ai incurable ni dangereux , et c'est en laissant libre jeu, comme il fait, à s;i vive curiosité naturelle que l'Américain acquerra (,i introduira dans son enseignement le sentiment de l'équilibre intellectuel du

monde.

Mais voici des limitations plus fortes dans la méthode d'enseignement historique.

Ce sont celles qu'impose non la tradition, mais l'opinion.

Il y a aux Etats-Unis un souverain, un souverain absolu, dont il n'est pas possible d'exagérer le caractère absolu, qui

est aussi absolu et capricieux qu'aucun despote ne l'est et ne l'a jamais été, et le plus absolu qui soit concevable, l'opinion populaire.

L'opinion populaire régit toute la vie sociale et toute la vie politique, et, dans toute la mesure où elle est régistable, toute la vie morale. L'idéalisme brûlant (fui L'agite, son enthousiasme pour les œuvres d'éducation ont été décrits. Elle impose en tout ses passions et ses croyances. On les retrouve dans la méthode de vulgarisation historique aux écoles, comme ailleurs. Ici encore fixons seulement deux traits.

D'abord le goût de la sensation vive et l'amour de la biographie héroïque. L'intérêt public en histoire se porte avec prédilection vers le « sensationnel » et vers les personnages qui ont fait du bruit dans le passé, par exemple dans l'histoire de la France vers les épisodes de la Révolution de 1789, et dans l'histoire de la Révolution française mis Charlotte Cordav, Marie- Antoinette, Louis XVI, surtout vers Robespierre. Depuis Emerson une élite distingue les «hommes représentatifs». Cela conduit à préférer la prosopographie et le roman historique à l'histoire. Ainsi est-il.

On sait quel est le succès de ces deux genres aux Etats- Unis.

Le « boy " de la high school et le collégien attendent, au cours d'histoire qu'ils ont choisi, des images vivantes, des ré-

cils (|ni secouent, des portraits pleins de passions du feu «1 du mouvement, des figures à aimer <>u à haïr.

Bien n'a contribué davantage, si ce n'esl le ^r«»ù( de U mécanique, à développer et à vivifier, en Amérique, - où ils sont au degré de perfection qu'ils on! présentement atteint dans le monde les procédés matériels de la didactique historique. Mais les effets sur le choix et l'ordre de la matière historique enseignée à l'école sont aussi évidents, surtout aux écoles secondaires inférieures, ■ bigh Bcbools » et écoles de rang plus modeste encore, qui doivent se conformer plus docilement que les grands collèges aux goûts des écoliers et à celui de leurs familles. Il arrive, d'ailleurs, naturellement, (pie le maître possède l'art de suggérer et qu'il place les anecdotes attendues par l'écolier et exigées par l'opinion dans une suite de perspectives ou les faits de l'évolution historique apparaissent avec leur pleine valeur et leurs liens entre eux,

Il y a une autre exigence de l'opinion, très impérieuse et qui rend difficiles la modération et le libéralisme. Elle attend, comme le roi de Prusse, que l'histoire à l'école soit «le moyen le plus sûr d'inculquer le patriotisme américain W ».

Cela encore est une chose qui s'impose avec toute la force de la loi non écrite.

Il y a aujourd'hui un « monroëisme » intellectuel, saisissable en mille traits.

Certes, quel applaudissement n'est pas acquis au travail de création scientilique, aux enrichissements de l'encyclopédie du savoir humain que peut apporter une science américaine autonome, délivrée des perspectives européennes, et toute seule face à face avec l'inconnu? Qui ne salue avec joie l'avènement d'une nouvelle « puissance mondiale » dans le monde de la pensée? Et quel homme peut sans craindre l'accusation d'ignorance ou d'hypocrisie réclamer présentement

(1) «The surest method of incutcatin^ american patriotism.i A.-W. Baclielor, Référence handknnk of american Itistnrv. bv tlic Librarv method for secondarv schools, 1789-1889.

108 CONFERENCES 1)1. MUSEE PEDAGOGIQI K, 1907.

pour une nation on pour deux un impérialisme intellectuel?— Mais il faut noter comme un rétrécissemenl dangereux de l'horizon historique l'habitude désormais imposée

par l'opinion de faire (\i\ devenir américain comme la lin de l'évolution. -- Il est naturel que chaque nation impose tout particulièrement son histoire à l'attention de l'écolier. (Test la condition d'existence d'une nation d'être au premier plan dans l'imagination de ses nationaux, à l'école comme dans la vie. Mais quels périls n'y aurait-il pas pour toute nation a laisser un sentiment national exclusif et forcené pénétrer la vulgate historique scolaire? On ne peut compter les anachronismes inéquitables ou plaisants dus, aux Ktats-l nis comme ailleurs, à une telle méthode W.

