PRINCIPALEMENT EN ALLEMAGNE

PAR M. HÉDER1G TOUKINËIJII,

rROFESSEUIV AU LYCEE DE MARSEILLE.

Naturellement, on ne peu! s'occuper ici, en ce moment, des procédés et de la méthode de renseignement historique dans tous les pays étrangers où il serait intéressant de les observer.

D'abord ces pays sont très inégalement connaissantes et je ne les connais pas également.

Puis, une telle étude n'offre pas, en vérité, tout l'intérêt qu'il semblerait au préalable. Presque partout, en effet, ce sont les mêmes questions qui se posent, et qui se posent presque partout en ternies identiques. Partout l'on s'est demandé ou l'on se demande quelle place il faut accorder dans renseignement moyen à l'histoire nationale et a l'histoire universelle, s'il convient de distribuer l'enseignement historique en deux cycles ou en-un seul , de quelle manière substituer délinilivement l'histoire des civilisations à l'énumération des événements politiques et militaires, si l'enseignement historique doit se proposer de fournil" un tableau complet des humanités passées ou de contribuer surtout, par le spectacle et l'analyse d'images choisies, à la culture de l'esprit, etc.

Et partout la réponse à ces questions donne naissance à la même littérature pédagogique, partout trop souvent encombrante, monotone, stérile.

Bref, si nous sommes contraints de limiter en ce moment notre élude à nu petit nombre de pages, ce n'est pas trop à

regretter. Car l'examen de la pédagogie historique pour chaque pays intéresse plus encore l'analyse des conditions

spéciales de la vie intellectuelle de chaque pays que la pédagogie historique en elle-même.

Enfin, il est très évidemment plus utile pour nous d'observer la méthode de la vulgarisation historique dans 1rs deux ou trois pays où il semble qu'elle suscite les phis nombreuses questions et les plus suggestives expériences, l'Allemagne, les Etats-Unis, par exemple. C'est en effet dans ces pays qu'on se pose les questions de pédagogie historique avec le plus d'inquiétude, avec le désir le plus sincère de les résoudre. C'est dans ces deux ou trois pays que les essais les plus intéressants sont en cours. C'est d'eux surtout que nous sommes invités par notre sujet même à nous occuper.

L'histoire de l'enseignement historique dans les écoles moyennes des pays allemands a été souvent narrée, et souvent très bien, par exemple en quelques pages dans le livre de C. Rethwisch, Dos hôhere Sckalwesen im xixtr" Jahrhundert.

Elle ne présente aucun trait notable qui ne se retrouve ailleurs. Au début du \i\c siècle, l'histoire était encore, dans l'enseignement moyen , une discipline auxiliaire , une servante de la théologie, de l'art militaire, ou de la littérature, ou bien une connaissance de luxe réservée aux fils de dynastes. Dans les pays allemands, comme autour d'eux, le mouvement démocratique et l'avènement de l'histoire comme science autonome l'ont imposée comme l'un des éléments nécessaires d'une culture complète. Peut-être, seulement, cette évolution s'est-elle produite en Allemagne plus tôt qu'en France.

Mais l'histoire n'occupe pas, en général, dans les programmes des gymnases de l'Allemagne toute la place que le brillant développement des études historiques dans les Universités de cet État inviterait d'abord à supposer, ni même

une place comparable à celle qui lui est accordée dans nos lycées. Cela lient a des raisons tirs générales comme cellesci. La condition du professeur allemand de gymnase n'est pas semblable au point de vue de l'enseignement à celle du professeur français de lycée. Le professeur de gymnase n'est pas un professeur spécialiste. Il n'y a pas de professeur d'histoire dans les gymnases allemands, pas plus qu'il n'y a de professeur de grammaire ou de professeur de mathématiques. L'histoire n'est que l'une des matières - - l'une des trois matières — - que le professeur a du offrir naguère à l'examen d'Etat, à l'examen qui lui a ouvert l'accès de l'enseignement dans les écoles secondaires.

L'histoire peut être ainsi et est en fait très souvent confiée, par exemple, à un professeur de langues vivantes, qui l'a choisie et l'enseigne comme matière accessoire.

« Voulez-vous que je fasse la classe d'histoire devant vous en français ou en allemand ? » me demandait un professeur au gymnase du Cloître Gris à Berlin. Il donne chaque semaine onze cours de français et neuf de géographie et d'histoire.

« \euillez m'excuser de vous quitter », me disait au même gymnase un autre professeur d'histoire au cours de ma visite du célèbre établissement , au début de ce mois , « j'ai une heure de religion a donner a mes élèves de quatrième ».

Et comme je faisais part à un professeur à l'Ecole réale supérieure municipale de Charlottenbourg de l'admiration que me causait l'entrain exubérant de ses élèves au cours d'une leçon d'histoire : « C'est que, me dit-il, je leur enseigne aussi la gymnastique. »

On aime à s'imaginer qu'une telle confusion d'attributions peut développer entre les professeurs un sentiment de solidarité bienfaisant, et fait concourir plus harmonieusement les diverses disciplines a l'œuvre commune d'éducation.

Mais combien est différente la condition, combien plus profonde, théoriquement, l'action intellectuelle d'un professeur qui peut consacrer son activité entière à développer sa compétence dans le domaine scientifique choisi par lui !

Ajoutons que le professeur du gymnase donne obligatoirement 22 heures par semaine, et que, comme l'essor économique de l'Allemagne — c'est dit, en Prusse, à qui feut l'entendre, — attire désormais vers des carrières plus lu- (Tiihves un grand nombre des hommes bien nés qui se destinaient jadis aux carrières intellectuelles, il y a parfois menace de disette dans le recrutement des professeurs de gymnase.

Il est à peine inéquitable de borner au royaume de Prusse une étude de la pédagogie historique des écoles secondaires allemandes. Chaque année marque, en effet, un progrès dans la prussification des programme des gymnases non prussiens d'Allemagne. Voici quels étaient, au milieu de l'an dernier, les Etats allemands qui avaient adopté ou allaient mettre en vigueur les programmes prussiens :

La ville libre et hanséatique de Liibeck; le grand-duché de Mecklenbourg-Strelitz; le grand-duché d'Oldenbourg; la ville libre et hanséatique de Brème; la principauté de Lippe

Detmold; les deux principautés de Reuss, branche aio I

branche cadette; le duché de Saxe-Altenbourg; le duché de Saxe-Cobourg-Gotha; le duché de Saxe-Meiningeu ; la principauté de Schwarzbourg-Budolstadt ; le duché de Brunswick; le duché d'Anhalt; le royaume de Wùrttemberg.

Et je n'ai pas trouvé ailleurs, jusqu'à présent, de différence, notable ici, entre l'enseignement du royaume de Prusse et celui des Etats allemands qui n'ont pas adopté son programme. Prenons donc en Prusse notre point de vue.

Faut-il le dire? Cela va sans dire : ici même, il est impossible de prétendre saisir dans toute son étendue la matière qui s'offre à nous. Chaque année, plusieurs fois par an. en Piusse, des gens, spécialistes ou non, se demandent publiquement à quoi sert l'enseignement historique, en quoi il doit consister, comment il doit se répartir, comment il faut Imiter tel point du programme de telle classe d\\n gymnase,

li;\si;i<;\Iv\ik\t iiistouiouk À L'ETRANGER. 83

d'un gymnase réal, d'une école réale supérieure, ou d'une école réale. Et Ton trouve ces questions, et d'autres plus menues, agitées, chaque année, dans des dissertations de programmes de gymnases, des comptes rendus d'assemblées de professeurs, des procès-verbaux de séances d'assemblées de directeurs, des instructions officielles, des textes ou des articles de méthodologie pratique. Il suffit de parcourir le catalogue méthodique de la Bibliothèque royale de Berlin — on du Musée pédagogique de Paris — pour éprouver l'impression d'accablement qui saisit un homme aux prises avec une telle matière. La bibliographie prussienne des questions de pédagogie historique, théorique et pratique, pèse un poids écrasant.

Nous noterons donc aujourd'hui deux observations seulement, deux observations dans tout ce qui est observable dans l'enseignement historique des gymnases prussiens.

La première s'impose en vérité à l'enquêteur, non pas comme une observation, mais comme une obsession.

Toute la méthode, c'est-à-dire tout l'esprit de l'enseignement historique allemand se résume en un principe : il a pour objet de contribuer à développer dans le jeune gymnaste le sujet allemand. C'est ce principe qui détermine le choix et la répartition des matières enseignées, qui décide de l'admission ou de l'exclusion des programmes de l'école secondaire de tel ou tel domaine de la connaissance historique.

Aussi c'est seulement pour cette raison qu'une place très modeste est laissée aujourd'hui a l'histoire ancienne. Au milieu du \ixc siècle, l'étude de l'histoire ancienne, qui se conduisait en latin, était l'essentiel de l'enseignement lus torique. Le mouvement réformiste, en s'attaquant à l'humanisme classique ou confessionnel des gymnases, a porté atteinte non seulement à l'étude des langues et des littératures des anciens peuples méditerranéens, mais à l'élude de

leur civilisation. Mais ce mouvement qui, en d'autres pays, se réclame surtout des exigences de lavie moderne, s'autorise aussi en Allemagne du désir universel, des pouvoirs publics et de l'opinion, de consacrer le principal effort pédagogique à développer la connaissance et l'amour de l'Allemagne présente.