Les programmes sont en cours de fixation; la liberté de

méthode est limitée à des degrés divers par des traditions respectées et par des exigences impérieuses de l'opinion; mais il y a un domaine de la pédagogie historique aux Etats-l nis OÙ l'accord est maintenant fait. Les procèdes d'enseignement historique sont fixés. Il y a là-dessus accord, en fait, entre les départements historiques des collèges. Partout l'expérience, les considérations théoriques des « departments ■ pédagogiques des collèges et des universités ont invite à admettre les procèdes qui rendent l'éducation historique, comme toute éducation, « plus aisée et plus féconde ..

Parmi ces procédés il convient sans doute d'examiner ceux qui offrent l'intérêt le plus général.

i° Le manuel scolaire. - Le manuel scolaire d'histoire est d'abord, aux Etats-Unis comme en Prusse, un manuel auxiliaire. Il sert de base text-book) à l'enseignement, qui s'y

subordonne quelquefois, assure-t-on, d'une manière servile et mécanique. Mais il est aussi un recueil de matériaux. Il

M Ch. Welsli, Enqlish history in imerican sclmnl tr.rt-bonlis . dans VEdacationcd Beview, \I\ (1900), p. 23.

rsi d'ordinaire surabondamment illustré de cartes, de car Ions, de figures, de reproductions de documents. E. Chanoine reproduit, |>;ir exemple, dans son manuel 1 short history oj fhe United States for svhool use, un >■■ blockhouse de San Juan Hill montranl la trace des halles»; le cuirassé Olympia; Kttsburg en ruine, après la grève et l'émeute; Chicago en i<s.')> el le «cœur» do Chicago moderne; un omnibus a chevaux, qui a aux États-Unis le caractère d'un document archéologique; le champ de bataille do Gettysburg, le sito de Ticonderoga, une chaise d'enfanl en i65o; une hutte de colon; un moissonneuse ancienne el une moissonneuse d'aujourd'hui; l'édition du soir du Charleston Mercury du 20 décembre 1860 avec la manchette: The Union is dissolved ! etc. . .

•i° La lecture parallèle [collatéral reading). — Le cours, au sons français, osl en grande faveur. Mais il n'est jamais considéré comme se suffisant pleinement à lui-même et le maître n'a pas l'obligation d'y offrir toute la matière historique d'enseignement. Il peut consister dans le commentaire d'un text-book, on une description de séries de documents, en une énumération df faits, etc.. . Mais il s'accompagne toujours de la « lecture parallèle » de l'élève. Au cours de chaque leçon le maître écrit au tableau ou dicte deux passages de livres que l'élève devra lire; la première indique les lectures obligatoires [reqaired); la seconde les lectures recommandées [suggested). Il existe des listes-types de passages choisis arrangés pour correspondre à dos cours d'histoire romaine, d'histoire américaine, etc.. . Tous les livres dont la lecture est « requise » sont réservés dans une section spéciale de- la bihliothèque d'histoire ou de la bibliothèque générale du collège, où tout collégien a libre accès.

Les collégiens connaissent donc tous les grands monuments do vulgarisation qui lixent à une certaine date les connaissances communes sur l'histoire d'une nation ou sur

l'histoire générale. Le collatéral reading, c'est le système des

« lectures historiques » obligatoire».

3° La discussion [guizz, débat ing, conversation course, class discussion. . . .). — Il n'y a pas de procédé plus étran ger que le quizz à uos mœurs scolaires. C'est le dialogue libre sur un thème étudié. La plus remarquable conséquence, dans l,i vie scolaire, de l'esprit de self-direction, d'autonomie ma raie qui anime le monde américain, c'est l'aptitude du collégien a trouver en lui-même la règle de sa conduite, qui rend tout à fait inutile et fait paraître humiliante « la discipline à la façon qui nous est familière, autocratiquement imposée par le maître ... et sanctionnée par des punitions et des récompenses ». Le guizz met tous ceux qui y prennent part sur le pied d'égalité.

Au guizz le professeur est maître par la seule vertu de sdii éducation technique. Le guizz est une séance de «commission » que le professeur préside ex officia. Idées et choses cessent d'offrir avant tout des occasions d'affirmer une atiitude d'autorité ou de contrôler une attitude de soumission.

[\° Parmi les exercices écrits offerts au collégien, le plus particulier est sans doute le test, l'« épreuve », théoriquement improvisée en classe. La durée du test peut être très courte (un quart d'heure). Le maître corrige et donne une note gra duée de A (très bien) à E (très mal).

\oici les sujets d'épreuves données en IQ05, a Harvard [histoire américaine).

1. Dates, men, events : 16G0, 1G62, i665, 1672; 1689, 1691, 1761, 1758, 177'!, l77«>i 1776, 1781. Explain specilicallv ail events and men connected witli earli date. Take any one nian whose name nod liavi- just yiven and describe his influence upon the course of historical development.