«Nous ne voulons pas , disait le roi Guillaume II en ouvrant la célèbre Conférence pédagogique de décembre 1890, faire de jeunes Grecs et déjeunes Romains, mais de jeunes Allemands de notre nation. » D'après les programmes actuels, en vigueur depuis 1901, les élèves des écoles secondaires où l'on accorde le plus de place à l'humanisme traditionnel, les élèves des gymnases, n'étudient l'histoire ancienne à titre de matière principale qu'en quatrième. \ l'examen de maturité la part réservée à l'histoire ancienne est accessoire. «L'examen d'histoire, dit le § 9 du programme, a pour objet principal l'histoire d'Allemagne et celle de l'État prussien. » Or c'est une loi pédagogique que les examens dirigent les études. « Nous sommes perdus, me disait le directeur du célèbre gymnase humanistique de Joachimsthal à Charlottenbourg. Dites que nous sommes perdus. »

Le livre très curieux d'Hermann Rosenburg, professeur au séminaire royal d'Eisleben, un catéchisme de pédagogie historique destiné aux candidats à l'enseignement moyen de l'histoire, fait savoir quelles parties de l'histoire ancienne «ardent une vie véritable dans l'enseignement. Ce sont celles qui se rapportent a l'histoire biblique et celles où Romains et Germains se trouvent aux prises; les migrations des Cimbres et des Teutons, dont le fouet, déclarait le professeur G. Rethwïsch dans une leçon au gymnase Impératrice- Augusta, était déjà une salutaire menace aux Romains; les épisodes de César et d'Arioviste, la « guerre de Délivrance » , Bejreiangskrieg , d'Arminius, les migrations du ve siècle (Rosenburg, § 20). Subjectivisme singulier, perspective toute nouvelle offerle au curieux : l'histoire ancienne

<lrs peuples méditerranéens vue du pays des «hyperboréensl »

Mais voici qui peut être tenu pour beaucoup plus grave. Ce n'est pas seulement de l'histoire des anciens peuples méditerranéens <|ut' se détourne le meilleur de l'attention du gymnaste. Elle se détourne de l'histoire de toutes les parties du globe, de celle de tous les pays européens, pour ne s'attacher qu'aux pays allemands. « L'histoire des autres pays ne sera considérée, dit le programme, que dans la mesure où elle est importante pour l'intelligence de l'histoire allemande. »

Et les assemblées de directeurs développent ce thème avec insistance :

Le bul essentiel de L'enseignement historique, dit le paragraphe i d'une sorte de statut organique de L'enseignement historique voté par l'Assemblée des directeurs de gymnases prussiens de i'S().") i M. Kili.mann, Die Directoren-Versammlangen des hônit/reichs Preassen von 1890- 1900 , p. i58-ioo), est la connaissance de L'évolution du peuple allemand et de la Prusse, tout en lenant compte que l'intelligence de l'évolution de la civilisation allemande requiert la connaissance de l'histoire d'autres peuples.

Nul doute, pourtant, que l'exclusivisme passionné des programmes et des instructions ne soit corrigé dans une grande mesure dans la pratique de l'enseignement.

Ladiffusion du manuel historique scolaire de F. Neubauer en est une preuve, de même que le maintien, à la commission historique — de 3 membres — pour l'examen d'admission au professorat des écoles secondaires, de l'un des plus éminents historiens de l'antiquité. Eduard Meyer, peut témoigner qu'il ne faut pas s'exagérer le sacrifice de l'histoire ancienne.

Mais la formule des programmes et des instructions est très nette et l'esprit de discipline, de scrupuleuse correction, du personnel enseignant des gymnases très notoire.

8fi

Sous quelle fausse perspective peut donc apparaître l'évo lotion européenne dans L'enseignement historique des écoles secondaires! J'ai vu, dans Tune des nombreuses leçons que j'ai été invité à entendre en janvier dernier sur l'histoire du Grand Electeur, toute l'Europe tournoyant autour de sa personne. Et je me rappelais maigre moi quelques-unes des lettres de ce petit prince, au Grand Roi, et la ligure du Berlin d'alors.

Rosenburg nous l'ait connaître en un curieux, tableau, où il les range par ordre d'importance, les parties de l'histoire étrangère qu'il convient d'introduire dans l'histoire des pays allemands pour l'éclairer à l'occasion (S 21).